好文荐读｜莫丹、江新：“边听边读”输入对汉语二语学习者阅读的影响

好文荐读（第八十六期）“边听边读”输入对汉语二语学习者阅读的影响。

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“边听边读”输入对汉语二语学习者阅读的影响

莫  丹1,2    江  新2

1.北京语言大学国际中文学院

2.北京语言大学心理学院   

文章简介

文章来源：莫丹,江新.“边听边读”输入对汉语二语学习者阅读的影响——来自眼动的证据[J].世界汉语教学,2024,38(01):97-110.

摘要：本研究采用眼动跟踪技术探究 “边听边读 ”输入对汉语二语学习者阅读加工过程的影响 。实验  通过比较中级汉语二语学习者和汉语母语者在 “边听边读 ”和 “只读 ”两种输入条件下的眼动 指 标 ,研  究 “边听边读 ”输入是否对阅读产生冗余效应 。结果显示 ,二语者在两种输入条件下阅读的凝视时间 、 总阅读时间 、注视次数和回视出次数均未出现显著差异 ;而母语者 “边听边读 ”输入比 “只读 ”输入的注  视时间长 ,注视次数多 ,跳读少 。在 “边听边读 ”条件下 ,二语者和母语者对大部分词 的 注 视 均 早 于 音  频(即读早于听) ,但二语者的听读 一致比例显著大于母语者 ,读早于听的比例显著小于母语者 。研究  结果表明 ,“边听边读 ”输入对汉语二语者的阅读没有产生冗余效应 , 听觉信息的呈现没有增加二语者  的认知负荷 。

关键词：边听边读；多通道输入；阅读；眼动研究；汉语二语学习者基金项目：国家社会科学基金重大项目 (17ZDA305) 、教育部人文社科重点研究 基地重大项目 (16JJD740003) 、北京语言大学一流学科团队项目(2023YGF07) 和北京语言大学院级项目(中央高校基本科研业务费专项资金 ,23YJ010302)

感谢《世界汉语教学》授权推广，全文下载请点击文末“阅读原文”。

一.引言

在语言学习中,阅读既是一项重要的语言技能,也是学习者获取词汇知识、语法知识等语言知识以及发展概念系统的主要途径(Nagy et al.,1985;Krashen,1989;Pellicer-Snchez,2016),对语言学习具有重要意义。但在汉语二语教学中,阅读教学长期以来是一个难点。如何更好地帮助学习者提高汉语阅读技能,是汉语教师和阅读研究者关心的问题。

近年来,多通道输入对阅读的影响越来越受到学界关注,其中关于“边听边读”输入的研究较多。“边听边读”是指学习者阅读时一边默读文本一边听录音或听教师朗读。在英语教学界,研究者对“边听边读”(reading-while-listening,assisted reading,也称“读伴听”)与“只读”(reading-only,即默读)模式进行比较研究,发现“边听边读”输入对母语或二语儿童阅读流畅性和阅读理解的促进作用优于“只读”输入(Verlaan&Ortlieb,2012;Chang&Mille-tt,2015),听觉信息的输入可以帮助儿童掌握形音对应规则,促进词汇识别和词义习得(Carbo,1978),提升阅读动机(Koskinen et al.,2000)。最近,随着眼动跟踪技术在阅读研究中的使用越来越广泛,研究者在考察多通道输入对显性的阅读结果(如阅读理解正确率)的影响之外,也越来越关注隐性的阅读加工过程,多项研究采用眼动技术考察多通道输入对学习者阅读加工过程的影响。眼动跟踪技术可以精确地捕捉读者在自然阅读中的实时加工进程,如对学习材料产生注意的顺序和持续时间、学习者在不同的学习材料之间注意的转换等(Hyöna,2010),有助于发现阅读中的难点(Rayner,1998),为阅读理解的过程提供有价值的实时信息(Rayneretal.,2006),并且无需采用阅读伴随的其他任务,如词汇判断、朗读等,不会在阅读之外增加读者的认知负荷。目前汉语二语阅读教学中主要采用“只读”的方式,学习者在阅读过程中,在字词识别、句法分析、语篇理解等方面都存在一定的困难。在“边听边读”模式下,听觉信息提供的语音线索是否有助于汉语二语学习者文字的识别和加工,是否会对其阅读加工过程产生影响?已有研究较少对这一问题进行探讨。因此,本研究采用眼动跟踪技术考察“边听边读”输入对汉语二语学习者阅读加工过程的影响。

“边听边读”是多通道输入方式之一。多通道输入方式对学习的影响研究主要以认知负荷理论为基础。认知负荷理论是由Sweller(1988)首先提出的,是关于复杂学习任务中学习环境和教学设计对学习者认知资源的影响及有效控制的理论。认知负荷是指在某一学习任务中完成特定的认知活动需要的工作记忆资源(Kalyuga,2009:35-36),反映的是某个特定任务施加于学习者认知系统的负荷(Paas&vanMerriënboer,1994)。认知负荷理论认为(参见Sweller,2003),学习中产生的认知负荷量受到长时记忆和工作记忆的影响。长时记忆与工作记忆密切相关,工作记忆的容量和存储时间取决于长时记忆中图式的结构化程度。若信息的熟悉度较高,个体可以从长时记忆中提取的相关图式多,自动化、结构化程度高,新信息包含的所有元素都能同时在工作记忆中进行加工,学习者就能对学习材料产生理解。若信息的熟悉度较低,个体可以从长时记忆中提取的相关图式少,自动化、结构化程度低,工作记忆需要同时加工的元素较多,若这些元素都是理解所必需的,工作记忆受容量所限无法同时对其进行加工,则学习者无法对学习材料产生理解。换言之,当对输入信息的加工需要占用的认知资源超过了学习者的认知资源总量时,就会造成认知负荷超载。

根据认知负荷理论的观点,多媒体教学中学习材料的呈现模态及其组合方式可能对学习者的认知负荷产生影响,进而影响学习效果。研究发现,通过不同通道输入文字和语音,其加工难度会对学习者的认知负荷产生影响。个体对视觉信息和听觉信息的加工是通过各自的通道分别进行的,若学习者长时记忆中的视觉图式和听觉图式尚未完善,对文字和语音的独立加工比较模糊,两种信息源的信息单独加工都难以理解,此时双通道表征会表现出一定的加工优势(Low&Sweller,2005)。但是,在学习者通过单一通道输入就能充分理解学习材料的情况下,若同时通过另一通道呈现学习材料,学习者会被迫注意冗余信息,对两种信息同时进行加工并在二者之间建立关联。由于视觉和听觉呈现的两类信息都需要耗费工作记忆资源,因此冗余信息会干扰学习者对核心学习材料的注意,产生冗余效应(the redun-dancy effect)(Chandler & Sweller,1991;Sweller,2005;Kalyuga&Sweller,2014)。

关于多通道输入对学习的作用,目前不同领域的研究结果不一致。关于学科学习的多项研究证实,当视觉通道和听觉通道呈现的学习材料完全相同时,这会导致不必要的加工,增加学习者的认知负荷,对学习产生负面影响,出现冗余效应(Mayer et al. ,1996;Mayer et al.,2001)。在语言教学中,以儿童和成人为对象的研究结论存在分歧。多项研究发现,视觉和听觉通道同时呈现相同的信息,会对儿童的语言学习起促进作用(Chang&Millett,2015;Tragant et al.,2016;Tragant & Vallbona,2018)。但是,以成人二语阅读为对象的研究结果差异较大。有的研究发现“边听边读”比“只读”输入更能促进英语二语学习者的阅读理解(Woodall,2010),有的研究发现为文本加入听觉输入对二语阅读理解没有显著影响(顾琦一、臧传云,2011;Conklin et al.,2020;Pellicer-Snchez et al.,2021),还有研究发现“边听边读”条件下语篇层面和词汇层面的理解都比“只读”条件差,心理负荷水平高,出现冗余效应(Diao&Sweller,2007)。Conklin et al.(2020)使用眼动范式考察“边听边读”输入对英语二语阅读过程的影响,没有发现“边听边读”对二语学习者的阅读产生冗余效应。该研究要求英语母语者和二语者分别在“边听边读”和“只读”条件下阅读两篇文本,发现在“边听边读”条件下听觉输入对母语者的阅读产生冗余效应,对二语者的阅读没有产生冗余效应。而且,该研究还发现,在“边听边读”条件下,二语者的阅读更依赖于听觉输入,其注视与听觉输入的一致性较母语者高,注视落后于当前听觉输入的比例也比母语者高。

在汉语二语学习和教学研究领域,探究输入通道与阅读理解关系的研究较少,目前所见仅有洪炜等(2018)的研究。洪炜等(2018)采用离线范式考察视听、视觉、“视听+朗读”三种输入模态对中级汉语二语学习者阅读理解、词汇附带习得和句法结构学习的影响,发现视听组和“视听+朗读”组的阅读理解与词汇学习都优于视觉组,“视听+朗读”组与视听组在文本理解、词汇、句法三个维度上的学习效果均没有显著差异,表明多通道输入较单一通道输入更有助于汉语二语者的阅读理解和词汇学习。近年来,少量研究采用眼动跟踪技术考察汉语二语者的阅读加工过程,如对二语者的注音文本阅读(徐晶晶、江新,2021)、语块加工(高珊,2017)和动结式的加工(何美芳等,2019)的研究,但迄今为止还没有看到考察“边听边读”输入对汉语二语阅读加工影响的眼动研究。

综上所述,前人研究大多采用离线范式考察多通道输入对二语阅读理解的影响,结论仍存在分歧。“边听边读”输入对汉语二语学习者阅读过程影响如何,听觉信息的输入是否会增加二语者的认知负荷,产生与母语者学科学习类似的冗余效应,这些问题尚无明确结论。要对这些问题进行研究,可以采用眼动跟踪技术对“边听边读”和“只读”两种输入条件下二语者阅读的在线加工过程进行考察。本研究通过眼动实验比较“边听边读”和“只读”两种输入条件下汉语二语学习者阅读加工过程的差异,探究听觉信息的输入对汉语二语学习者阅读的影响,并与母语者进行比较。具体研究问题包括:(1)“边听边读”输入是否影响汉语二语学习者的阅读加工过程?是否出现冗余效应?与汉语母语者有无差异?(2)在“边听边读”条件下,汉语二语学习者的听与读是否一致?与汉语母语者有无差异?

二.研究方法

2.1实验设计实验采用2×2两因素混合实验设计。自变量为输入通道和读者类型,输入通道包括“边听边读”和“只读”两个水平,读者类型包括汉语二语学习者和汉语母语者两个水平。因变量为被试阅读文本的眼动指标。2.2被试实验共招募30名中级水平的汉语二语者和30名汉语母语者。汉语二语者为在北京某大学学习汉语的外国留学生(14名男性,16名女性),国籍为韩国(10人),尼泊尔(4人),巴基斯坦(4人),泰国(2人),乌克兰、秘鲁、赞比亚、卢旺达、津巴布韦、塞拉利昂、马尔代夫、利比里亚、保加利亚、刚果布(各1人)。汉语母语者为在北京某大学学习的中国本科生(3名男性,27名女性),非汉语语言学、心理学专业。所有被试的视力或矫正视力正常。被试完成实验均获得少量报酬。为了保证二语者语言能力和阅读能力的同质性,参加实验的二语者被试均为近期通过HSK5级的中级水平留学生。由于词汇量与阅读能力高相关,我们对二语者被试进行了词汇量测试。我们参照吴思娜(2016)的研究,采取分层抽样的方法,从新汉语水平考试(HSK)词汇(分为6个等级,共5000词)每个等级的词汇中随机选取2%的词,共100词,请被试判断自己是否认识这些词,认识的词计1分,不认识的词计0分。材料中加入16个假词,如“云古”,假词判断正确率低于85%的被试数据视为无效。被试的假词判断正确率均在85%以上。测试结果显示,二语者词汇量测试的均值为92.23,标准差为5.47。以HSK成绩为依据将被试分为高、低两组,对两组的词汇测试成绩进行独立样本t检验,结果显示,两组被试的词汇测试成绩无显著差异(M低分组=90.53,M高分组=93.93,t=-1.73,p>0.05),表明所选被试来自词汇水平相似的群体。2.3实验材料2.3.1实验文本
实验材料为自编的8篇短文,每篇300~302字。首先编写16篇阅读文本,请2位教龄5年以上的汉语教师对短文难度进行评定,从中选择8篇两位教师均评定为适合汉语水平为HSK4级和5级的二语学习者的短文。使用“汉语文本指难针”(金檀等,2018)对这8篇短文的难度进行评定,难度值在3.04-3.38之间,均为五级文本。短文的主题涉及旅游、短视频、人工智能、父母与孩子沟通的方法、90后相亲等,均为学习者较为熟悉的、与学习和生活密切相关的话题。每名被试都在“只读”输入和“边听边读”输入条件下阅读8篇短文。将8篇短文分成两组,每组4篇,采用拉丁方顺序平衡实验材料和输入条件,使得每一名被试只在一种输入条件下读到同一篇短文。每篇短文都有一个阅读理解测试题,以检验被试是否认真阅读并理解了短文,保证眼动数据的有效性和可比性。2.3.2实验文本的音频为8篇阅读材料录制音频。关于录音的语速,《国际中文教育中文水平等级标准》(2021)规定五级中文水平的听力标准为能听懂语速为200-220字/分钟、500字以内的非正式和较为正式的对话或讲话。孟国(2006)主张中级阶段应完成从使用接近正常语速(180-199字/分)的语言材料到使用较慢正常语速的语言材料(200-219字/分)的过渡。我们分别以180字/分和200字/分的语速为一篇阅读材料录制音频,请2名专任汉语教师和4名汉语水平为HSK5级且不参加实验的二语学习者对录音的两种语速进行评定,6位评定者都认为200字/分的语速适合HSK5级的学习者,因此最后确定实验材料的语速为200字/分。请一位汉语母语者为8篇实验材料录制音频,录制者为女性,毕业于中国传媒大学播音专业,汉语普通话等级为一级甲等。2.4眼动指标的选择为了考察被试在“边听边读”和“只读”条件下阅读行为的差异,我们对以下五个词水平(以词为兴趣区)的眼动指标进行分析:(1)凝视时间:指从首次注视点开始到注视点首次离开当前兴趣区之间的持续时间,包括兴趣区内的回视。凝视时间反映词汇通达的时间,受词汇特征和前词汇特征的影响,同时也受语境和句法信息的影响(Rayner,1998)。(2)总阅读时间:是对兴趣区内所有注视点的阅读时间的总和。该指标对较慢和较长时间的认知加工过程比较敏感(闫国利等,2013)。(3)总注视次数:指兴趣区被注视的总次数。注视次数与阅读材料的难度、读者的语言熟练度相关,能有效反映阅读材料的认知加工负荷,认知负荷较大的阅读材料注视次数较多(闫国利等,2013)。(4)回视出次数:回视反映读者对之前阅读信息的再加工过程,回视出次数是指阅读中从当前兴趣区引发回视(越过当前兴趣区左侧边界)的次数,它可以反映读者在兴趣区遇到的加工困难状况(Cliftonetal.,2007)。(5)跳读率:指首次阅读中兴趣区被跳读的概率(闫国利等,2013)。跳读率受词长、词频和词的可预期性的影响,短词比长词更可能被跳读,高预期性的词比低预期性的词更可能被跳读,高频词比低频词更容易被跳读(Rayner,1998)。2.5实验设备实验采用加拿大SR Research公司生产的Eyelink 1000 plus眼动仪采集被试的眼动数据,设备采样率为1000Hz。实验材料在一台20英寸的SONY CRT显示器(屏幕刷新率为150 Hz,分辨率为1024×768像素)上呈现,且每篇文本都以黑色(RGB:0,0,0)20号宋体字呈现在白色(RGB:255,255,255)背景上。实验时,被试距离屏幕72cm,每个汉字占据约0.57°的视角。为防止被试头部移动导致眼动轨迹变化,实验时被试需将下颌置于下巴托上,同时佩戴头戴式耳机,以便收听文本录音。在实验过程中,被试使用双眼阅读句子,眼动仪采集被试单眼数据。另外,为了精确记录音频播放的时间及被试注视位置与音频播放位置的时间差,我们安装了ASIO声卡。参照Conklin et al.(2020)的研究,使用Audacity软件记录音频中每个词的播放起始时间和结束时间。2.6实验流程被试在实验室进行单独测试。被试首先进行5篇短文的练习,以熟悉实验流程,练习结束后开始正式实验,练习和正式实验前均进行九点校准。在“只读”条件下,被试默读文本,每读完一篇实验文本之后按空格,屏幕上会呈现阅读理解测试题,被试按键选择答案。在“边听边读”条件下,被试默读文本的同时收听音频。在阅读完成且音频播放结束后,被试按空格键方能进入阅读理解测试环节,以保证被试对视觉信息和听觉信息都进行完整加工。如此重复直至实验结束。眼动实验结束后汉语二语者完成词汇量测试。母语者不参加词汇量测试。

三. 实验结果

3.1阅读理解的正确率与眼动数据清洗3.2眼动指标数据结果
对二语者与母语者的眼动指标数据进行比较,可以看到,“边听边读”输入对二语者与母语者阅读的影响表现出不同的模式(见表2)。对二语者而言,“边听边读”条件下跳读率高于“只读”条件,但在凝视时间、总阅读时间、注视次数和回视出次数指标上,两种输入条件的差异不显著。对于母语者,在“边听边读”条件下,凝视时间、总阅读时间和注视次数均多于“只读”条件,跳读率低于“只读”条件。3.3“边听边读”条件下听觉信息与视觉信息加工的一致性为了更深入地了解“边听边读”输入对汉语二语学习者阅读加工过程的影响,我们同时考察“边听边读”条件下二语者对听觉信息与视觉信息加工的一致性,并与母语者进行比较。听读信息加工一致性的问题具体为:二语者是否注视当前听到的某个词?其注视位置与音频播放位置的关系如何?要探讨这一问题,首先要厘清的是如何判断每个兴趣区语音与文本的加工时间是否一致。我们参照Conklinetal.(2020)的研究,设定听读一致性的判断标准如下(参见图1):(1)听读一致:即听与读在时间上重叠,包括以下四种情况:a被试的注视起始时间晚于音频起始时间,注视结束时间早于音频结束时间;b被试的注视起始时间早于音频起始时间,注视结束时间早于音频结束时间;c被试的注视起始时间晚于音频起始时间,注视结束时间晚于音频结束时间;d被试的注视起始时间早于音频起始时间,注视结束时间晚于音频结束时间。(2)听读不一致:即听与读在时间上不重叠,包括以下两种情况:a读早于听:被试的注视起始时间和结束时间都早于音频起始时间;b听早于读:被试的注视起始时间和结束时间都晚于音频结束时间。前人研究发现,实词的注视概率远高于虚词,虚词被跳读的概率较大(Rayner&Duffy,1988),因此我们从每篇实验文本中选择45个实词(词性为名词、动词或形容词)作为考察听读一致性的词,共360词。我们对听读一致词和听读不一致词的占比以及听读不一致词中“听早于读”和“读早于听”的词的占比分别进行统计,结果见表3。由表3可见,在“边听边读”条件下,二语学习者与母语者对大部分词的听与读不一致,听读不一致的词大部分都是“读早于听”。为了比较二语者与母语者在“边听边读”条件下对听觉信息与视觉信息的加工一致性的差异,对两组被试在360个实词上的眼动数据进行进步分析。首先,将读者类型(汉语二语学习者、汉语母语者)作为自变量,将听读一致性(听读一致词标记为“听读一致”，“读早于听”和“听早于读”的词标记为“听读不一致”)作为因变量加入模型,进行广义线性混合效应模型分析。统计结果显示,读者类型主效应显著(b=2.19,SE=0.24,z=9.01,p<0.001)，二语者的听读一致比例显著大于母语者。其次,我们对听读不一致的数据进行进一步分析,将读者类型作为自变量,“读早于听”和“听早于读”的比例作为因变量,进行广义线性混合效应模型分析。统计结果显示，读者类型主效应显著(b=-0.86, SE=0.26, z=-3.28, p<0.01)，母语者读早于听的比例显著大于二语者。

四.讨论

4.1“边听边读”输入对汉语二语学习者阅读的影响—冗余效应的消失

本实验的结果显示,在两种输入条件下,读者阅读文本的眼动模式不同,较之“只读”条件,“边听边读”条件下注视时间长,注视次数多。通过对汉语母语者与二语学习者的比较,我们发现,两组被试的眼动模式表现出不同的特征:母语者在“边听边读”条件下凝视时间、总阅读时间和注视次数多于“只读”条件,跳读率低于“只读”条件,听觉信息的输入使得母语者的阅读流畅度降低,产生冗余效应;在两种输入条件下,汉语二语学习者在凝视时间、总阅读时间、注视次数和回视出次数等指标上差异不显著,“边听边读”条件下二语者对文本的加工与“只读”条件接近,听觉信息的输入对二语者的阅读没有产生冗余效应。这一结果与前人关于多通道输入效应的眼动研究结果一致(Conklin et al.,2020; Pellicer-Snchezetal.,2020; Pellicer-Snchez et al. , 2021)。Conklin et al.(2020)的研究同样发现,英语二语学习者在“边听边读”与“只读”条件下凝视时间、总阅读时间和注视次数差异都不显著,没有出现“边听边读”输入的冗余效应。

“边听边读”条件下听觉信息与视觉信息的加工一致性数据验证了二语者与母语者在两种输入条件下眼动模式的差异。二语者和母语者对文本大部分词的注视均早于音频的播放时间,但二语者的听读一致比例显著大于母语者,“读早于听”的比例显著小于母语者。这一结果与Conklinetal.(2020)的研究结果一致。Conklinetal.(2020)同样发现英语二语学习者与英语母语者对文本的注视与听觉输入的一致性都比较低,但二语学习者的听读一致比例大于母语者,“读早于听”的比例小于母语者。

结合前述眼动指标的结果,我们推测,在“边听边读”条件下,母语者为了在视觉信息和听觉信息之间建立关联,保持一定的眼音距,其注视位置距音频播放位置不会太远,但大部分兴趣区仍然是读早于听。二语者听读一致的比例显著大于母语者,读早于听的比例显著小于母语者,表明二语者在阅读中较母语者更多地利用听觉信息提供的语音线索,听觉信息的输入并没有对二语者构成冗余信息,没有对二语者的阅读产生冗余效应。

4.2“边听边读”条件下听觉信息输入与二语者认知负荷的关系

认知负荷理论认为,在学习者通过单一通道输入就能充分理解学习材料的情况下,另一通道输入的信息会耗费工作记忆资源,干扰学习者的注意,导致认知负荷增加,产生冗余效应。在本研究中,母语者在“只读”输入条件下能充分理解阅读材料,因此“边听边读”输入的语音信息对母语者造成干扰,导致冗余效应产生。“边听边读”对二语者的阅读没有产生冗余效应,表明听觉通道输入的语音信息对二语者不构成冗余信息,没有对其造成干扰。究其原因,可能是由于二语者长时记忆的视觉图式尚未完善,在“只读”条件下工作记忆需要同时加工的元素较多,因此需要占用较多的认知资源。而“边听边读”输入的语音信息可能对文字的加工有一定的促进作用,因此对语音信息的加工没有造成二语者认知负荷超载。

一方面,“边听边读”输入提供的听觉信息可能有助于二语者在阅读中激活汉字的语音。汉字属于表意文字,内在结构比较复杂,字与字之间不但笔画上有区别,部件的位置和排列方式也不同,有一些汉字之间仅有细微的差别,这些给汉语二语学习者的汉字识别带来了困难。已有研究发现,语音信息对二语学习者的汉字识别非常重要,语音的自动激活在不同母语背景汉语二语学习者的汉字识别中是普遍存在的(张金桥、王燕,2010)。但二语者提取汉字的语音信息难度较大,因为汉字的字形与语音之间不是一一对应的关系,虽然汉字中形声字的数量较多,但声旁能为整字的语音提供的信息线索很不可靠(Zhou & Marslen-Wilson,1999a、1999b、2002)。“边听边读”输入提供的语音信息可能有助于二语者激活汉字的语音,建立汉字的形音联结,因此没有增加学习者的认知负荷。

另一方面,二语者在阅读中词汇加工的难度较大,“边听边读”模式下输入的语音信息可能有助于词汇加工。在现代汉语常用词中,双音节词大约占70%以上(黄伯荣、廖序东,2002),在书面文本中,词与词之间缺乏显性的边界,因此,读者在阅读中需要同时进行词汇识别和切分。与“只读”输入相比,“边听边读”条件下输入的语音信息可能有助于学习者建立词形与词义的联结,促进词义通达。在词切分方面,“边听边读”条件下听觉信息提供的停顿、节奏、韵律等信息可以帮助二语者将句子切分为词、语块等较小的语言单位,有助于二语者的词切分过程,因此听觉信息的输入没有对二语者的阅读产生冗余效应。

值得注意的是,二语者在“边听边读”条件下跳读率高于“只读”条件。这是一个有趣的结果,不过我们目前还没有找到合理的解释。实际上,从Conklin et al.(2020)的数据也可以看到,该研究的英语二语者“边听边读”条件下的跳读率与“只读”条件的差异已达到边缘显著(p=0.06),具有高于“只读”条件的趋势。这一结果的稳定性还需后续研究进行验证。

五. 结论、启示和研究展望

本研究通过眼动技术考察“边听边读”输入对中级汉语二语学习者阅读加工过程的影响,结果发现,在两种输入条件下,二语者在凝视时间、总阅读时间、注视次数和回视出次数上均未出现显著差异,而母语者“边听边读”输入比“只读”输入的注视时间长,注视次数多,跳读少。在“边听边读”条件下,二语者和母语者对大部分词的注视均早于音频,但二语者的听读一致比例显著大于母语者,读早于听的比例显著小于母语者。研究结果表明,“边听边读”输入对二语者的阅读没有产生冗余效应,听觉信息的呈现没有增加二语者的认知负荷。本研究的结果启示我们,在“边听边读”条件下,听觉信息的输入不会增加中级汉语学习者的认知负荷,因此对于汉语阅读经验有限的二语者,我们可以尝试进行“边听边读”模式的阅读教学。本研究还有一些局限性和值得进一步研究的问题。首先，本研究只选择了中级水平的汉语学习者为研究对象,将来的研究还可选择汉语更加熟练的二语者为被试,以探究二语者的汉语水平是否影响冗余效应。其次,本研究的目的是通过眼动跟踪技术考察“边听边读”输入对学习者阅读加工过程的影响,因此所选短文要保证被试能够读懂,在实验中只要认真阅读短文一般就能正确回答问题,以保证眼动数据的有效性。因此,被试的阅读理解成绩不是因变量。将来的研究可设计实验专门考察“边听边读”输入对汉语二语学习者阅读理解成绩的影响。最后,本研究是一个实验室实验,未来可以在此基础上进行教学实验,进一步探究“边听边读”输入是否比“只读”输入更有利于提高汉语二语学习者的阅读理解成绩。

作者简介

莫  丹

个人简介：莫丹，北京语言大学汉语速成学院教师，多次开设校级公开课、观摩课，多次担任汉语速成学院外聘教师教学培训和孔院处赴海外教学志愿者教学培训工作。在《语言教学与研究》、《汉语学习》、《华文教学与研究》等核心期刊发表多篇论文，出版多部教材与教学参考书，完成三项校级科研项目，参与慕课项目《国际汉语教师培训系列——基础语法篇（名师讲解）》、《汉语初级口语入门》。

江  新个人简介：心理学博士，教授，博士生导师。北京师范大学心理学学士（1989）、硕士（1993），中国科学院心理研究所心理学博士（1996）。现任北京语言大学汉语国际教育研究院教授，心理学院常务副院长，兼任《世界汉语教学》期刊编辑，北京语言大学第十届、第十一届学术委员会委员。主要研究方向为心理语言学、阅读心理学、第二语言认知加工与习得，目前研究兴趣为汉语字词汇认知加工和和阅读学习。发表论文60余篇。曾入选美国哈佛大学博士后项目（2006）、教育部新世纪优秀人才支持计划（2010）。

本文来源：《世界汉语教学》

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