好文荐读｜程海婷等：培训迁移理论视域下的线上培训成效研究

好文荐读（第八十三期）培训迁移理论视域下的线上培训成效研究——以国际中文教师为例。

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培训迁移理论视域下的线上培训成效研究
——以国际中文教师为例

程海婷 ，丁安琪，陈文景

华东师范大学国际汉语文化学院，上海，201210

文章简介

文章来源：程海婷,丁安琪,陈文景.培训迁移理论视域下的线上培训成效研究——以国际中文教师为例[J].语言教学与研究,2024(01):25-35.

摘要：本研究以596名参与过2020年线上培训的国际中文教师的调查文本为材料，使用NVivo12软件进行分析，并结合培训迁移理论分析国际中文教师的线上培训成效。研究发现：线上培训后国际中文教师在行为层面的培训迁移有六个子类属，分别为教育技术、教学态度与反思、教学设计、教学能力、教学理念与教学评估调整；在结果层面有三个子类属，分别为教师变化、学生变化和课堂变化；迁移行为与迁移结果互相依存互相促进，形成了国际中文教师培训迁移成效内部的正循环。希望线上培训成效评估能进一步关注培训后的教师培训迁移情况，并为教师培训迁移提供后续支持，让国际中文教师不断突破教学茧房以实现自我发展。 

关键词：培训迁移；线上培训；国际中文教师；培训成效感谢《语言教学与研究》授权推广，全文下载请点击文末“阅读原文”。

一.引言

教师培训是教师专业发展的有效途径，高效的教师培训将为教师专业发展夯实基础(朱旭东、宋萑2013;丁安琪等2021;方海光等2022)。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍改革意见》、《加快推进教育现代化实施方案(2018-2022)》、《中国教育现代化2035》相关文件中均提出要建设一支高素质专业化的教师队伍，为教育现代化提供支撑，明确了教师培训质量提升与效益增加势在必行。教师培训“提质增效”的重要环节是评估教师培训成效(training effectiveness)，即衡量教师培训在促进教师发展上的实际产出成果和达成的正向效果(王瑾2012;Ingvarson & Rowley 2017;贺能坤2019;冯晓英等2021;郭婉瑢、冯晓英2021)。

随着国际中文教育的发展，国际中文教师培训实践工作得到了长足发展，然而目前国际中文教师培训成效研究仍不够理想，评估方式缺乏科学性(赵燕华、韩明2013),培训成效评估体系需进一步完善，以促进培训成果转化(丁安琪等2021)。后疫情时代，国际中文教师培训方式转向了线上培训的“新常态”(丁安琪等2021)，但目前国际中文教师培训的相关研究成果以线下培训为主(江傲霜等2011;丁安琪2012;郭风岚2012;章欣、李晓琪2017;瞿玉蕾、刘晶晶2019)，国际中文教师线上培训成效亟需进一步的探讨和研究。

二.文献综述

2.1培训迁移理论

培训迁移是指接受培训者有效且持续地在实际情境中对培训所获得的知识、技能、素养的应用(Baldwin & Ford 1988)。培训迁移的系统研究可追溯到Noe(1986)和Baldwin & Ford(1988)，这两篇论文也对后续的培训迁移研究影响深远。以往与培训迁移有关的论述仅强调培训内容与工作环境相适配的重要性(Goldstein 1974:77-81; Wexley & Latham 1981),但Noe(1986)和Baldwin & Ford(1988)不仅拓宽了传统培训迁移概念，后者更是为后续大量的培训迁移的实证研究提供了理论框架(Santana-Domínguez et al. 2022)。Baldwin & Ford (1988)认为培训迁移指的是对培训中所学的知识和技能的广泛运用以及维持，其中包括两个重要维度，即普遍性(generalization)和持久性(maintenance)。普遍性是指接受培训的对象在多大范围(场景、对象)内运用所学的知识和技能，持久性是指因培训经历产生的迁移随时间变化的程度(Blume et al. 2010)。Cheng & Ho(2001)在此基础上将培训迁移的评估细化为四个阶段：培训前动机(pretraining motivation)，即参训人员具有通过完成培训任务以提升自身知识水平和专业能力的愿望；学习(learning)，参训人员完成培训课程的学习；培训表现(training performance)，对在参训人员在参训过程中所学内容的测量；迁移成果(transfer outcomes)，即参训人员在接受培训后在实际工作中的表现，其中重点关注参训者是否发生知识与技能的迁移。Kirkpatrick & Kirkpatrick(2005:5-7)基于培训迁移将培训后的成效评估分为两个层面：行为层面(behavior level)和结果层面(outcome level),“行为”指的是在实际工作情境中运用知识和技能的表现以及工作的态度等，“结果”指的是“行为”所带来的个体以及个体所在组织的效益。
2.2国际中文教师培训成效目前国际中文教师培训成效的研究以受训教师对培训过程的满意度和知识习得等情况进行即时性评价为主，且往往作为培训现状调查的一个部分，系统研究较少，如受训教师对培训师(丁安琪2018)、培训内容、培训课程(江傲霜等2011;江傲霜、吴应辉 2012)、培训形式、培训时长和模式(章欣、李晓琪2017;黎敏2018;刘骏2018;瞿玉蕾、刘晶晶2019)等方面的反馈。而有关受训教师在实际教学中的知识应用与转化层面的追踪性研究较少，即培训后的国际中文教师培训迁移情况研究较为薄弱。研究方法则以问卷调查为主，访谈法往往作为量化结果的核证参考或信息补充(赵燕华、韩明2013;盛双霞、柯航2013;王静2021;刘金毅2022)。国际中文教师培训成效调查问卷多为客观题，如单项或多项选择题，选项往往是研究者根据培训目标或研究问题所预设的，所能获得的信息有限，缺少通过文本分析等质性研究方法来深入研究培训对受训教师在教学知识、态度、行为等其他方面的潜在影响。培训迁移理论同样适用于国际中文教师线上培训成效研究，即线上培训成效不仅体现在培训过程中教师所学到的新理念、新知识或新技能(陈超2017),更体现在线上培训结束后是否使用了培训内容，以及使用后为教学带来的正向效果。本文将从行为层面和结果层面追踪分析国际中文教师在实际的日常教学工作中对线上培训中所学的知识、技能等的运用情况，以及应用培训所学内容后产生了哪些正向效果，形成国际中文教师线上培训迁移成效模型，为今后线上培训后的国际中文培训成效评估提供参考，并丰富国际中文教师培训成效相关研究。具体研究问题如下：(1)在行为层面国际中文教师线上培训迁移的情况如何?(2)在结果层面国际中文教师线上培训迁移的情况如何?(3)基于培训迁移理论的国际中文教师线上培训迁移成效模型如何?

三. 研究设计

3.1研究方法及工具

本研究采用质性研究方法，运用NVivo12软件对国际中文教师线上培训成效进行分析。质性研究方法是指研究者通过收集资料对社会现象进行整体性研究，使用归纳方法分析资料，并对研究对象行为和意义的建构获得解释性理解(陈向明2000)。NVivo12是功能性强大的的质性研究软件，可以对收集的资料进行编码、搜寻等操作，并在分析结果的基础上建立以布尔逻辑为基础的系统。
3.2研究样本及数据本文数据来源于596名参与过2020年线上培训的国际中文教师对开放性问题“培训后，您在教学中使用了哪些去年培训中的内容?”的回答文本(共计61,845字)。在筛选剔除冗余的重复无效信息后，本研究建立了国际中文教师线上培训成效文本库。参与调研的国际中文教师指的是国际中文教育志愿者和国家公派出国教师。433名国际中文教师在孔子学院或孔子课堂任教，163名教师同时在公立学校、国际学校、周末或晚间中文学校兼职。受疫情影响，93.62%的教师都采用了线上教学模式。超过三分之一人数的教师的任教时期在3年以上，即已经积累了一定的海外教学经验。教学对象单一的教师较少，大部分国际中文教师都需要同时应对来自不同职业以及不同年龄段的学生。
3.3数据分析过程本文的数据分析过程主要分为以下四步：对材料进行逐句编码——形成类属(category)——分析类属逻辑关系——构建国际中文线上培训迁移成效模型。逐句编码是指悬置研究者“前见”的前提下从原始数据中提取初始节点的过程。本文共有两位编码者使用NVivo12进行协同编码，在编码有分歧时寻求专家指导以保持编码初始节点的名称与数量的统一。形成类属是指初始节点被不断合并归纳成更高层次的类属的过程，在NVivo中该过程又被称为“节点归纳”(node induction)。初始节点的上一层为父节点，父节点的归类依据是教师专业发展研究领域中研究者使用的教师培训成效评估维度(Bennett et al. 2019;冯晓英等2021;郭婉瑢、冯晓英2021)。对父节点再进行合并归纳，则形成了“超级节点”(super node)。本研究包括两大超级节点，分别是与行为层面、结果层面对应的迁移行为和 迁移结果这两大类属。分析类属逻辑关系时，为了能标记各个类属之间的关系，本研究使用NVivo12导出了节点列表的excel文件，并将节点列表转化为关系矩阵表(matrix relational diagram)的形式。在关系矩阵表中，将父节点和超级节点作为行和列，在行和列的交叉点上用“→”标记符合“事件→结果”质性关系典型推导范式的两个节点，为最终的培训迁移成效模型建构作参考。鉴于目前现有教育学理论未能充分涵盖并解释本研究中类属逻辑之间的矩阵关系分析结果，本研究借鉴了工程学领域的机械动力传递原理理论，并采用了可提供高度可视化建模环境的SolidWorks机械设计软件，将迁移行为和迁移结果之间的关系以齿轮和链条的方式进行可视化呈现，建构了国际中文教师线上培训迁移成效模型。

四. 研究结果与讨论

4.1国际中文教师行为层面线上培训迁移

国际中文教师在行为层面的线上培训迁移所对应的类属为迁移行为。迁移行为是指国际中文教师在教育技术、教学态度与反思、教学设计、教学能力、教学理念与评估调整这六个方面运用了培训中所学的知识、技能与素养。这六个方面也是迁移行为的子类属名称，各个子类属及其下位节点的层次分布图详见图1,括号内的数字为各节点的参考点数目,总计965个。通过对迁移行为这一类属的节点分析发现“教育技术”“教学设计”“教学态度与反思”和“教学能力”这四类子类属的参考点最多，对应的数目分别为344、273、152和127；“教学理念”“教学评估与调整”的参考点则相对较少，分别为47和22。在所有子节点中，“运用教学资源或工具”的参考点最多，多达227个，即国际中文教师运用的最多的培训内容为教学资源或工具。根据NVivo的词频查询结果得到“软件”的出现次数为130，“资源”的出现次数为154。2020年初为了最大限度降低疫情对学生汉语学习的负面影响，线上教学替代了传统的线下教学，国际中文教师为能更快适应教学方式的转变，以推动教学工作正常开展，认真学习并运用了线上教学所必需的网络工具及教学资源。但也因海外硬件设施条件和设备使用的限制阻碍了部分国际中文教师使用培训中所学的教学资源和工具，例如非洲地区因当地网络硬件条件的限制，教师无法使用培训当中提到的实时直播或录播的上课方式；法国规定学生上课时不允许使用电子设备，教师无法使用网络工具与学生互动。“教学设计”这一子类属中“改变教学方法”这一节的参考点最多，其次是“改善教学活动”。国际中文教师主要在语音、词汇、汉字、语法等语言知识点的教学中运用了培训中所学的教学方法。在教学活动方面，大部分国际中文教师都在课堂活动中增设了游戏环节，而教育技术中对网络资源的应用起到了很好的教学辅助作用。“教学态度与反思”这一子类属中“调整教师心态”的参考点最多，其次为“借鉴其他教师经验”。2020年线上培训恰逢新冠肺炎疫情大规模爆发的严峻时刻，国际中文教师运用培训中所学的心理调试的相关知识来缓解焦虑等负面情绪，以更好地适应不同的教学环境与教学模式，以积极的心态面对在海外的教学工作与生活。国际中文教师也借鉴与参考了熟手教师分享的成功教学经验与心得。熟手教师以自身的日常教学实践为范例，通过具体课堂案例的分享有效地让参与培训的教师代入相应情境，并将培训所学灵活地运用到相似的教学情境中，处理类似的问题时也更加游刃有余。“教学能力”这一子类属中“课堂组织管理”和“增加师生互动”这两节点的参考点数最多，分别为51和43。“课堂组织管理”相关的培训内容得到了国际中文教师的“实用性”“针对性”和“印象深刻”等正面评价。不同的国际中文教师的兴趣点与关注点不同，与教师需求相匹配的培训课程、新颖实用的教学技巧、优秀培训师的渊博知识储备与领域造诣给接受培训的教师留下了深刻的印象，在之后的教学工作中也会更倾向于运用令其印象深刻的教学知识与技能。在“增加师生互动”方面，国际中文教师不仅增加了与学生在课堂中的同步互动，还借助线上教学的优势增加了异步互动方式。“教学理念”这一子类属的参考点数较少的原因可能是参与培训的国际中文教师的任期都超过一年，在海外教学的实践过程中获得的体验与认识逐渐形成个人的感性认识。这影响了受训教师对教学理论的选择、辨别和使用(李泉2021)。在选择性心理的影响下，受训教师对培训内容进行选择和过滤，筑起对新教学理念的隔离墙，借用“信息茧房”(information cocoons)这一传播学术语(Cass 2006:7-9),教师在教学实践中逐渐形成了“教学茧房(teaching cocoons)”。一旦教学茧房形成稳定状态，教师对新教学理念的接受就会封闭，更难发生行为上的改变。“教学评估调整”主要是受疫情影响，以往线下的评估方式在线上使用的效率较低，因而国际中文教师调整了教学评估方式。
4.2国际中文教师结果层面培训迁移国际中文教师在结果层面的线上培训迁移所对应的类属为迁移结果。迁移结果是指迁移行为所带来的教师、课堂、学生三个方面的变化，这三个方面也是迁移结果的子类属名称，各个子类属及其下位节点的层次分布图详见下页图2，参考点数总计532个。“教师变化”的参考点最多，其次则是“课堂变化”和“学生变化”。在教师变化的所有子节点中，“知识拓展与丰富”该节点的参考点最多，为87。国际中文教师在培训中所学的内容一开始属于陈述性知识(declarative knowledge)(Anderson 1995:326),在实际教学情境的实践与应用中不断“程序化”(proceduralization)和“组合”(composition)将所学内容“编辑”(compilation)成效率更高的信息组以加速自动化，陈述性知识逐渐发展称为程序性知识(procedural knowledge),国际中文教师的教学知识表征在对培训知识的同化和顺应中不断拓展与丰富。“课堂变化”这一子类属中“课堂趣味性增加”的节点占比最多，这也与迁移行为中占比最多的节点为“运用教学资源与工具”相对应。国际中文教师通过运用教学资源与工具，丰富了课堂活动形式，激发了学生的兴趣，相应提升了课堂的趣味性。此次参与2020线上培训的国际中文教师主要在孔子学院或孔子课堂任教，孔子学院/课堂的中文教学是非学历的教学活动，具有短期、速成、强化的特点，教学安排灵活多样，并包含丰富多彩的传统与当代相结合的中华文化活动(赵金铭2014)。在孔子学院/课堂任教的国际中文教师不仅需要具有科学系统的汉语知识，更要掌握跨文化交际和课堂组织管理技巧，让汉语课堂生动有趣，并激发学生的汉语学习兴趣和动力。“教学效果”这一节点的参考点数仅次于“课堂趣味性增加”,国际中文教师运用培训中所学的技能妥善处理了线上课程的突发状况，保障教学过程的流畅度，弥补了线上教学相对于线下教学的不足，提升了线上教学的效率。“学生变化”中的学生根据年龄可分为成年人和未成年人，成年人中根据职业可分为大学生和商务人士。未成年学生的变化主要体现在“反馈积极”和“注意力”这两个学生变化的次节点上。在新冠疫情之前，未成年学生在电子设备上主要是进行游戏、视频、拍照、社交等娱乐活动，对网络上直观、高刺激的内容偏好性更强。然而学习作为一种低刺激活动，往往需要长时间投入才能获得结果与反馈，但未成年人的潜在心理需求希望能较快从学习中获得反馈(秦玉友、王玉姣2022;阳泽等2022)。与线下教学相比，线上教学中电子设备的使用对学生的自控力和注意力要求更高，教师的干预效果更弱。为克服网络教学的局限性、提升学生的学习兴趣，国际中文教师运用培训中所学的线上课堂管理技巧、线上游戏工具，学生在注意力方面有明显进步。成年学生的变化体现在“反馈积极”“理解水平”这两个次节点上。成年汉语学习者思维成熟，一般具有明确的学习目的，在学习中文时因机械记忆能力的下降，更倾向于运用理性分析的优势去掌握和理解中文的规律(匡锦2003),因而国际中文教师在教授成年人汉语时，通过运用培训中所学的汉字、词汇等语言知识的教学法帮助成人学生理解汉语知识，提升成年学生的理解水平。“理解水平”中大学生的参考点占比更多。商务人士除“反馈积极”外，在其他次节点上的变化较少且不明显，可能是因为接受培训的国际中文教师向商务人士教授的课程并非语言类课程，与语言教学相关的培训内容无法运用在实际教学中。
4.3国际中文教师线上培训迁移成效模型迁移行为与迁移结果之间的类属关系矩阵分析结果如下页表1所示。进一步的分析发现，迁移行为与迁移结果之间的三个子类属关系不是单向的动力传递关系，而是相互影响、联动作用的。这种关系类似于齿轮链的动力传递机制(徐锦康、周国民1998)。因此，本研究将国际中文教师线上培训迁移成效的运作类比为机械传动机制，并绘制了如图3所示的国际中文教师线上培训迁移成效模型概念图。国际中文教师线上培训迁移成效模型由“迁移行为”“教师变化”“学生变化”齿轮和“课堂变化”链条构成。“迁移行为”齿轮的齿对应的是“迁移行为”的六个子类属，“教师变化”齿轮和“学生变化”齿轮的齿对应的都是其下位节点。“课堂变化”链条的链节也与其下位节点对应。若受训教师接受不同的培训，则该培训迁移成效模型的齿和链节也会发生变化。“迁移行为”齿轮与“教师变化”齿轮联动，“迁移行为”是整个运转模型的初始动力，且与“教师变化”联动。国际中文教师在实际教学情境中对培训中所学的知识、技能等运用直接带来了教师在相应维度水平的提升，“调整教师心态”与“心理素质提高”对应，“教育技术”与“教学技能提升”对应，“教学评估调整”与“教学评价有效性”对应，“教育技术”“教学设计”等节点又共同与“教学能力提升”对应等。“教师变化”通过“课堂变化”链条作用于“学生变化”齿轮。“学生变化”齿轮也通过“课堂变化”链条反作用于“教师变化”齿轮。“教师变化”齿轮因与“迁移行为”联动，因而“教师变化”也反作用于“迁移行为”,形成了国际中文教师线上培训迁移成效模型的内部正向循环。课堂是由教师和学生共同组成的有组织的互动场域，在教学过程中教师与学生相互依存、相互作用，共同构成了互动网络(吕立杰2012:5)，教师变化相应带来了学生的变化反馈。以节点占比最多的“运用教学资源或工具”为例，国际中文教师通过运用各种形式的网站辅助课堂活动的设计与课堂环节的安排，通过游戏激发学生的学习兴趣，提升了学生的课堂参与度，也改善了课堂气氛。
教学变化带来的积极影响也反向促进了教师的迁移行为，不少国际中文教师更是在调研中提出希望往后能够增加相关方面的培训内容。也有教师以培训中的内容为指引，拓展相关内容的学习，对所学的培训内容进行调整与整理。

五. 结论与启示

5.1研究结论

本研究使用质性研究方法，借助NVivo软件，基于培训迁移理论从行为和结果两个层面对国际中文教师的线上培训成效进行分析，并形成了国际中文教师线上培训迁移成效模型。国际中文教师在行为层面的培训迁移所对应的类属为“迁移行为”，主要包括教育技术、教学态度与反思、教学设计、教学能力、教学理念与教学评估调整这六个子类属。教育技术、教学设计和教学态度与反思的参考点数目较多，教学理念和教学评估调整的参考点数目较少。在所有“迁移行为”的子类属的节点中 “运用教学资源与工具”参考点数最多。“教学理念”的参考点数较少可能是因为受训教师形成了教学茧房，对教学理念有所选择。国际中文教师在结果层面的培训迁移所对应的类属为“迁移结果”，主要分为教师变化、学生变化和课堂变化这三个子类属。教师变化中“知识拓展与丰富”的参考点数最多；未成年学生的变化主要体现在“反馈积极”和“注意力”两方面，成年学生的变化主要体现在“反馈积极”和“理解水平”上。国际中文教师线上培训迁移成效模型由“迁移行为”“教师变化”“学生变化”齿轮和“课堂变化”链条构成。“迁移行为”是整个模型的初始动力，与“教师变化”齿轮联动。“教师变化”齿轮作用于“课堂变化”链条，“课堂变化”链条再作用于“学生变化”齿轮。“学生变化”齿轮反作用于“课堂变化”链条，最终反作用于“迁移行为”齿轮，形成模型内部的正向循环。
5.2研究启示线上培训具有高度适应性和灵活性，能够缩短培训与实践之间的时空间隔，从而降低培训影响的滞后、淡化甚至消失的程度。对国际中文教师而言，这提供了利用“天时”和“地利”实现即时转化和应用培训内容的优势，是突破教学茧房以实现自身持续发展的重要窗口。我们通过对国际中文教师线上培训迁移成效的研究，从迁移行为和迁移结果两个层面深入探讨了教师培训迁移的情况。研究发现，线上培训后，国际中文教师的培训迁移成功率较高，并在教师、学生和课堂之间形成了积极良好的动态循环。除此之外，我们还根据教师自我评估数据构建了国际中文教师线上培训迁移成效模型。该模型包括教师、学生、课堂等多个维度和指标，可更精准地发现教师在培训迁移方面存在的问题和瓶颈，为培训组织方调整培训框架模式，教师提升教学水平等提供详实参考。在线上培训课程及模式的设计过程中，组织方可根据培训迁移成效评估结果对培训课程进行调整和优化，以提高培训效果。在本次线上培训中，职业心理、道德观、信念培育等课程成为教师的重要精神支撑来源或“加油站”,是培训迁移的重要一环。因此线上培训不仅要完成“训”,还要注重“培”,即不能由于专注于受训教师的专业知识与技能而忽略了教师素养的培育。国际中文教师的职业情感对教学有着重要影响(李泉、丁安琪2020)，但教师职业情感并不是永恒不变的，可能在教学实践中因获得正向反馈而增加了中文教学的热情，也可能因为遇到难以克服的困难与挑战，或是教学效果没有达到预期理想而发生心态的转变。因而在今后的培训课程设计中，需要关注教师自身的身心发展需求，以提升和维持国际中文教师职业使命感和信念感。国际中文教师可以利用线上培训迁移成效模型来提升培训的转化效果。在培训迁移过程中，学生的反馈是教师培训迁移成效的重要鉴别标尺。国际中文教师在进行教学调整时，要注意是否符合学生的年龄特征、认知方式及语言习得规律等，并根据学生的课堂表现和语言学习情况等的变化来灵活调整对培训内容的应用，使得自身教学知识表征在内化和顺应中不断发展。学生的进步和变化也将进一步鼓励和推动国际中文教师的迁移行为，从而实现线上培训迁移的正向循环和可持续性作用。最后，我们呼吁更多国际中文教育领域的研究者和教师关注培训迁移研究，探索影响国际中文教师培训迁移的因素，以此来增进培训成效并促进国际中文教师的专业发展，提升国际中文教育的全球影响力。

作者简介

程海婷，女，安徽桐城人，华东师范大学在读博士研究生，研究方向为二语习得，电邮：[e-mail]。

丁安琪

个人简介：女，山东聊城人，博士，华东师范大学教授，主要研究方向为国际中文教育。开授课程：二语习得、国际汉语教育理论、国际汉语课堂管理、国际汉语教学设计、研究方法与论文写作（合）、高级汉语口语、HSK5级辅导。电邮：[e-mail]。

陈文景，女，河南郑州人，华东师范大学在读博士研究生，研究方向为二语习得，电邮：[e-mail]。

本文来源：《语言教学与研究》

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今日小编：东东咚  

审     核：心得小蔓

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