好文荐读｜雷歌、吴应辉：全科华文教育与中文沉浸式教育比较与互鉴

好文荐读（第八十四期）全科华文教育与中文沉浸式教育比较与互鉴。

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全科华文教育与中文沉浸式教育比较与互鉴

雷歌1 ，吴应辉2

1. 中央民族大学，国际教育学院，北京，100081

2. 北京语言大学国际，中文教育研究院，北京，100083

文章简介

文章来源：雷歌,吴应辉.全科华文教育与中文沉浸式教育比较与互鉴[J].汉语学习,2024,(01):94-103.

摘要：全科华文教育和中文沉浸式教育是国际中文教育类型体系中重要的、特色鲜明的两种典型类型，均具有教育质量高的共性，同时又各具特色。本文以马来西亚全科华文教育和美国中文沉浸式教育为研究对象，通过对二者教学模式、教学内容、教学性质、课程标准和教师教学资源、教学法等方面的深入比较，揭示二者的共性和差异，挖掘出二者共有的精髓：采用内容教学法教学、注重文化教学、兼顾中文教学和学习者母语教学、重视学校与社区的交流共建关系等。

关键词：全科华文教育；中文沉浸式教育；中文教育高质量发展

基金项目: 国家社科重大招标项目“汉语国际传播动态数据库建设及发展监测研究”（17ZDA306）

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零.引言

全科华文教育和中文沉浸式教育是海外中文教育的两种重要模式，两种教育模式各自具有独特的教育体系，培养的中文人才均具有突出的语言文化素养，教育效果也受到业界和社会的高度认可。

马来西亚全科华文教育历经半个多世纪的发展，其教学质量较为突出，受到华人及部分马来裔、印度裔家庭及其他少数族裔的高度认可。目前除了华裔学生外，也有较多的非华裔家庭选择将孩子送入华文学校学习。值得一提的是，马来西亚华文独立中学的教学质量普遍较好，2021 年毕业生升学率为 84.82%，其中 36%的学生选择出国留学且无需补修中文课程，即可直接进入中国大陆、中国港澳台地区或新加坡的大学就读中文授课专业。

美国中文沉浸式教育始于 1981 年，经过 40 多年的发展，其教学质量受到美国中文教育界和社会的广泛认可。人们普遍认为沉浸式中文教育有利于儿童多元能力的开发，如语言能力、跨文化能力等，也有研究表明接受过沉浸式教育的儿童，在学习三语或四语时表现出更大的优势（Sanz 2000），且具有更灵活的思维方式和认知方式（林秀琴 2012），因此把孩子送入沉浸式学校学习的非华裔学生家庭与日俱增。

目前关于马来西亚全科华文教育的研究主要集中于以下几方面：华文教育政策比较研究（王祖嫘 2023，柯永红 2009）文献多以区域尤其是东南亚各国教育政策比较为主（吴应辉、何红霞 2016，姚敏 2022）；华文教学资源及发展评估比较研究（梁宇 2017，曾小燕、禹点2022，王雅萍、陈中和 2023）；华文教育区域与国别比较研究（吴应辉 2016，任江辉 2010，蒋国尊 2005）；马来西亚华文教育内部比较（王睿昕，吴应辉 2023，刘玉屏、袁萍 2020）和继承语角度比较（郭熙 2023）。美国中文沉浸式教育主要集中于与对外汉语教学比较（赵红玉 2019）和与国内小学教育比较（崔永华 2017）。纵观前人研究，尚未发现把两种教育模式进行比较研究的文献。本文首次对两种教育类型进行比较研究，分析其共性和差异。这不仅可以为二者提供相互借鉴和优化思路，也可以为世界各国其他中文教育模式优化提供参考和借鉴。

一.全科华文教育与沉浸式中文教育共性

从授课语言视角来看，海外基础教育中的华文教育可分为全科华文教育和课程华文教育两大类。“全科华文教育”是指用华文教授学校课程体系中的绝大多数课程，教材也用华文编写而成。此类华文教育大部分存在于主要招收华裔学生的中小学，对维持华裔青少年身份认同和文化传承发挥着重要作用，其中以马来西亚的独立中学和华文小学最为典型。而“课程华文教育”仅将华文作为学校课程体系中的一门必修课或选修课，不同国家往往使用“中文”“华文”“华语”等不同名称。

沉浸式教育是一种使用目的语教授学科知识的教育类型。作为海外华文教育类型之一，中文沉浸式教育的教学重点是各科目的内容和知识，第二语言不仅是学习的目的语，也是教授这些学科内容所使用的媒介语。

1.1 教学对象以学龄儿童为主，教育层次涉及 K-12 阶段

“学龄儿童”指符合普及义务教育入学年龄阶段的儿童，年龄一般在 6—12 岁。马来西亚全科华文教育和美国中文沉浸式教育的对象均集中于中小学阶段，以学龄儿童为主。

作为马来西亚华文教育体系中最有特色的全科华文教育，其教学对象入学年龄分别为小学 6 岁，中学 12 岁。自 20 世纪 90 年代初以来，非华裔学生人数逐年增加，占比从 2010 年的 11.84%提高到 2022 年的 19.33%。非华人族群的构成情况较为复杂，包括马来族、印度族等其他民族。

与全科华文教育相比，中文沉浸式教育也涉及 K-12 阶段，其中又可分为早期沉浸（K-6）、中期沉浸（7-9）、晚期沉浸（10-12）几种，早期沉浸即 K-6 占比 63%。可见中文沉浸式教育在小学阶段相对成熟，低龄化特点较为明显。参加中文沉浸式教育的学生以美国本地学生为主，生源涉及非洲裔、拉丁裔、华裔和亚裔学生（江傲霜 2017），构成较为多元化。

1.2 使用中文教授学科知识，深浅难度有差异

全科华文教育和中文沉浸式教育都以中文作为主要教学语言，用中文教授各学科知识和文化，但难度与深度有所不同。全科华文教育的教学内容主要为中小学全学科知识，除此之外还强调对中华文化的传承教育，主要包括：德育，即传统美德、价值观和道德教育；智育，即汉语言、古汉语、文化内容（蒙学、史学、文学）；美育，即对文化的审美；能育，即跨文化交际能力、语言能力等，十分重视对中华文化的认知、认同和传承。

中文沉浸式教育内容主要是用中文教授各学科内容，除此之外，还强调教授“符合人类共同价值和认同的文化”，即世界各国文化，如中国的春节、西方的圣诞节等。与此相比，中文沉浸式教育并不重视汉字的书写和识记，也没有相关的课程帮助学生系统学习和掌握。（江傲霜 2017）

全科华文教育和中文沉浸式教育内容皆包括学科知识，但所教授学科知识的丰富程度和难度不同：全科华文教育对华裔子弟来说是母语文教育，所教授学科知识更接近于中国的中小学课程，内容更丰富，学科覆盖范围更全面；中文沉浸式教育也用中文教授学科知识，但教学内容难度不如华文教学深。此外，二者皆强调文化教学的重要性，但文化教学内容有所不同，全科华文教育更专注于中华文化及其传承，中文沉浸式教育则突出对世界优秀文化的学习，强调文化学习在日常生活里的“学以致用”。

1.3 师资以本科及以上学历者为主，准入要求较高

全科华文教育以本地师资为主，本科及以上学历师资占比过半，可细分为华小师资和独中师资，87.8%的独中教师取得了本科及以上学历，其中 18%和 0.7%教师分别取得了硕士和博士学位。独中师资构成中也有 12%为本科以下学历，这部分师资往往教龄较长，教学经验丰富。全科华文教育师资中具有教育资历的人数过半，并呈逐年上升趋势。

全科华文教育师资构成来源较为丰富，可分为马来西亚本地高校、中国大专院校、中国台湾地区大专院校、中国港澳地区大专院校、新加坡大专院校和欧美纽（新）澳大专院校等不同地区院校毕业的师资，其中本地大专院校和中国台湾地区大专院校师资占比较大，分别占 55.8% 和 27.99%。

与全科华文教育师资相似，美国中文沉浸式教育教师均为中文母语教师。教师学历也以本科和硕士为主，少数教师具有博士学位，师资整体学历水平较高，但美国现有中文沉浸式教师的学科背景相对单一，多为教育、中文、英语、汉语国际教育（中国获学位者）等专业，缺乏具有理工科专业背景的教师，因而与中小学课程衔接的中文之外其他学科知识储备不足（吴应辉、刘丹丹 2016）。

在师资准入机制方面，华小要求师资至少应持有大专文凭，并且需要完成一年的师范培训。在师范培训结业后，师资候选人需要参加公共服务局和教师入门课程考试，考试合格且通过校方面试者才能取得相应执业证书。独中师资可分为两类，一类是本地和中国大陆、中国台湾的应届毕业生，在接受短期密集教育进修课培训后，即可到独中任教；另一类为本地和中国大陆、中国台湾往届毕业生，此类学生需要先进行在职教育的专业文凭课程学习，通过考试后即可入职独中（叶俊杰 2012）。全科华文教育注重师资培训，无论华小还是独中，都有丰富的师资培训模式和课程，如针对华小教师专业文凭课程 PIMSP、假期师范课程KDC-KDPM 和学士毕业生师范课程 KPLI 等（叶俊杰 2012）。

美国各州对沉浸式中文教师要求不同，但均需具备以下资质：（1）取得小学教育或教育学学士学位，能讲标准普通话。不同的州的语言能力要求不同：明尼苏达州要求提供学分证明或中文专业证书，犹他州要求在 ACTFL 汉语口语能力达到或超过高级水平，一些州还要求在 ACTFL 写作水平测试中获得评级。（2）教学资格认证，认证要求因州而异。在大多数州，小学教师需要获得小学教学许可证即可，中学教师则要求有语言认证，未获得教师资格证的教师只能以助教身份协助教学。（3）了解美国外语教学法。未来的汉语教师应该拥有外语教学法课程的学分，如教学方法、课程设计、评估和测试、第二语言习得和教材设计等。（4）在美国课堂管理方面具有丰富的知识和技能。除了以上基本要求外，还有一些可优先录取的条件，比如曾在国际 IB 项目工作过，有 1 年以上沉浸式语言教学经验，掌握课堂新技术的应用，等等。

沉浸式师资和华文师资均以本科及以上高学历师资为主，二者均有较高的准入机制，但全科华文教育师资构成更为复杂，而沉浸式师资的构成则以中文母语者为主。无论中文沉浸式教育还是全科华文教育，二者都存在高水平师资数量短缺问题，全科华文教育有部分学校甚至连校长位置都时有空缺。

二. 全科华文教育与沉浸式中文教育差异

2.1 全科华文教育属于一语教学，中文沉浸式教育属于二语教学

全科华文教育与中文沉浸式教育性质的不同是由二者的教学对象决定的。

全科华文教育的教学对象大部分是华裔子弟，另一部分为当地其他族群学生。大部分华裔学生在入学前已具备中文听说基础，并且在课后仍有语言环境，在校学习属于母语语文学习。随着全科华文教育的发展，现在越来越多非华裔子弟择华文学校，他们不具备中文基础，进入华校学习属于二语教育，但接受了一语教育的教学模式。

美国中文沉浸式教育则属于第二语言教育，学生大多为美国当地非华裔，没有中文语言基础，虽然学校为学生创造了充满中国元素的教学环境，但课后大多数学生并没有中文语言环境。由于教学对象之间的差异，使得全科华文教育和中文沉浸式教育在教学性质方面存在本质差异，全科华文教育实为母语教育，而中文沉浸式教育为二语教育。

2.2 全科华文教育强调语言的继承语属性，沉浸式更注重语言工具属性

全科华文教育强调华语言文字与中华文化传承并重，其培养目标除了华语言文字本身外，也很重视培养对中华文化的认同和对祖籍、家乡的情感。比如华小除了培养基础听说读写和语文知识能力外，还特别强调学生要有语言应用能力，即通过对语文内在规律的掌握来提高语文素养，提高语文应用能力，如对话语分析、文学作品的鉴赏和阅读方法的掌握等，在提升语文素养和语文应用能力的同时，加深对祖籍和祖籍文化的认同。（叶俊杰 2012）因此，中文在全科华文教育中首先是一种继承语，是连接华裔子弟对祖籍情感的纽带，其次才是一种语言工具。

中文沉浸式教育是在美国5C 标准下进行的二语教育，其教学目标需要遵循交际、比较、文化、社区、贯连几个标准。在此框架下，中文沉浸式教学目标为：在交际上，能用中文沟通，以情传情、以情达意；在文化上，了解中国文化和历史，能欣赏中国文化产物；在贯连上，学习中文知识，并与其他科目知识触类旁通；在比较上，能对所学中文与自己母语知识进行比较，增加多元文化认识；在社区上，广泛应用中文，不局限于班级。（罗青松 2006）中文沉浸式的教学目标强调在保持和发展英语母语能力的同时，培养中文作为二语的能力；掌握所在学区规定的课程内容要求的同时，进行跨文化能力的培养。所以中文在沉浸式教学中起着双重作用，既是教授学科课程的工具，又是教学目标之一。（崔永华 2017）

全科华文教育和沉浸式中文教育都强调对文化和语言的学习，语言在两种教育模式中都具有工具属性，但二者对文化学习和语言学习的排列顺序各有侧重，全科华文教育重视文化传承，中文在文化传承过程中首先是一种继承语；而中文沉浸式教育则更注重在知识中提高中文能力。

2.3 全科华文教育课程设置更加丰富，沉浸式教学模式更为多样

全科华文教育和中文沉浸式教育都有自己的教育模式，全科华文教育课程设置符合当地教育主管部门的课程纲要规定，华小华语学习时间为 12 节/周，每节课 40 分钟。独中华语课每周 6 节课，每节 40 分钟。在教学语言选择上，全科华文教育除了英文课和马来语课不使用中文授课外，其他时间和课程均使用中文教学，且英文与中文授课内容各自独立。其中，中文授课时长比较稳定，课程时长并不会因为年级的不同而发生太大变化。

与全科华文教育不同，中文沉浸式教育的中文沉浸时长根据不同地区和学校，可分为不同模式，比如：全沉浸模式，即所有时间均为沉浸式中文教学；部分沉浸式模式，即一部分时间使用中文进行教学，剩下时间用英文教学，且英文与中文教学内容相同，即用中文讲授过的内容会使用英文再教授一遍。部分沉浸模式又可分为 50/50、90/10、30/70 等；沉浸时长和沉浸起始年级有一定相关性，完全沉浸模式多适用于 K-6 早期沉浸，而随着年级上升中文沉浸时长逐渐减少。有统计显示，大部分学校会选择从 80%到 100%的中文教学开始，在三年级或四年级中文教学时长减少到 50%。

综上，中文沉浸式教育教学模式更加丰富，且随着学生年级的上升，沉浸时长逐渐减少；全科华文教育则始终把中文作为主要教学语言，虽然周课时随年级上升会略微减少，由6学时/周减少到5学时/周，但总体授课时长较为稳定。中文沉浸式教育和全科华文教育课程设置都比较固定，相比之下，全科华文教育课程设置更加丰富，不同层次的教学模式也较为成熟，沉浸式小学教学模式则更具多样性。

2.4 全科华文教育有完善的教学大纲，中文沉浸式教育尚缺通用课程大纲

在课程标准方面，华文小学和独中分别有各自的课程标准，且各有侧重。华文小学遵照《小学华文课程纲要》（以下简称《华小纲要》）进行课程设置和展开教学。《华小纲要》以学生“应做到”“应具备”的能力为具体内容和要求，注重思维训练和个人潜能开发，强调培养学生的道德观念和爱国情操，促进学生在德智质方面健康均衡发展。

独中课程设置与华小一脉相承，华文独中使用《华文中学课程大纲》（以下简称“中学课程大纲”），分为初中和高中两部分。《初中大纲》要求掌握华文听、说、读、写的规范性，同时要求具备语文的思维能力，在了解马来西亚文化和世界优秀文化的同时，注重了解华族文化的渊源和传统，并加以传承和发扬。《高中大纲》则在初中的基础上做出了更高要求，强调学生既要了解中国文化和传统，又要有对古典和现代汉语文学作品的理解和鉴赏能力，既能用中文进行思维活动，也能用中文表达思想感情。（叶俊杰 2012）

沉浸式中文教育没有专门的课程大纲，学习标准主要遵循美国双语教育“5C 标准”中的《中文学习目标》。《中文学习目标》由全美中文教师协会（CLASS）制定，主要以《5C标准》的总体框架与理念为基础，根据中文教学特点建立教学标准，并设计了具体的项目（罗青松 2006）。《中文学习目标》强调学生能够根据不同的场合，运用恰当的中文表达进行有效的沟通，并了解中国文化及风俗习惯，注重实用性，从而为终身中文学习打下基础。《中文学习目标》还强调社会需求和人才培养，强调教学环境与语言教学的相互作用，强调学科的融会贯通。

除了5C 标准，美国语言教学标准还强调遵循 3M 交际模式和“通用核心（common core）”教学大纲。“3M 交际模式”包括：互动交流模式（interpersonal mode）、理解阐释模式（interpretive mode）、表达演示模式（presentation mode）等。这三种交际模式相对于传统的听说读写四种技

能而言，是更为丰富和自然的交际方式（刘美兰 2010）。“通用核心”教学大纲是2015年美国政府在全国范围内推行的大纲，各州的城市和学区可根据通用大纲因地制宜地制定自己的课程大纲，但是目前没有针对中文科目或沉浸式中文教育的标准和大纲。

因此，在课程标准方面，全科华文教育和中文沉浸式教育都有教学标准作为教学依据，但全科华文教育有专门针对中文教学的较为全面和成熟的大纲，而中文沉浸式教学大纲则有待进一步研发。

2.5 全科华文教育教材融入华文思维培养，沉浸式教材强调主题和语境的重要性

马来西亚公立学校或民办公助学校的华文教材由教育部统一编写，并免费提供给全国除了华文独中以外的其他中小学。华文独中教材则由董教总全国华文独中工委会学务处课程局编写并统一发放或售卖（叶俊杰 2012）。华小教材依据《小学华文课程大纲》编写，独中教材则根据董教总华文独中工委会课程局拟定的《初中华文课程刚要》和《高中华文课程刚要》编写。华小教材在呈现学科知识的同时也注重体现道德观念，在培养学生思维能力的同时，也注重实用技能训练，既融入了马来西亚国民意识和社会文化，也培养了华文思维习惯。华小目前使用的教材为《华文》，共有 6 册，每册对应一个年级，每册教材配套两册《华文活动课本（上、下）》，覆盖六个年级。

国中教材初中部分除了传授语文知识外，也注重思想教育和审美情操的培养。教材选题包括马来西亚国内外中文作品和外文作品的中译本，涵盖现代文和文言文内容。独中高中教材以马来西亚华文作家的作品和反映马来西亚人文、科技的作品为主要题材，进一步加大了文言文课文比重。独中教材目前共有 12 册，初中教材由董教总华文独中工委会统一课程委员会编写，高中教材由林慧华、林志敏编写。

美国普遍使用的沉浸式中文教材是由香港 Mandarin Matrix 公司（简称 MMX）与英国剑桥大学出版社合作出版的。除此之外，各州、各校也会根据具体安排和要求选择或改编合适的教材。以犹他州 2020-2021 教材选购清单为例，中文沉浸式教材选用特点如下：从内容上看，沉浸式教材以主题型故事为主，每册即一个完整故事，强调内容的有趣性和与学生生活相关性。从形式上来看，沉浸式中文教学资源均有纸质版和电子版，以纸质版为主，但数字化教学资源和平台使用率已日常化。如 Level Chinese 线上教学资源、Mandarin Matrix 线上教室等已渗入 K-10 每个年级。从开发国家来看，沉浸式中文教学资源以国外编写教学资源为主，尤其在 K-6 阶段，7-10 阶段会选用部分中国出版教学资源和美国出版的 AP 中文教材。如《美洲华语》系列教材、《中国教育跟西方不一样》教材等，由于中学阶段也是学生为AP 考试打基础的阶段，因此这些教材除了内容丰富外，文体选择也较为多样，这也是 AP考试的特点之一。

华文教材与沉浸式教材都以语言能力的提升为主要内容，注重编入当地优秀文化内容，注重培养学生的思维能力，体现以学生为中心的理念。但华文教材更为丰富、成熟，不仅有教材编写大纲作为依据，配套材料也更加齐全。华文教材在语言知识的难度和深度上超过沉浸式教材，与沉浸式相比，华文教材涉及文言文部分，并且随着年级的增加，文言文占比也有所增加，华文教材还强调培养学生的华文思维习惯和语文素养，强调人文性和文学性；沉浸式教材则注重按主题和内容编写，强调语境的重要性。在教材性质方面，华小教材和独中教材内容属于一语教材，沉浸式教材属于二语教材。

2.6 教学法的差异主要体现为一语教学法和二语教学法

在全科华文教育中，不同课程与课型有不同的教学法，但均趋近于第一语言教学法，即在学生已有的语言基础上，直接用华语并使用华文编写的教学资源进行华文课和所有科目知识的教学。

美国小学科目教学以主题模块或主题单元为特色，因此沉浸式中文教育多使用以主题为单元的学科综合性教学法，属于第二语言教学法。教师根据每个单元不同的主题选取相应的教学内容，并由主讲教师将同一主题的内容融入到各个科目中，多渠道地给学生构建知识体系和文化内容，使学生的知识体系在螺旋式循环中得到建立和巩固。比如在讲到光合作用时，教师会在科学课介绍主要内容，相继会在语言文学课、社会，甚至数学、美术等课程中提到或用到相应的知识。

在教学法方面，虽然二者分属于一语教学法和二语教学法，但教师都会根据不同学科选择使用适合的教学法或将多种教学法融会贯通于教学之中。

综上，全科华文教育与中文沉浸式教育共性与差异并存，但差异大于共性。二者共性和差异可总结如下表 1：

三.全科华文教育与沉浸式中文教育的借鉴价值

3.1 采用内容教学法，助力提高中文教学效率

语言教育中的内容教学法是指，主要通过对不同学习科目内容使用目的语进行教学，从而学会一门语言的教学方法或模式。内容教学法在语言教育中的应用具有诸多优势，如能够提高学习兴趣，培养语言应用能力和思维能力，提高学习效率，提升跨文化交流能力等优点。国际中文教育中的内容教学法是指，主要通过对不同学习科目内内容使用中文进行教学，从而学会中文的教学方法或模式。无论是全科华文教育还是中文沉浸式教育，用中文教授学科内容或知识都是二者的主要特征之一，二者教学对象都以学龄儿童为主，此时期的学生处在语言学习关键阶段，用中文教授学科知识不仅有利于学生中文语言能力提升，更有利于各学科知识的增加，能提高语言教学的效率，让学生在掌握学科知识的同时也能提高中文水平，这也是中文沉浸式教育受到美国家长的认可、全科华文教育受到越来越多非华裔学生家长认可的主要原因之一。

3.2 注重文化教学，强调文化教学“实用性”

全科华文教育和中文沉浸式教育都注重文化教学，虽然二者教学内容各有侧重，但均强调文化教学在国际中文教育中的重要性。全科华文教育主要注重中华文化的传承，也兼顾马来西亚文化教学；中文沉浸式教育更加注重世界文化教学，即用中文教授可为学生所用的文化知识。二者在文化教学部分可互相借鉴。中文沉浸式教育可加强中华文化内容教学的广度和深度，以加深并扩宽学习者对中华文化的理解，全科华文教育也可以加入更多全球视野下文化交流和文明互鉴的内容。

3.3 兼顾中文教学和母语教学，培养儿童多元语言能力

全科华文教育与中文沉浸式教育皆以中文为主导语言，但也兼修两种及两种以上的语言，中文沉浸式教育用中文学习学科之后，大多数学校会用英文再教授相同学科知识，进行强化学习和训练，马来西亚的全科华文教育除了用中文授课以外，马来语和英语也是华校必修课程。因此，中文沉浸式教育和全科华文教育均以学习两种及以上语言为特色和优势，培养学生的多元语言能力。

3.4 强调学校与社区的和谐共建，形成多方共促的良性发展

中文沉浸式教育遵循美国 5C 标准，强调学校与社区、学校与家长之间的联系，其快速发展与学校和社区及家长之间的和谐共建关系密不可分。全科华文教育亦如此，强调走进社区、亲近社区，依托社区，同时也让社区走进华校、认同华校。马来西亚的华校是连接家庭、社区和董教总等社会组织的桥梁，通过这些社会组织和华人社会的支持，既能拉近家长和教师、学校和社区间的互动，又可促进双方的相互理解，也可让学生感受学校、社区的关怀，加强华校与社区间的联系和认同感。因此，与社区的和谐共建关系，是二者可持续发展中不可或缺的一部分。

3.5 中文沉浸式教育可借鉴全科华文教育精细化发展之路

中文沉浸式教育虽然有较为丰富的教学模式类型，尤其是在初等教育阶段，美国各州各校可根据自己的需求选择不同的教育模式，但在 6 年级时各种沉浸模式的学校都会将中文授课的学时降到总学时的50%左右。与小学沉浸模式不同，中学教育阶段沉浸模式不如初等教育阶段丰富。相比之下，以马来西亚独中为代表的全科华文教育课程标准较为完善，教学特点比较突出，教学也朝着更加精细化的方向发展。中文沉浸式教育可借鉴全科华文教育精细化发展之路，尝试使用中文开展各科目教学的全科华文教育模式，以培养卓越中文人才。

四. 结语

高质量发展是新时代国际中文教育事业发展的重要目标。然而，世界各国中文教育发展水平差异很大，许多国家和地区的中文教育尚处于摸索阶段，需要学习借鉴世界先进的中文教育模式和经验。作为教学效果较好的两种海外中文教育重要类型，马来西亚全科华文教育和美国中文沉浸式教育各有特色和优势，可以互相学习，通过优势嫁接，为世界各国中文教育类型创新提供参考借鉴。

作者简介

雷歌，女，云南昆明人，中央民族大学在读博士研究生，研究方向为汉语国际传播。
吴应辉
个人简介：吴应辉，北京语言大学汉语国际教育研究院/华文教育研究院（教育部人文社科重点研究基地）教授，博士生导师，院长，基地主任。主持国家社科基金重大、重点、一般课题各一项，教育部中外语言交流合作中心重大委托课题一项，国家语委、语合中心等课题10余项。入选教育部“新世纪优秀人才支持计划”和国家民委领军人才。担任第三届全国汉语国际教育专业学位研究生教育指导委员会委员，世界汉语教学学会理事，中国语文现代化学会汉语国际传播研究分会副理事长，《国际汉语教学研究》《世界华文教学》《世界华文教育年鉴》《国际汉语教育》《海外华文教育》《民族教育研究》和Sinologia Hispanica （《西班牙新汉学》）编委。著《汉语国际传播研究理论与方法》《汉语教学名家文选·吴应辉卷》；主编《国际中文教育教学资源发展报告（2021）》《东南亚汉语传播研究》《汉语国际教育研究论集》等著作；在《教育研究》等学术期刊发表论文70余篇；获教育部、语合中心采纳咨政报告多篇。主要研究领域为汉语国际传播与管理；国际中文教育教师、教学资源和教学法。

本文来源：《汉语学习》

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