耶鲁大学校长理查德·莱文说：“真正的教育不传授任何知识和技能，却能令人胜任任何学科和职业，这才是真正的教育。”
真正的教育到底是什么样的？下面让我们通过美国常青藤幼儿园Alise园长分享的一个真实的教育案例，一起了解一下吧！
这个案例发生在常青藤幼儿园四岁孩子的班级，以班级的小组活动和反思讨论会中孩子们的反思讨论为聚焦内容，持续纪录了近一年以孩子们为主导的讨论进展情况，以教师的观察、记录、视频等途径呈现。现以文字内容进行梳理记录，与大家共享。
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缘起：关于强盗的讨论
新学期开学的第一天，学校来了一名新老师，这个老师叫戴安娜。戴安娜还不了解孩子们，但她仍然很兴奋，对孩子们充满了期待。 一天早上她要在“市场区”里观察孩子，同时也拍摄视频，这时意想不到的一件非常糟糕的事情发生了。
这里虽然是短暂的几段话，但是也透露出一位老师对于儿童的看待方式，初入一个新班级，戴安娜老师并没有急于预设自己的活动，而是先“静观其变”，去看看孩子们会发生什么，从这个过程中尝试着了解一些孩子。也许有老师会说，“这不是很正常嘛，刚开始一定要先考察一番啊！”但就是这个先观察后思考对策的过程，往往也是我们平时实践中最核心也最容易忽视的地方。基于儿童的活动，由儿童出发，这并不是一开始刚认识孩子们才应该做的，而是平时常态化的一种做法。
班级的女孩们在市场里井然有序地玩市场游戏，在市场另外一边的积木搭建区里有个叫洛克的小男孩儿，偷偷潜入市场偷市场里的钱，其他男孩儿也纷纷效仿，吵吵嚷嚷从收银柜里把钱偷走，女孩儿们吓得举起双手站向墙边。
这时可怜的戴安娜老师沮丧极了，认为孩子们太糟糕了，但在这一刻她做出了一个决定（她本可以停止拍摄来阻止孩子），她选择继续拍摄观察，并且在那天放学后的教研会议上给老师们播放了视频。
从这里我们也可以去揣摩一下戴安娜老师的意图是什么？她这样做背后的缘由是什么？其实我们有看到戴安娜老师的一些主观看法，从她沮丧的神情和内心认为孩子们太糟糕了，但是她马上又调整了自己的心态，还是“听任”孩子们继续他们的作为，看看能不能探知他们为什么要这么做。
很多时候，我们也许会下意识制止一些我们认为孩子们不恰当的言语行为，想要去纠正他们，也不管他们是不是有自己的想法和原因。当我们把一些自己认为正确的价值观和道德观灌输给孩子们时，也不管他们是否理解了，甚至觉得他们记住这句话就好，比如“你们要懂得分享” “这个不应该这么玩”等。现在回过头来看，也许他们对于分享和玩法有自己的想法，老师的介入反而限制了孩子们的思维、错过了很多可以探讨的机会。老师们仔细地观看了这个视频，视频里非常嘈杂，但依旧可以听到小朋友们在喊: “我们把钱都偷走了，我是一个坏强盗，我是一个坏强盗。”
可是在这片声音当中，老师们依稀听到有一个小朋友说：“我是个好强盗，把钱都偷走了，我是个好强盗”。幸运的是戴安娜老师选择了“不作为”，继续等待，不然这个好强盗和坏强盗的话题也不会产生。更幸运的是，戴安娜老师敏锐地捕捉到了这个矛盾，并且自己也十分好奇孩子们对于好坏以及强盗之间的关系：强盗不都应该是坏人嘛？为什么孩子会说出好强盗这个概念呢？好强盗是什么样的？他们对于好坏和强盗是什么究竟有什么样的理解？...而不是“哎，你这里说错了，强盗都是坏人，没有好强盗。”试想一下，这样的回应是不是也将又一次截断了很多探讨机会。
孩子们开始什么是好强盗，什么是坏强盗，世界上有没有坏人存在等的讨论 。老师觉得这是个好机会，准备好一个自己很好奇的真问题，抓住某个机会向孩子们发问：坏强盗和好强盗有什么区别？
可以看到这个问题的出发点在于没有自己的主观价值判断，只是客观发问，没有教育孩子，没有对孩子进行驯化和灌输，只是用很自然的方式问坏强盗和好强盗有什么区别？这其实也是一种相信与质疑的体现，首先相信孩子们所说的好强盗确实存在，那么自然我们就会联想到好坏的区别，也就非常流畅自然地提问出来了。
这就好比孩子们都是一些经验丰富，有很多知识和想法的教授，他们的理论走在最前沿，而我们便是这些教授的学生们，虚心求教的同时也要问出一些自己不是很理解，没有疏通的真问题，从而把其中的玄机更加明确地搞清楚。先相信后质疑，也在无形当中给孩子们感受到一种温和但有效的沟通方式，“虽然我可能不是很认同，或者我有自己的想法，但我还是选择先倾听你的想法，看看到底是怎么一回事”，其中充满尊重、理解与包容。
戴安娜老师高明之处在于没有表达出自己之前认为“孩子们太糟糕了”的感受，没有批评孩子偷钱的行为，而是把关注点放在背后的缘由，以及好强盗和坏强盗的差别上，让孩子们客观分析这两者的区别。第二天的讨论会上戴安娜老师向孩子发问：昨天你们玩市场游戏时，有的孩子说“我是坏强盗”，有的孩子说“我是好强盗”，我在想“坏强盗”和“好强盗”之间有什么区别？
一个叫卓易的小朋友说：世界上没有坏的强盗，只是他们没有家，而每个人都需要一个家。其他孩子们说：一个人没有家的话是多么糟糕啊，如果没有家就只能睡在非常非常冰冷的地板上。另外一个叫淖哇的小朋友经常去教堂，是一个有虔诚信仰的孩子。淖哇说：我知道强盗为什么会变坏，上帝让强盗变成好人，但是上帝忘记了给他钱。他说这话时站在椅子上伸出双手，像牧师一样。 莉娃说：强盗白天走走看看，就像我们一样，晚上变成坏人，开始偷东西。
看，通过简单的一个问题我们就能看到孩子们对于强盗这个概念的真正理解，也许这和我们教科书上或是常识中的内容有所出入，但其中蕴含着的深刻意义与探讨价值远远超出了书本上没有温度的字句。
对于孩子们而言，强盗的本质并不是非黑即白的，而是存在着生活中的艰难与无奈，孩子们已经感触到在强盗的本性当中，也有一些复杂的方面。有的认为是生活所迫，有的认为强盗白天是和我们一样的人，晚上才会变成坏人。不是任何时间你的好坏可以定义他是一个什么样的人，因为人是复杂的，人的状态是变化的，受周围环境和情形影响的。这才是真实的世界不是吗？而不是一些影视剧中极其明显和二元化的形象，好人永远是剑眉星目、一身正气，而坏人就一定是坏到骨子里，天生的坏，而且都是贼眉鼠眼的样子。
看到这么小的孩子对于人性的感触已经这么敏感、这么丰富，这就非常了不起，这些其实都不是在书本上可以看到的，就算是一些专业的儿童发展理论中也认为这个年纪的儿童思维就是二元化，非黑即白，不是好人就是坏人。这也告诉我们，教师应该更加结合真实的世界，带着有温度的眼睛和心来看待孩子。然后这群“强盗游戏”的孩子们回到课堂当中，告诉全班小朋友他们这次讨论会的成果。
淖哇告诉全班同学说：强盗和犯罪分子是有区别的，强盗是晚上才偷，犯罪分子是一天到晚都在偷。 他还说犯罪分子会穿黑白相间的条纹衣服。其他孩子都非常认真投入地听着，时不时点头，时不时皱起眉头，他们认为这是一个非常严肃的讨论，他们对此也投入了很多的感情。
我们看到这么严肃的讨论和其中的共情是基于游戏产生的，当时老师并没有因为孩子们“偷钱”的行为而制止，更多的是在讨论中十分有耐心，并且真正尝试着倾听儿童，去理解他们的意思，而没有觉得他们的话是没有道理的或只是一些童言童语等，那么就会衍生如此深刻有哲理的讨论，听到孩子们在游戏中没有说出的话，给出机会让他们表达真实的想法，并由此继续升发，深入到事物本质的探究。
接下来每个星期我们都会找个时间来继续讨论：为什么强盗没有家？
刚开始孩子们认为强盗是好人，但讨论了好几个星期之后孩子们转变了想法，觉得强盗是坏人，而且认为不是所有的东西都可以被偷。 老师又问：强盗是如何知道哪些东西是可以被偷走，哪些东西不可以被偷走呢？于是孩子们做了一个列表列出哪些东西是可以被偷走的。 老师：房子可以被偷走吗？孩子：如果你没有家的话，你完全可以偷走一座房子（因为在孩子们心里认为房子是生活的必需品）。老师：电视可以被偷走的吗？孩子：电视肯定不能偷，如果连电视也偷的话，那真的是个坏人。 老师：食品可以偷走吗？孩子：如果你饿了是可以偷吃的。老师：床可以被偷走吗？孩子：床可以偷。 孩子们最后得出的标准是，那些生活的必需品是可以被偷走的，而那些可有可无的东西，绝对不可以偷。随着一连讨论了好几个星期后，孩子们已经意识到强盗是非常坏的人。
这里孩子们列出的可以偷和不可以偷的东西，虽然看上去像是列清单式的收集答案，但其实也不止于此，孩子们对于每个东西都有自己的想法，最后大家也都探讨了这些东西的规律，总结了一个可偷东西的标准，而不是简单说出一个答案即可。
淖哇这个孩子的想法也发生了转变，他刚开始认为是上帝让强盗变成好人，但是现在他又开始想究竟是什么使强盗变坏？是他们的父母把强盗变坏？还是他们一出生就是坏人？还是其他什么原因让强盗变成坏人呢？
这实际上是一个非常难以回答的问题，而且这个问题不是老师去问孩子们的，是孩子们自发产生去问自己的。“是什么使强盗变坏？”于是孩子们把这个问题带到了反思讨论会上来讨论：有没有一个坏的婴儿？有没有人天生就是一个强盗？他变坏的过程是逐步变坏的还是突然变坏的？是十五岁变坏的还是在哪一个时间点变坏的？由此，这些参与游戏和讨论的孩子们便成立了一个小组，一开始因为讨论的强盗话题而起名为“强盗小组”，后来他们发现自己又不是强盗，用“强盗小组”这个名字可不是很光彩，而且会给人带来误解，所以又把自己小组的名字改成了“非强盗小组”。
孩子们经过了一星期又一星期的探讨，始终有更多更深入的问题继续展开，因此才成立了一个小组活动，所以小组活动的成立并不是一时兴起，或一次活动发生了就可以马上成立的，它是需要一定火候的。很多时候我们发现成立了小组，但是孩子们的兴趣却不怎么高了；或是很快就将问题探讨完了，然后就没有方向，或是草草了事，这些很大一部分原因就是在小组成立之前没有酝酿和斟酌。有时候发现小组成立时好多孩子抢着进去“凑热闹”，结果没几次又意兴阑珊了，那么一开始这种酝酿也是一种“选拔机制”，从中看到对这个话题真正感兴趣，会长期进行深入调研的孩子们。
这个“非强盗小组”足足建了九个月的时间，一直到学期末。
在这么多次关于强盗的讨论中，有个小朋友叫玛洛，玛洛处于劣势，因为他是到大班才加入这个班级中，之前在另外一所学校，因而不太能适应常青藤的谈话风格，虽然每个星期他都加入我们的“非强盗小组”参与活动，但他并不怎么发言。
还有一个原因是玛洛家没有电视，他不怎么看电视，也不了解强盗是什么样的人，也就是说，关于强盗他自身的前期经验没有特别丰富，所以每回讨论他也没什么好说的。
可是卢克经常看千奇百怪的电视节目，他非常了解强盗，知道很多很多关于强盗的事情，他已经意识到强盗是坏人。虽然玛洛不知道强盗是什么样的人，但一说到坏人玛洛深有感触，因为他知道一个坏人，这个人叫史蒂文，是他原来那所学校的同学，是全世界最坏的人，因为史蒂文想和玛洛的女朋女卓恩结婚，在玛洛看来他就是一个强盗，是一个非常坏的强盗。
我们看到小组中甚至是班级中很多孩子们的前期经验是不同步的，每个人都有自己的生活轨迹以及感受、个性、喜好等，所处的生活环境与为人处世的态度都不一样，这是相当普遍且正常的现象。但是就因为玛洛自身经验不足我们就判定他不会为小组作出自己的贡献吗？难道他就只能做一个旁观者吗？并没有！玛洛虽然没有看过千奇百怪的电视，对于强盗没有一个相对清晰的概念，但是他可以联想到自己的生活中，将真实发生的事情与自己切身的感受与大家分享，并说出史蒂文为什么在他看来就是一个强盗的原因。而老师也选择相信玛洛，大家都听着他娓娓道来，才引发了后续十分引人深思的一系列讨论与权衡。
玛洛很难过地向大家讲述这件横刀夺爱的事情，淖哇和卢克十分投入地听玛洛讲，也非常同情好朋友的痛苦。（别看孩子们小，但是他们已经非常熟悉爱与爱情，因此十分感同身受，就好像自己失去了挚爱一般）
因为淖哇是一个有着虔诚宗教信仰的孩子，对 他来说这个问题只有唯一的一个解决方案，那就是宗教宣扬的一种“牺牲自己，成全他人”的精神，于是他以一种低沉伤心的语调向他的朋友提出建议，“玛洛，如果偷走你女朋友卓恩让史蒂文成为一个坏人的话，你何不成全他，让他和卓恩结婚呢？” 卢克和玛洛虽然很认真地倾听了这个建议，但还是免不了感到不舒服，不大愿意接受。卢克平时的个性就比较“凶猛彪悍”的，他也是之前偷钱游戏的主谋之一，是第一个充当强盗的人，他会不会允许如此“懦弱”的行为呢？但是在这次活动中老师也看到卢克的另外一面，那是老师从来都不曾了解的那柔软的一面。卢克眼中充满了惆怅，看向玛洛时还透露出温柔与同情，而这些方面在平时老师可都不曾发现的。卢克本人也知道淖哇提出这个建议是非常沉重和严肃的，玛洛会不会为了维护这个社会的秩序和崇高的道德标准做出这个放手挚爱的如此大的牺牲呢？ 整个讨论充满了深沉的感情，然后卢克对玛洛说：“也许你应该让史蒂文和卓恩结婚，这样史蒂文会重新变回好人。” 玛洛好一会儿坐着不动，头低下来，说：“不行啊，我不能让史蒂文抢走卓恩，我爱卓恩。”玛洛要不要为史蒂文这种邪恶的本性负责，让他变好呢？这真是一个很大很严肃的问题。
之前孩子们通过讨论认为强盗都是坏人之后又引出抢女朋友的史蒂文，引发了大家对于社会责任和个人利益权衡与牺牲之间的讨论。想一想我们自己，是在什么情况下放弃自己的利益而去实现社会的利益呢，什么时候我们会做出一些损己利人的事情，忽略自己的利益去成全社会的利益呢？我们是在什么情况下这样做？这些都是十分宏观、深远，直击人性的问题。
突然间玛洛抬起头，想出一个聪明绝顶的好办法，说：我假装爱上凯特，然后史蒂文就会也爱上凯特，这样我就可以和卓恩结婚了，这样我不仅能拯救史蒂文不让他成为坏人，而且我和卓恩也可以永远快活地生活下去。
于是又进展到如果真的有邪恶的坏人存在的话我们要不要保护学校的讨论， 整个讨论充满了孩子们感情的投入。孩子们一致认为强盗是非常坏的人，建议在学校门口放一个东西把坏人吓走，卢克决定要画一个和真人一样大小的僵尸图片放在学校门口，一定会把强盗吓哭，然后逃跑。但是麦克说不行啊，如果你把这样的僵尸图片放在学校门口，我两岁半的妹妹看见也会吓哭，她也不敢来学校了。所以这个方法行不通。于是发展到需要制作什么样的象征符号放到学校门口，变成一种象征符号的讨论。一连几个星期孩子们都在研究这个问题，讨论究竟在学校门口放一个什么样的东西，他不能太恐怖，把好人都吓跑。但也不能一点儿都不恐怖，强盗还是会走进学校，怎么把握这个度，这是孩子们一直讨论的问题。 可是每次孩子们提出一个想法，总有人说不行，不够可怕，或说不行，这个太和蔼可亲了，不能达到震慑的效果，老师们在想，有没有一个东西具有两面性，一方面可以抵挡坏人，另一方面又可以吸引好人。 然后谈到阴阳，阴阳又引发新的讨论：为什么颜色会获得它的含义，白色和黑色的含义究竟是如何获得的？是社会赋予颜色含义，还是个人随心所欲的赋予颜色含义？当孩子们还在研究门口究竟放什么样的东西的时候，玛洛有一天来到学校，画了一个东西（有黑白阴阳两面），说这个东西具有两面性，既能吓走坏人，又能吸引好人。
这个东西虽然功能很基本：吓走坏人，吸引好人，但其中的原理可是相当复杂呢！既然都是人，要如何具备这种识别特异性，然后又要具备吸引好人吓走坏人的特质呢？要如何确保吸引的不是坏人，吓走的不是好人呢？
孩子们也不知道阴阳是什么东西，为什么具有两面性？玛洛向孩子们解释白色象征好，黑色象征坏，所以可以达到双重功效，杰西问玛洛，为什么白色代表善良？黑色代表坏呢？
玛洛说：阴和阳本来就是这样的呀！杰西说：只要我们都同意颜色的含义，那么任何颜色都可以代表不同的意思，只要我们都同意，黑色可以代表善良，白色可以代表邪恶，只要我们都同意！颜色的讨论是和种族相关的一种讨论。好吧，那如果白色并不代表善良，黑色并不代表邪恶，那到底是什么在决定颜色代表什么样的价值什么样的含义呢？ 孩子们继续开始讨论，是社会可以赋予颜色某种含义还是一个人可以赋予颜色某种含义呢？在美国和中国，同样的颜色代表同样的意思吗？到底是谁赋予这些颜色含义的？ 于是孩子们造了一个色卡，开始问学校里其他的孩子，这个颜色代表什么含义？那个颜色代表什么含义？学校里的女孩都说红色代表爱，男孩可不认为红色代表爱，男孩说红色代表死亡和鲜血。于是孩子们做出一个表格，来表达颜色是如何获得它们的含义的，黑色代表尊重、黄色代表舒服、红色代表死亡、绿色代表跑步。 儿童对意义是最热忱的追寻者，他们会生成自己的诠释性观点与理论，这个都是儿童与生俱来的能力。可能有老师会质疑：三四岁的孩子会发展理论吗？理论听上去可是相当严肃深刻有内涵的。但在以上的讨论中我们可以清楚地看到孩子们强大的思维与解释能力，以及背后对于那些想法所带有的感情，思考概念之间互相的关系与变化等。
如果当时老师没有问出那个初始的问题，也许一切都不会发生；或是老师当时问出的是另一个问题，那么也许话题将会是另一种走向。但不管结局如何，孩子们在探讨的过程中充分调动自己的已有经验，并在此基础上构建更多的理论，尝试去表达，去让大家都听到并理解。像是以上段落中，当孩子表达“白色代表邪恶”时，他是希望自己的想法被大家理解，与大家建立连接，而不是希望自己被驳斥，很多时候“不理解、不认可”可不等同于“你是错的”。也许这其实也就是我们很多老师都了解过的“倾听教学法”了，在结合老师自身对于儿童能力与儿童形象上的相信与尊重，我们会更加谦和平等地与儿童交流，去看到他们的真想法。又进展到颜色究竟是从哪里来的讨论，到孩子们说“有些东西你就是没法知道答案”。 这又带来另外一个问题：颜色究竟是从哪里来的呢？这时吉娃有个想法，说颜色来自于彩虹，于是她在纸上画了一条彩虹，孩子们又问吉娃，彩虹的颜色来自于哪里呢？吉娃说：彩虹的颜色是从花那里来的，于是她又画了一朵花，孩子又问：那花的颜色从哪里来呢？孩子们真是非常棒的相信者和质疑者，首先相信所有颜色是从花那里来的，那么花又是从哪里得到的颜色呢？是不是类似著名的哲学悖论：先有鸡还是先有蛋呢？这就是对于事物终极的一些探讨了。
吉娃说：花的颜色来自于炸弹，炸弹炸开把颜色都喷出去。接下来孩子们又问：那炸弹的颜色来自于哪里呢？吉阿把双手舒展开来说：有些事情是我们不能够理解的，神也不希望我们知道那些！若在平时，我们很难想象一个孩子会说出：有些事情就是没法知道的。也许我们觉得孩子们对于任何事情都可以天马行空，都可以“编”出一些花样来，也许我们也觉得孩子们都喜欢打破砂锅问到底，但回到这个片段中，我们才发现：原来孩子们对于“认知的界限”这个话题也有自己深刻的理解。
然后到学期最后一天孩子们又问出世界上存不存在根本就没有颜色的东西……此刻，不管是“强盗小组”还是“非强盗小组”，已经走的很远很深了。五月末，孩子们即将从幼儿园毕业，还有最后一次小组讨论会（这个小组是从开学初开始一直讨论到学期末的）。最后一个小组讨论会上，杰西说：我们不能毕业，因为我们还有一个重要的问题，如果有东西根本没有颜色，这样的东西存在吗？然后他把手伸开一吹说，你看，没有颜色，我们如何知道这样的东西究竟存不存在？于是孩子们又开始一场激烈的讨论，孩子们希望继续讨论下去，可是没有下个星期了，孩子们要毕业了，孩子们说，也许我们到了小学才能把这个问题讨论完……
这个小组讨论和反思活动持续了整整一年。在这一整年里，孩子们做主人、做主讲，而不是由老师主导。老师从没想到孩子们的讨论会这么丰富，因为任何一个所谓的课程，都没有让孩子有如此精彩的自发讨论。
在工作中，我们选择怎样的方向，怎样展开活动……儿童观、教育观起着至关重要的作用！如果我们认为孩子的行为是问题，便难免会去传递自己的主观想法、去试图改变孩子；如果我们相信孩子，从“儿童是有能力的学习者”的角度去看待孩子，你所发现的将不再是孩子的问题，而是孩子行为背后的真实想法、是孩子成长的内在需求，是对孩子需求的解读和相应的有效支持。
当我们的教育真正以儿童为中心，是在做真教育的时候，我们会发现，儿童往往最接近人类认知本质，有高级思考的学习才是真正的学习。
通过这个案例我们可以进一步思考什么是真正的教育？真正的教育是唤醒孩子内在的创造力和感受力，唤醒孩子与生俱来的灵性和智慧。这需要教师对儿童和教育有通达的认知和思考。如果这种认知和思考被“障碍”了，只在技术层面寻求方法和突破，是舍本逐末，难以突破。
教师专业的修炼归根到底是作为一个“完整的人”的修炼，对儿童的认知也是对生命完整性、丰富性、独特性的认知。
编辑/鲁阳阳
设计/何璐琪
主编/李晗