自《幼儿园保育教育质量评估指南》颁布以来，就引发了大家对于保教质量新一轮的思考，尤其是明确要求幼儿园每学期开展一次自我评估。
对于这样的要求，很多园长和老师都充满了困惑：如何开展自我评估？自评标准要从哪里来？怎么确保自我评估的合理性和有效性？怎样能让老师们能通过自我评估来认识到不足，不断前进？外部评估已经有很多，怎样处理自我评估与外部评估的关系？
诸如此类的问题，都回归到了“常态化的自我评估机制，具体究竟要怎么做”的问题上。本期，我们邀请到了学前教育评价专委会副主任刘昊教授，4位来自全国各地的著名园长，他们会根据各自幼儿园所在区域实现自我评估常态化工作的实践，与我们进行有针对性的分享，希望能够给幼儿园保育教育质量的提升带来一定的启发。
如何理解自我评估呢？它是在回答什么问题？谁来回答这个问题呢？我们可以通过对比“我来说一说我做的怎么样”两种不同的语气来阐述自我评估的真正落脚点，一种是更注重于内容，另一种是更注重于自我定位。也就是说，前者是通过评估认识到自己的不足，看一看自己工作做得到底怎么样，这是一个现实状态。后者强调的是“谁来回答”这个问题。长期以来，都是由上级领导来评判幼儿园或老师的表现。现在《评估指南》中强调评估应该是多元化的，鼓励包括教师和幼儿园在内的所有相关人员都参与到评估过程中，共同回答这个问题。自我评估的结果很重要，但更重要的是激发教师和幼儿园主动思考和评价自己的工作。经过这些年的研究和探索，我们发现自我评估的核心在于教师和幼儿园自身的专业自觉。它让教师能够自主地发现自身优势和不足，独立思考自己的工作表现，并持续学习和进步。这才是自我评估的真正落脚点。同时，我们应把握一个基本立场：评估只是手段，核心在于“自我”。即自我评估不应仅仅关注指标、结果和数据分析，而应更多地关注评价的过程、大家对标准的理解和自我反思的能力。02/
自我评估的标准从何而来？
刘昊：
我们通常接触到的标准，要么是政府以正式文件形式发布的，要么是专家学者多年研究后出版的理论成果，这些标准似乎高不可攀。许多教师可能觉得自己没有能力制定标准，认为这应该是专家的工作。但自我评估的标准应该由幼儿园和教师自己来构建，需要专家的指导和引领，但也要确保教师从一开始就参与其中，使标准成为大家共同创造的产物。对于幼儿园教师而言，谁有资格决定什么才是好的教育方法？专家当然应该提供建议和指导，但自我评估的标准应该更具体、更贴合实际工作。每个幼儿园的发展程度和需求不同，关注点也不同。因此，结合日常工作的自我评估标准，老师们都有权利并且也有能力去讨论并决定什么是好的，怎样做是好的。教育管理部门可能会制定一个标准或大框架作为幼儿园的发展方向，但打通最后一公里，每个幼儿园需要根据自己的实际情况和地域特点，制定适合本园的标准，这需要一线的老师、园长和各个部门共同参与。
2020年，成都市双流区成为全国首批学前教育普及普惠区。去年，成都市双流区成功申报了全园幼儿园保育教育质量提升实验区，并开展对《评估指南》的深度学习。
我们提出问题和解答问题的方式称为自问自答，它历经了三个阶段：第一个阶段，学习《评估指南》。其中包括自主学习，即教师先全面地了解《评估指南》；全园学习，即园长带领所有的教职工深入理解《评估指南》；分组学习，即对《评估指南》中重难点进行突破。基于这样的学习，大家虽然对《评估指南》有了一定的理解，但更多停留在指南内容和考察要点上，没有深入理解其中蕴含的价值。第二阶段，研讨阶段。园所分组进行研讨，通过自问自答的方式，对每个问题进行深入分析和讨论。我们收集到了500多个问题和答案，经过筛选、合并和重构，最终确定了138个问题。如《评估指南》提出每学期要开展一次自我评估，但又要求常态化的自我评估，这两者的关系是什么？刘教授给出了经典的回答：“每一学期一次，一次就是一学期。”这句话告诉我们，自我评估应该融入日常工作中，成为常态化的评估。第三个阶段，凝练百问百答。这本书分为三个部分：第一部分是通知部分的9个问题与解答；第二部分是对评估指标的91个问题与解答；第三部分是我们理解和留白。留白的目的是希望大家继续发现和解答问题。在整个过程中，教师扮演了三种角色：作为参与者，教师卷入到整个学习研讨和实践过程中；作为贡献者，他们为百问百答提供了智慧和答案；作为推动者，他们将自我评估的结果运用到保教工作中，推动保教质量提升。我们需要理解并消化《评估指南》，明确评估方向，才能将理论与实践相结合，形成适合本地情况的评估方法。如此，才能让评估方法能够最终落地到幼儿园。这套标准是否恰当？只要标准适合特定的园所和区域，它就是正确且合适的。教师在这个过程中不是被动执行，而是主动参与，共同构建和推动项目。这种内驱力是幼儿园实现每学期进行一次真正自我评估的关键。我们需要在评价过程中观察并记录，以形成支撑该评估的一系列证据。所谓“一学期一次”，我理解常态化意味着固定、日常和长期的实践，而不是零星的、临时的活动。如果自我评估成为常态，它应该是持续进行的，而不是按次数来计算。专家和政府制定的标准像是高速公路，它们提供了方向性的指导和普遍要求。但是，这些标准并不能解决具体情境下的问题，这就需要我们根据实际情况来调整和完善。例如，巫园长提到的“百问百答”方法，就是教师们通过详细拆解评估指南中的每个问题来自我提问和回答。自我评估的常态化要从标准化的做法转变为每天的实践，需要教师的积极参与和园所对标准的共同构建。
美国学者提出的CLASS评估工具被许多幼儿园用于日常评价。然而，即便是优秀的外来工具，也必须与本土的环境相融合，以适应本土教育的实际需求。
2012年，刘昊教授将CLASS量表引入我们的保教质量提升项目。我们经历了三个阶段的学习：首先是学习阶段，通过工作坊的形式逐条学习CLASS量表的内容。2022年《保教质量评估指南》发布后，我们将CLASS量表的指标与《评估指南》的指标进行对比分析。就师幼互动来说，《评估指南》尤其关注师幼互动，CLASS量表也强调了积极的情感氛围和教师的敏感性。通过比较两套指标体系，我们找到了核心经验和关键性指标，如积极情感、积极交流、保持敏感性等。对比分析就是一种科学的学习方法。最后，通过讨论和工作坊形式，教师将学习内容转化为具体实践。如刘昊教授引导教师就某个区域活动进行分析，结合CLASS量表与《评估指南》提炼核心经验，帮助教师内化指标。在这种思维方式的引导下，我们有的园所研究建构区，有的研究一日常规，有的研究集体教育活动，有的研究入园活动的记录……每个园所都形成了丰富的自评标准，将评价融入日常工作中。例如涿州市第二幼儿园结合CLASS量表明确了巡班的观察要点；涞水县幼儿园形成了主题活动评价表和签到活动评价表等。Class这个工具中的一些维度，如儿童的敏感性、反馈循环和高水平语言，与中国的语境存在差异。因此，我们要找到它的适宜性。我们将自上而下和自下而上的方式结合起来，在园长层面讨论并整合了Class与评估指南的维度，形成框架后，再由园长们带着这个框架回到幼儿园，让老师们去讨论具体的策略和做法。我们并不是直接采用Class这个工具，而是将其打散并揉碎。作为教研的组织者和业务管理者需要先理解它，才能为每个维度制定一系列的指标和标准。不同的幼儿园可以关注不同的活动形式，无论是游戏、主题活动还是户外活动，都可以将Class和评估指南的指标转化到框架中。当然，在这个过程中，最重要的是激发自己的老师们去学习。老师们需要通过用自己的语言归纳细节，实现对Class标准的本土化翻译，将其转化为符合我们教学实际的话语和标准。这种本土化方式能帮助老师们建立起自己的评价体系。03/
从外部评价转向内部评价，
渗入式自评是关键
自2018年托幼教集团成立以来，深圳市罗湖区托幼幼教集团经历了一个从依赖外部评价到实施园所自评的转型过程。
面对评估指南，许多园长感到困惑，担心常态化自我评估机制会增加工作负担。有些幼儿园的做法是组建自评小组，由园长、副园长等人用一套标准去各班级打分，然后提供反馈。这种做法虽然短期内能激励教师，但长期来看问题颇多，如过度关注分数、评价不够客观等，还可能导致形式主义和教师心理压力。“外部式自评”的核心在于将外部评价的标准和方法应用于幼儿园内部，即作为被评价者的园长，转变为评价老师的人。这种方法与日常的保教管理关系不明确，且给教师增加负担。如果园长不能通过日常巡班了解保教情况，而需要依赖标准和打分才能了解，那么这样的园长显然是不合格的。因此，常态化自我评估不应是额外的负担，而应与日常保教管理融为一体。如果将幼儿园的日常管理比作吃火锅，它更像是调味料而非额外的食物。其实，评价已经存在于我们的工作中，如巡班、教师观摩、自我反思等，但可能缺乏统一明确标准。我们要将应用评价视角优化日常工作，而非简单模仿外部评估。也就是“渗入式自评”，即将自评融入日常工作，而不是单独建立一套系统。对于幼儿园自评，教师不仅需要转变理念，还要转变方式。这对园长和教师来说是一项高要求的任务，因为我们已经习惯于外部评价，当转向内部评价时，只是简单地将外部评价的方法移植到幼儿园，会产生多种弊端。我们集团的监测评价大体上经历了三个阶段。
在第一阶段，针对集团规模迅速扩大且成员园之间发展水平差异较大的现状，我们使用深圳市罗湖区的学前教育过程性质量监测量表，并成立专门的队伍进行定期监测，使得集团各园快速规范发展。
但是我们发现这种方法存在以下问题：一方面，固化的标准不能匹配动态的教育现场；另一方面，老师们过于重视评分，而高分项并不能代表该项目教育质量高；此外，由于监测是由外部团队执行，老师的积极性不高。
因此，在2020至2022年我们进入第二阶段探索。首先，我们转向了更深入的评价指标探讨，通过自上而下的价值引领和自下而上的互动式教研细化指标。这种双向互动帮助丰富了指标的内涵，并让不同层次的老师对指标达成了共识。在过程中，我们确定了“动态、进阶和本质”这三个关键词，以此指导我们生成了一套园本指标体系。
随后，我们采取了班级自评、级组互评和园级监测三种形式开展自评工作，全体教师和管理人员都参与监测过程。在这一过程中，我们不再侧重于打分，而是强调经验共享。在级组互评时，会记录亮点和问题，并提针对性的经验分享。这种做法不仅促进了教师之间的沟通和思考，还提高了他们解决问题的积极性和针对性。尤其是对年轻老师来说，这是一个宝贵的学习和成长机会。经过反思，我们觉得这个阶段的评价仍然是专门组织一项工作，给园所带来了负担。同时，从评价组织到结果梳理再到评价反馈，需要经历较长周期，不够及时。
因此，我们开始了第三阶段：常态化自评。我们将评价标准融入日常工作中，如园领导的巡班指导、教师之间的半日观摩、听课、评课等教研活动。同时，在每周班会和行政工作例会、每月工作总结大会等周期性总结活动中，我们都带着评价的思维，梳理阶段成效，及时反馈不足，规划下一个周期的计划。我们还邀请家长参与评价过程，通过问卷调查等方式收集家长的反馈，以便更好地进行自评总结。
在这个过程中，我们发现各层级的主体积极性得到了提高，他们更加清晰地认识到自己的工作目标，并将外部要求内化为个人内在需求，在常态深度反思中专业不断成长，不断推进保教质量的提升。
04/
将自评思路
用于日常管理
苏州市吴江区雅辉幼儿园是一所新园，但是他们在建园之初就确定了一种思路，即用自我评价的思维来做幼儿园的管理工作。
王颖：
由于教师对自我评价并不熟悉，我们首先从教研开始，带着老师们感受和理解什么是自我评价。通过一系列的教研活动，让大家认识到自我评价一种常态化的存在。
其次，成立“园办+工作组”的模式。我们有多个小组，比如小雅学社、大雅工作室、环境组、后勤保育组等等。每组小组长通过公开推荐产生，各自都有其优势和特长。在这个模式下，运用自我评价的思维开展园所管理工作。园办每个月底把下个月的重点工作发布到组长群，组长再对应园所的整体计划进行认领，自行将工作内容拆解为周计划，通过四周的周计划完成。这样做有几个效果，其一是让每件事情都有人管；其二是每件事情都有专人具体负责；其三是工作透明化，使教学和后勤团队之间的工作彼此了解；其四是有利于教师之间协调沟通，不必事事都通过园长。在这个过程中，大家都希望别人配合自己的工作，自然也会去配合其他组长的工作。
再者，运用“戴明环”理论，做好对周计划的评价，即每周一次的检查实施效果环节。园办的三个人对这一周的工作进行自评，看看哪些工作完成得好，哪些需要改进。同样，每个小组也会有自己的自评。例如，小班组要对科学区和建构区进行组内观摩式自评和研讨，管理者没能及时参加，大家可以根据他们的自评内容看到需要改进的地方。最后是积极鼓励员工，鼓励和正向评价很重要。如五一节前肯定后勤团队方方面面的工作，在女神节开展“闪光的她”宣传活动，让每位教职工都有归属感和价值感。我们希望运用自我评价进行管理，让每个人都能发挥主动性，以推动幼儿园的发展。自我评估旨在提升保教质量，其中关键在于增强教师的积极性。以自我评估为核心的日常管理，这不仅促使教师通过反思和自评认识到自己的优势和潜力，而且能够最大化地发挥个人影响力。这种自我管理和内驱力的方式，让工作更有序、目标明确，进而提高专业性。同时，每位教师在自主、反思和改进中成长，也会促进教育质量的提升。自我评估的探索和实践并不要求幼儿园达到特定档次，任何幼儿园都可以并且应该进行自我评估，自评也是管理的一部分。王园长幼儿园采用的更多是戴明环（PDCA）理论，即计划（Plan）、执行（Do）、检查（Check）、行动（Act）。其中，“C”代表定期的自我回顾和检查。自我评估不必等到学期末，可以定期地进行，如每周、每月、每学期。通过这种方法，即使是年轻的教师也有权利和能力参与评估自己的工作，而不仅仅是由领导来评价。关于期末总结和自评报告的关系和区别，以及是否还需要单独的自评报告，答案是不需要。因为自评的目的就是为了写出更有依据和数据支持的工作总结。尽管工作总结的格式可能没有变化，但内容背后有了更多的标准和证据。还有人困惑，自我评估和自我反思是否相同？自我评估涉及明确的标准。自我反思可以被视为自我评估的更高级别，它包括三个要素：必须有一个明确的标准；依据证据进行评估，不能仅仅依赖于主观想法；自评是有序的集体反思，即“人人评我，我评人人。”这不仅仅是个人的内心思考，还需要一个系统的评估过程，对管理者、教师、同伴的评价，以及自我评价，要形成一个完整的体系。05/
建立学习共同体
开展共同研讨
在2021年，刘昊教授在保定市教育局局长的支持下，成立了专注于提升保教质量的项目工作室，并带领保定市的16所幼儿园共同推进自评项目。
我们强调幼儿园需要加强和改进自我评估，利用评估来优化内部管理。然而，这需要一个有利的外部环境。有些老师提到教研员的作用，他们既是外部评估的专家，也是内部支持的一部分。但教研工作与评估工作不同，外部评估本质上是一种自上而下的评判方式。外部评估应该谨慎进行，其角色应该是支持者和引导者，为幼儿园创造一个宽松的探索环境。行政部门应该允许幼儿园自主探索，而不是作为布置者和检查者，要求幼儿园提交自我评估报告供外部专家检查，这混淆了外部评价和自我评价的本质区别。总之，幼儿园要有探索自我评估的空间，也需要外部指导和园际间的交流。这个项目分为三个阶段：一是提供支持和条件保障，有专人负责包括在线协调、过程监督、资料收集整理以及发布微信简报等任务；二是利用过程监督和指导以提高效率；三是通过区域辐射带动质量提升。最终，我们收集了大量的照片和视频资料，形成了多个区域的评价标准。这个过程的核心是回归教育本质的自我评价，它不仅仅是形式上的评价，而是通过共同研究、专家引领和协同发展，点燃每位教师和管理者的热情。在进行内部评估时，不能忽略外部力量的重要性。我们需要集体合作，并通过外部反馈来验证自评的准确性和方向。中国式的幼儿园自我评价模式，不是某个人的创造，而是广大园长和老师共同努力的结果。自我评价不应闭门造车，而应采取开放态度，与上级和周边其他幼儿园进行对接和互动。在这个过程中，教研部门和行政部门发挥了重要作用。例如，保定的张书记通过她的工作室辐射整个河北地区，吸引了许多幼儿园参与。这些幼儿园在现场观摩、教研活动和巡班反馈中相互学习。地方教育局不仅给予资金支持，还营造了一种积极的学习氛围。自我评估的价值在于将评价重心下沉到幼儿园内部，而不是由外部强加。各地的成功案例，如深圳、重庆、成都、山东和北京，都证明了这一点。自我评估实际上是一种专业自主权利的下放，这是其本质内涵。如果忽视了这一价值导向，仅仅关注标准和工具，那么这种做法是不可持续的。只有尊重和信任幼儿园的外部环境，才能真正实现百花齐放、百家争鸣的局面。
评价不是最终目的，而是让每个老师都成为教育的主体。只有教师具有内驱力，保育教育质量和幼儿园管理质量的提高，才会水到渠成。幼儿园的自我评价并非高深莫测，每位教师都可以将其当成一个目标。
自我评价应该秉承“自觉自愿 自给自足 自始至终 自信自立”的理念，以老师的专业自主发展，以园所的专业自主发展为价值起点和最终尺规。同时明确两个前提，一是明确外部评价跟内部评价的本质区别，不能把外部评价的思路用到自我评估中来；二是要脚踏实地，实事求是，戒除形式主义和浮躁心态，回归常识和本真。
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