学生不爱写也写不出好作文？这位特级教师的话值得反思
平心而论，语文老师没有不重视作文的
作文教学“研究成果”可谓一派欣欣向荣
但回归课堂教学
我们会尴尬沮丧地发现
学生还是视作文为畏途
导致当下作文教学“少慢差费”的原因很多
如：作文教学“嫌贫爱富”
评价标准被肆意拔高
“教什么”不清晰
听听这位特级教师
如何从“教”的层面
探讨上述作文教学中的“病症”
梁增红
常州市第二十四中语文特级教师
常州市教科院初中语文兼职教研员
有一次，我去听一位据说在作文教学研究领域颇有影响的老师上作文课，课上得顺风顺水，教师也颇为自得。临下课了，这位常常声称“我的学生爱作文”的老师蛮有把握地说，同学们今天上课表现很好，学习了这么多，也有很多感触，一定想把它变成文字写成文章吧！谁知，全班学生爆发出一阵叹息：唉，又要写作文了。这是个真实的情境。坦率地说，我自己也遭遇过。平心而论，语文老师没有不重视作文的，所谓指导、宝典、秘籍、大成，也是连篇累牍，层出不穷。经验介绍漫天飞，发表的文章遍及各大期刊，课题研究名目繁多，作文教学“研究成果”可谓一派欣欣向荣。但当我们剔除繁华的表象回到让人清醒的现实中来，就会尴尬沮丧地发现，学生还是视作文为畏途。谁也不能肯定地说，自己的指导和教学就一定是“有效”的。很多经验介绍，还停留在想象状态和“我认为”的自说自话境地，对真正的作文教学来说，不过是隔靴搔痒，有的连皮毛都未触及，甚至还会把学生的作文引向歧途。
当下作文教学“少慢差费”的原因很多，结合我自己的经历以及观察到的一些现象，我觉得从“教”的层面上讲，有一些问题值得探讨。
1
作文教学“嫌贫爱富”
时下有一种作文题目“文艺化”的倾向，由此衍生出的作文题甚至也有一些成为中考题。比如：
“我改变了的色彩”(2011年重庆)
“远山的呼唤”(2011年厦门)
“我相信，明天是今天的延续”(2011年浙江台州)
“还有别的风景”(2012年山东威海)
“沿着你走过的路”(2012年四川眉山)
这样的题目比比皆是。
题目好不好，不仅看题目本身，还要看它用在什么地方，比如这几个诗意的题目，如果作为作文竞赛题，未尝不可;但作为中考题，则需要谨慎。我不赞成出题人以各种繁、偏、难、怪题去刻意刁难学生，如果出题者以把学生考得灰头土脸为目标，岂非怪哉？
当我们在为这些“文艺味儿”十足的作文题欢呼的时候，是不是想想，这些题目是为谁而设？是为全体学生，还是为那些在语文尤其是在作文上出类拔萃的学生而量身定做的？我们的作文教学目的是培养作家、文艺青年，还是培养学生运用祖国语言文字的基本能力？别忘了，学生中的绝大多数不会成为作家，不会靠文字吃饭。所以，作文教学且慢陶醉于几篇美文佳作，一看到屈原李白杜甫列队向我们走来就拍案叫绝，还是看看芸芸众生是否有了自己的成长，是否达到了“课标”的基本要求。出题者的“文艺情结”发挥的“导向作用”就是，一线教师在教学时“与中考接轨”，把日常作文训练也当作考试选拔或竞赛来出题。
我经常遇到一种情形，到了写作文的时候，同备课组老师们就说，某某老师，想个作文题目来。于是挖空心思，搜索枯肠，用一些阳春白雪、文艺味儿极浓的题目来检测学生。其结果往往是，语言功底好的学生，“为赋新词强说愁”，十几岁年纪俨然沧桑百年，玩弄文字游戏却不知所云，好几层状语定语码得整整齐齐，但满眼都是空洞的概念：“善良是一条流淌在夏夜的清泉，使燥热不寐的人领略诗般的恬静;善良是一柄撑起在雨夜的小伞，使漂泊异乡的人得到亲情的荫庇;善良是一道飞架在天边的彩虹，使满目阴霾的人见到世界的美丽。”有人说，现在读美文就像选美;而那些苦苦挣扎在语言文字难关中的学生，则更是觉得“热闹是他们的，我什么也没有”。
我国杰出的语文教育家阮真就曾明确地指出：“作文教学之目的，总说一句，在养成学生的正确而有法度的表述能力。”义务教育阶段的作文教学，过分追求丰富的情感和深刻的思想，有拔高嫌疑——我总觉得把十几岁的孩子过早地拉入成人世界，搞得像个“小老头”一样老成持重，有违人的成长规律。
有文艺情结者，给作文教学带来的后果就是学生常常不是写自己想写的作文，而是投老师所好，“楚王好细腰，宫中多饿死”;老师好“小资”，考场多抒情。这也是这些年考场作文特别钟情柳永、李清照、林黛玉、虞姬等才子佳人的原因，这些古代“小资”每个细胞都有些文艺气息，似乎很合阅卷老师的胃口。
作文教学要解决的不是少数优秀生的问题，而是整个班级的学生作文问题，也就是达到“课标”中所说的“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，“应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身成长”的目的。让更多的人能够在课堂上感受到生命气息，有尊严地学习写作，这便是有价值的作文教学。
事实上，一个班级里，五六十个学生，其发展差异之大，我们老师都心知肚明。有时我看到班上作文水平高的一些学生写出来的文章，我会告诉他(她)，你的文章写得比我好，我根据你的风格建议你多看看大师们的作品，从中汲取一些营养，不要受我的影响。对这些优秀学生而言，其作文能力的提升，主要是靠阅读和自我体悟生成的，而不是靠“作文教学”。写文章不可能人人思接千载，个个妙语连珠，有个性有创意的总是个别的，所以，鼓励个性化的同时，还得接纳平庸者。王栋生先生说过：“为落后学生准备低水平的问题！这就是教学。”这在我头脑中留下了极深的印象。要把更多的精力，放在那些徘徊在中等及以下水平、想提高而又不得法的学生身上，或者放在那些连语句通顺、标点规范、叙述完整、表意清晰都做不到的学生身上，这才是最基本的要求。我们整班大面积教学，不是举办作家培训班。
所以，我们的作文教学经验介绍，千万不要拿那几篇“满分作文”“中高考佳作”来说事儿，那毕竟只是凤毛麟角，也多半是学生自己阅读和写作积淀而来的，绝不是老师一两年里教出来的。
所以，我们的作文教学，首先需要思考的是，面向大多数学生，还是面向少数精英学生。
2
评价标准被肆意拔高
何谓好的作文教学？我想有三个因素：
语文教师要懂作文，
要懂学生如何理解作文，
要懂作文如何作用于学生生活。
现在的作文教学，我看大多数是“基于教师的作文教学”，而不是“基于学生的作文教学”。
关于作文评阅，一般有两个角度：一是阅读者角度，一是写作者角度。阅读者角度基本属于看热闹一类，总是站在作文的外面欣赏作文，有点隔膜。很多语文老师自己从不撰写论文，也不写任何文章，所以在批阅作文时就与一般读者的阅读没什么区别，总是单纯地把作文作为赏鉴对象，极少从写作过程的甘苦去体会作文。从阅读者角度批阅作文重在问作文“好不好”，却很少追究“为什么好”。
为与中考阅卷接轨(我市中考作文由高中老师承担阅卷工作)，我校中考前的二模，特邀了三位高中老师帮助批改作文。可以说，三位高中老师的阅卷还是非常用心的，他们甚至是带着研究的目的在做这项工作，令我们肃然起敬;但他们的打分却给我们不小打击，学生的均分连通常所说的切入分(60分满分，切入分47分)都达不到。他们在跟我们交流作文阅卷情况时，主要谈了几个方面存在的问题：立意不高，素材不新，语言不美。其实，他们也没错，因为看看我们常用的作文评分标准，无不充斥“中心明确，记叙生动形象，议论有独到的见解，结构精当，语言流畅”之类的高标准，尽管阅卷时规定了“一类卷”“二类卷”“三类卷”“四类卷”，可以据此打出不同的分数，但实际操作时，往往都会把“一类卷”当成了一般标准，而不是最高标准，达不到的自然就等而下之了。每次阅卷之后，语文老师总要唉声叹气，大呼小叫，直叹息学生作文“太差”，“教了也没用”。
上述事例中，我们看到老师对学生的作文评价，实际上采用的是“优秀作文”的标准，而非合格要求。联系日常作文教学，我隐隐觉得，学生作文之所以畏难，恐怕与我们老师掌控的评价标准过高有关。
换句话说，对照这些最高标准，绝大多数学生可能达不到，甚至我们老师自己是否能达到都值得怀疑。我自认为算是喜欢写点文字的人，但看到这样的标准也会心生愧意，每每涌起不堪为师、误人子弟之感。当然，一个班级中也可能有几个学生能做到，但如果大多数做不到，其教学价值就不大，反而会使大部分学生写作情感受挫。久而久之，学生谈作文而色变，也就不足为怪了。
我们教的是经典美文，历经时间的淘洗，得以流传而编入教材;但如果不自觉地以经典作品的标准来衡量、要求学生，这就忘记了学生就是学生，而非成熟的作家。即使是入选教材中的鲁迅的文章，也不过是以成人的视角来观照、体味儿时的生活，那些文章并非就是周树人小时候以学生的身份所写。学生写作的普遍要求，只是“写作文”，而不是像作家一样“自由创作”。大多数时候，学生作文是特定情境下的“奉命”作文，是带着镣铐跳舞，远远不可能像作家一样“我手写我心”，时间、精力、阅历都不可同日而语。所谓“深度”“鲜活”之类实在是苛求学生了。写作文的目的，只是为了学习运用祖国的语言文字。我们不能用范文、佳作的标准要求每一位学生。
学生写作，应该是语文学习的家常便饭，我们却老是用酒店高级厨师的手艺来考量，这不是自寻烦恼吗？我们普通人烧几个家常菜，才是真实的生活，天天嚷着要吃满汉全席，那就不是生活了。我一直持一个观点：无论多么精彩的技法指导，都不如让学生愿意写来得重要。我们常说让学生写放胆文，可是一到真正写的时候，又无情地给学生带上各种枷锁，学生写作时总是战战兢兢，如履薄冰，如何能亲近作文？既然这样，我们何不放低身段，降低要求，抛开那些束缚手脚的桎梏窠臼，从大多数学生的角度考虑，让更多的学生乐意拿起手中的笔，抒写自己的所见所闻所思，何苦要用那些达不到的标准去吓唬学生，使得他们陷入无尽的深渊？
作文评价标准要降低门槛，还原到真实的写作情境中去体察学生，理解学生。如果我们的老师能够以一个写作者的身份介入作文教学，根据自己的写作经验和感悟来批作文，来发表观点，就会情不自禁地把自己放进去，放在作者的位置上，重新体会写作过程。因为写作者自己是“内行”，面对作文时，会不由自主地琢磨作文是怎样成形的，作者的思路是如何体现的，精彩之处在哪里，有什么瑕疵......在阅读中习惯以探究的眼光打量别人的文章，同时又以自己的写作经验作为印证，在保持直觉感受的层面上诗意地捕捉深邃的东西。
写出名篇佳作，可以作为一种理想追求，但绝对不是我们的教学目的。让学生愿意写，比教学生怎么写、写什么更重要。
3
作文教学“教什么”不清晰
上学期，我在一所学校听了两节关于细节描写的作文课。一节作前指导，一节作后修改。在评课时我说，细节描写很难，怎么才能做到“让人物的灵魂从细节中透出来”，虽是小概念，却是大智慧。我听这两节课的感觉是，老师在说“什么是细节描写”(其实也没说清楚)，但学生对“如何描写细节”却还是一头雾水。同时还有一个疑问：细节描写离开了语境，意义何在？
还有的阅读课上，老师把细节描写“偷换”成“一般描写”，结果，教者想教的是“细节描写赏析”，而实际教的是“人物的动作、语言、肖像以及景物描写”等。
近日听了两节初三作文课，情形基本类似，只不过把阅读课变成了作文课。既然这样，我就思考这样两个问题：第一，与其教说不清道不明的概念，还不如直接让学生练习细节描写;第二，要教细节描写，就要好好地钻研能教什么。
细节描写离开了赖以生存的文本，便毫无意义。比如《背影》中，送别时见到父亲“肥胖的身子”“青布棉袍”“黑布马褂”以及攀爬月台的动作，在文末作者读到父亲来信时又一次再现了这些情景，前后的勾连，既有章法技巧，也是作者借细节表达对父亲理解、思念甚至愧意。假想一下，如果把这个细节移植到其他文章中，其效果未必会好。
又如孔乙己的“手”，这双手，在文章中多次出现：是用来蘸酒教小伙计识字的手，是怕孩子们把他的茴香豆抢着吃掉而将碟子罩住的手，是用来“排出九文大钱”的手，是孔乙己看到小伙计会写“茴香豆”的“茴”字时高兴地敲桌子的手，是用来“摸出四文大钱”的手，是用来走路的手......手的细节反复出现，别有深意，因为处处照应文章的整体效果，都指向了人物性格特征的表现。因此，每一次的细节描写，既不是孤立的，又具有多角度丰满人物形象的作用。如果孤立地看一个细节，往往是没有意义的。为细节而细节，也无法教出什么有价值的东西来。
我举这个例子的目的，是希望能引起同行们思考：像“细节描写”这样的内容，是否适于初中阶段的作文教学？当下，阅读教学内容的确定讨论得如火如荼，那么，作文教学，什么可教，什么不可教，是否也有研讨的必要？如果说什么可教什么不可教都搞不清楚，我们的作文教学岂不是“盲人骑瞎马，夜半临深池”？
(作者单位：常州市第二十四中学
原文刊载于《七彩语文•中学语文论坛》2016年第6期)
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编辑丨葛杰 王宇诗
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