《前沿》共赏 | 云教研共同体成员与促研员社会连接建立研究（文/孙曙光、张虹）

文秋芳教授团队在《外语教育研究前沿》2022年第1期发表“‘云连接论’研究”专栏，深入探讨云教研共同体的建设原则与实践。专栏共包括4篇文章，第一篇论文重点研究云教研共同体认知连接形成的原则及其应用；第二篇论文聚焦云教研共同体中成员与促研员建立社会连接的过程；第三篇论文探究云教研共同体情感连接的形成与发展历程；第四篇论文通过自我研究揭示促研员角色的变化。期望“云连接论”研究可以为最近启动的教育部首批虚拟教研室建设提供借鉴和启示。

文秋芳、毕争，2022，云教研共同体中认知连接形成的原则和应用[J]，《外语教育研究前沿》（1）：4-12。（点击阅读全文）

孙曙光、张虹，2022，云教研共同体成员与促研员社会连接建立研究[J]，《外语教育研究前沿》（1）：13-20。

张文娟、张伶俐，2022，云教研共同体情感连接形成的叙事研究[J]，《外语教育研究前沿》（1）：21-28。

邱琳、陈浩，2022，云教研共同体中促研员角色变化的自我研究[J]，《外语教育研究前沿》（1）：29-35。

提要

本研究采用质性个案研究方法，历时一年半，以云教研共同体一名成员为个案，以该成员的反思日志、访谈、微信聊天记录等文件资料为数据，探究共同体中成员与促研员建立社会连接的过程。研究发现，成员与促研员之间的关系经历了从客气的“学员—专家”关系，到互惠的“学员—专家+”关系，再到信任的“亦师亦友”关系三个发展阶段，呈现出“变”与“不变”的复杂性。二者之间的关系从“垂直”逐步向“水平”转变；与此同时，二者之间“学员—专家”的垂直关系一直未变，最后发展成为多重关系叠加的复杂关系。

关键词

云教研共同体；云连接论；社会连接；人际关系

1 引言

“云连接论”是教师发展云教研共同体（Cloud Teaching-Research Community，简称CTRC）的理论框架，包括认知连接、社会连接和情感连接三个假设。其中社会连接假设认为，广泛、深入、牢固的人际联系能够提高有效学习发生的效率（文秋芳 2022）。然而，网络空间的人际连接和凝聚力不会在短时间内形成（Palloff & Pratt 2007）。在线交流信息和保持社会连接给参与者带来巨大挑战（Slagter van Tryon & Bishop 2009）。受疫情影响，线下共同体开展活动不便，与此同时，线上会议平台功能不断提升，各类CTRC必将成为教师发展共同体的新形式，研究CTRC社会连接就显得更为迫切。社会连接可以发生在促研员之间、成员之间、成员与促研员之间。促研员是活动组织者、帮助者和激励者（文秋芳 2022），成员与促研员间的社会连接极为重要。本研究以成员与促研员间的社会连接为例，探究如何建立和发展CTRC社会连接。

2 社会连接

社会连接即“人际之间的联系”（文秋芳 2022：70）。社会连接是一种现象，描述了个体间关系变得更为紧密的方式（Sultan et al. 2020）。具体而言，社会连接是在人与人之间不断联系、交往和相互作用的过程中形成的关系。关系是“变化的、‘活的艺术’形式，由双方的互动行为创造性地塑造出来”（Rogers 1998：70）。Berger & Kellner（1964）认为，人际关系就是持续对话（ongoing conversations）。人际关系的建立与发展离不开互动，这一过程是人与人之间通过联系和互动达到心理距离由远及近、情感卷入和交往由浅入深的过程。

人际接触和人际需要是人际关系形成的先决条件（杨丹 2010）。首先，交往频率影响双方关系的深入性。“直接的、频繁的、信息性的接触，对人际关系的影响更大”（杨丹 2010：10）。双方交往越多，越能获得更多的信息，越容易在交往中自我暴露（self-disclosure）。自我暴露能够增加相互间的接纳性和信任感。随着自我暴露水平提高，亲密度（intimacy）增加，人际关系交往水平加深（Shih et al. 2015）。其次，需求（包括物质和精神）的满足程度决定双方关系的稳定性。当交往双方能够互相满足对方的需求时，互惠互利，深入、亲密的人际关系容易形成。

Altman & Taylor（1973）认为良好人际关系的建立和发展需要经历四个阶段：定向（orientation）、探索性情感交流（exploratory affective exchange）、情感交流（affective exchange）和稳定交往（stable exchange）。在定向阶段，交往双方彼此注意并双向选择，进行初步沟通。在探索性情感交流阶段，双方沟通变多，自我暴露的深度和广度增加。但由于感情不深，双方均避免“窥探”私密领域。在情感交流阶段，双方关系发生实质性变化，彼此确立安全感，交流涉及自我的许多方面，有较深的情感卷入。在稳定交往阶段，双方的心理相容性增加，自我暴露更加深刻，物理距离变近，并愿意分享自己的生活空间或财产。

网络学习的核心目标是吸引不同背景的学习者参与，促使他们互动交流，进行意义协商和知识构建（Sorensen 2005）。处于不同地点的在线学习者如果想要真诚地分享信息、交换观点，促进认知互动，就需要感受到与他人的联系（Sung & Mayer 2012）。共同体成员在与他人的联系中通过多向、多次互动重组认知结构，产生新知识和新理念（袁维新 2010）。因此，共同体中的社会连接是提高线上学习效率的重要条件（文秋芳 2022）。研究表明，成员与他人之间的关系成为决定参与深度、对话质量、专业创造的关键因素（陈晓端、龙宝新 2012），成员间超越工作关系的私人关系是促进共同体发展的纽带（秦鑫鑫、武民 2018）。然而，如何在依托网络平台开展的共同体中建立社会连接还有待进一步探讨。

3 研究设计

3.1 研究背景和研究问题

2020年5月，文秋芳教授团队创新了外语教师发展模式，在全国范围内率先创建跨城跨校的云教研共同体（CTRC）（文秋芳 2022），围绕“产出导向法”（Production-Oriented Approach，简称POA）教学和研究，依托腾讯会议开展教师研修活动。CTRC由促研团队和学员团队组成。促研团队包括文秋芳教授（总负责人）和7名促研员。学员团队分为7个大组，每组有10—20个左右成员/团队，并配有一名促研员。笔者分别是其中两个学员团队的促研员。研究参与者春印（化名）是第一作者团队14名成员之一。本文采用质性个案研究方法，回答如下研究问题：在CTRC实践中，成员与促研员间的关系是如何发展变化的？

3.2 研究参与者春印

春印是有着21年教龄的大学英语女教师，任职于南方一所大学的独立学院。本文第一作者与春印相识于2020年5月CTRC成立之时。在历时一年半的25次共同体活动中，双方微信私信互动信息（含语音）600余条，通话180分钟左右。沟通频次和时长在第一作者所负责的学员团队成员中居于首位。双方在不断深入交往的过程中，建立起相互信任的关系。2020年10月，春印主动提出愿意作为研究参与者。

春印于2006年获得博士学位，2010年晋升为副教授。用她自己的话说，“我比较关注个人发展，一直没有放弃写东西。但由于家庭生活、个人职业发展困境、缺乏团队合作等原因，也没有那么执着，所以不怎么坚持”。相比于教学，她在科研方面的投入稍多一些。博士毕业之初，春印做一些语用学方面的研究。直至最近几年才逐渐关注并开始撰写教学方面的论文。

春印曾参加过校内外组织的教学比赛，在学校里获得了比较好的名次。2021年作为英语专业团队成员之一，参加外研社“教学之星”大赛，获全国复赛一等奖，省赛季军。春印认为自己“对教学改革比较热衷，常常想办法改善师生关系，改进教学，但基于理论进行教学尝试的行动力不够，在教学比赛中也没有投入过多精力，只是重在参与”。

3.3 数据收集与分析

本研究所收集的数据有：1）24次反思日志，内容包括春印参与共同体活动的收获、问题、建议和感悟；2）一年半左右的微信聊天记录；3）两轮访谈。访谈均有访谈提纲，笔者在访谈前告知春印访谈的目的。第一轮访谈聚焦春印参与共同体的预期及达成情况，与促研员接触和交流的故事；第二轮访谈是针对第一轮访谈和反思日志中提到的与本研究相关的问题的解释和讨论。两轮访谈均使用腾讯会议进行，历时均为1个小时，全程有录音，后均转写成文字。

在数据分析中，第一作者先反复阅读上述数据，整理现场文本；然后按照时间顺序从中提取了三个春印与促研员交往的片段，并与本文第二作者讨论，形成研究文本。之后，第一作者将研究文本交给春印阅读，与其讨论，并根据春印的反馈对故事进行必要的修改，确保研究文本能够真实地反映双方交往的过程。

4 春印和促研员之间关系的发展阶段

4.1 客气阶段：“学员—专家”关系

春印博士毕业多年，在“做科研”这件事上，一直都有一种“孤独感”。同门的兄弟姐妹分散在不同的学校，不常联络，同校的教师在忙各自领域的事情。“很多时候，星星之火起来了，由于自己主观没有及时跟进，就很快熄灭了。”春印迫切想寻求科研引路人，指导自己的科研；或者志同道合的同伴，互相帮助，携手前行。她在第一次反思日志中提到：

当得知文老师带领的POA团队将带着全国多名教师开展“POA虚拟共同体”教师发展活动时，我被求之不得的好消息感动到了。我在收到活动通知后就上好闹钟，期待第一次线上活动。这种感觉，就好像在茫茫人海中寻找方向的我突然有了一位引路人。……初次在屏幕上见到孙老师，我忍不住在脑子里闪了一下我喜欢的演员“闫妮”——远远望着觉得很亲切。

（反思日志 20200519）

即使有与他人建立连接的迫切需求，以及促研员在她眼中很“亲切”，在加入共同体初期，春印仍一直谨慎地与促研员保持着一定的距离。她们之间的交往并不多，仅限于微信群中客客气气的交流。当促研员发通知时，她会出于礼貌回应一句“谢谢孙老师”。但在参与共同体活动的过程中，春印仍然感受到了推动作用。

我两三年前就开始在教学中尝试POA，但是都是零敲碎打，孤军作战不说，对POA的理解都有偏差。在共同体中，我感受到top-down式的推动，把我这个在bottom想up的尝试者直接推到了行动层面。

（反思日志 20200526）

与人交往时，春印的显著特点是极有分寸感，充分尊重对方，总是站在对方的角度考虑问题，尽量不使对方感到为难。尤其在与不太熟络的人交往时，春印更是有礼有节，总是考虑自己的行为会不会打扰到别人，生怕增加别人的负担。春印坦言：

很不主动，顾虑比较多，直到最后实在需要别人帮忙，才会迈出这一步，但也不是想做就做的。例如，有一次我的论文写不下去了。我和同事说：“我没有跟文老师再进一步聊过这个问题，我只会自己使劲地琢磨。”她们建议我给文老师发邮件。我想：文老师那么忙，她会回我邮件吗？她已经把半个大会的时间都给我了，我如果再去发邮件，她会怎么想？最终我还是没有走那一步。

（访谈 20220115）

春印一方面渴求与促研员建立社会连接，一方面又害怕与之连接。她在多次反思日志中称促研员为“专家”，自然而然地拉开了社交距离和心理距离。加上春印自身不太主动的性格特点，使她很难与促研员建立连接，只是“远远地崇拜”。直至面临“重大抉择”非联系不可之时，春印才鼓起勇气向促研员求助。那是2020年暑假前期，春印突然得知原计划新学期要承担的写作课取消了。

考虑到每位组员都将在9月份课堂上实践POA，我却可能停留在纸上谈兵阶段，我纠结了一段时间。

（反思日志 20200811）

春印纠结的是：

做POA的旁观者，还是依托自己所教的语言学课程另换一个方向？我对语言学课程如何和POA结合还不是非常清楚，对在语言学课程中应用POA更是没有信心。

（访谈 20201112）

当时春印并没有添加促研员的私人微信，“也不太敢和她私聊”。实在没办法了，她才鼓起勇气小心翼翼地在微信群里向促研员求助：

我有一个问题在群里一两句话讲不清楚，可以在您方便之时给您电话吗？

（微信聊天记录 20200723）

后来提起这件事，春印说道：

发这条信息之前我比较纠结、忐忑、紧张。一方面觉得自己有必要和孙老师私聊，另一方面又害怕耽误她的时间，但这件事情确实是不得不求助。

（微信聊天记录 20220120）

在这一阶段，春印和促研员在交往时表达的内容和方式都相对客气。二者间的“学员—专家”关系更接近不对等的上下级关系。她们之间的沟通存在上下级间的“级差”。

4.2 从客气到互惠阶段：“学员—专家+”关系

春印没想到促研员秒回了她的信息，并约了腾讯会议，与她语音聊了半个小时左右。促研员建议她在语言学课上尝试开展POA，并鼓励她说在知识类课程中实施POA是创新点，很值得研究。春印决定大胆尝试在专业知识类课程“语言学”中应用POA。促研员主动添加了春印的微信，并推荐她在第8次全体会议上汇报自己的研究问题。在这之前，春印表示：

虽然每次课我都听得认真，组内活动也还算投入，但是总是不太敢在全体成员面前发表自己的想法。

（反思日志 20200714）

在这之后，二者间交往逐渐增多，彼此间的关系不再局限于“学员—专家”的关系。对于春印来说，促研员不仅仅是专家，更是早一步进行POA实践的教师，督促其前行的推动者和可求助的对象。春印多次提到感谢促研员的“push”，并表达了自己没有被选中的遗憾。

这次会议通过抽签来确定汇报者，遗憾的是我没有被抽中。但是孙老师给了我详细的书面反馈，我也渐渐地明确了修改教案的方向。

（反思日志 20200825）

为了弥补春印没有汇报的遗憾，促研员推荐她在第12次共同体大会上进行数据收集的汇报。因为互加了微信，春印和促研员私聊增多，并围绕汇报主题进行了多次沟通。她会围绕自己的疑问主动向促研员求助，针对汇报的聚焦点、重点和疑问进行充分交流。

孙老师帮我做了充分的心理建设和准备……我不仅在汇报内容上得到了指点，也在科研精神上受到了鼓舞，学习积极性得到提升。……孙老师承担了多门课的教学，我不知她如何平衡多种身份，至少在给我提供帮助时，是凌晨4点钟。单凭这点，就很受鼓舞。

（反思日志 20201027）

春印在访谈中也提到：

孙老师特别负责，她在微信群里及时回复大家的疑问，不论早晚，并要照顾到每一位老师的情绪。

（访谈 20201112）

“每次收到她专业却谦虚的反馈都发自内心的感动。”因此，春印常常想如何能够“报答”促研员，以回馈“她从情感和认知方面一如既往无私的帮助”。2020年10月24日，春印在微信中主动提出：如果促研员需要，我愿意做研究对象。那时离春印下午汇报还有一个半小时，而整个上午春印和促研员都在沟通、优化汇报内容。

在这一阶段，二者围绕POA教学设计私聊的频次和时长都有所增加，双方的投入增多，特别是春印汇报前后体现得比较明显。在汇报的压力之下，春印放下“面子”，利用微信留言、邮件、反思日志等多种非同时在线的方式主动求助。此时的春印仍然把促研员当作“role model”（访谈20200112），但由于二者交流的次数和深度增加，加上跨组汇报的契机，春印遇到问题会更为主动地联系促研员，把她当作有着丰富POA实战经验的可以求助的对象。随着认知体验的提升，春印在得到“单向”认知的帮助后，想要回馈促研员，希望把“单向受益”变成“双向互惠”。

4.3 从互惠到信任阶段：“亦师亦友”关系

共同体进行到第二年，春印和促研员的关系发生了实质性变化。春印通过微信、反思日志等方式更多地把自己的疑惑展现出来，并得到了促研员及时的回应。

我得到了POA“导师团”的无数次帮助。文老师两次肯定我的POA教改思路，若干次将我的反思日志片段与所有成员分享；孙老师多次指导我的教案、研究计划、课堂录像、汇报稿等……我个人也逐渐调整好了状态，不像刚开始学习那么焦虑了。除了微信信息和语音外，我也会把教学和科研困惑写在反思中，以这种方式和孙老师交流。每次孙老师都会给予书面的解答。……在年终总结会上，我还得了个“乐学善思”奖，既惊喜又激动。

（反思日志 20210112）

当然，在把教学实践转化为科研论文的过程中，春印也遇到了许多挑战。

当大组发布征集论文通知的时候，我坚决地决定要试试。在写的过程中，遇到了太多困难。我从暑假前开始准备，九月完成了草稿。国庆期间又修改了二稿。汇报后，根据促研团队的反馈和指导，又开始改三稿……

（反思日志 20211019）

在这一阶段，春印逐渐建立起提问和分享的安全感。她不会认为自己的问题过于“小儿科”，而是敢于暴露自己。促研员也设身处地地理解春印、帮助春印，并现身说法，在春印面前示弱，分享自己写论文时经历的艰难和挫折，从而与她达到“共情”，帮助她战胜自己的消极心态和畏难情绪。春印也越来越信任促研员，愿意和她交流疑问、顾虑，以及POA之外的一些事情。后来在第17次和第23次大会上，春印做了两次汇报，得到了多方反馈。

我能感觉到不论是文老师，还是促研员，都全身心地投入到了我的研究中，急我所急、想我所想。这次活动对我来说是绝好的push。

（反思日志 20210511）

春印在认知方面的进步，使其与促研员之间的交往进一步升温，春印多次提出疫情过后想和促研员当面交流。

不管是我去北京还是促研员来杭州，我都特别期待。希望能跟大家面对面，感觉大家一起交流这么久了，连面都没有见过还是不太正常。如果说真的能见一次面的话，可能更有仪式感。对我来说，见面是一种情感的交流，会有关系的升华。

（访谈 20220115）

2021年，共同体组织了一次线上线下相结合的活动。春印认为那一次犹如“网友见面会”：

在屏幕上我看到了在现场的孙老师，看到了她整个人，而不仅仅是一张脸，感觉很不一样。

（访谈 20220115）

春印也逐渐对共同体产生了依赖：

共同体快接近尾声之时，我感到精神上越来越依赖这个智慧的大集体和温暖的小组微信群了，尤其是来自孙老师的暖暖的鼓励。如果以后还有机会，我还想再在一个“虚拟共同体”里成长几年。

（反思日志 20210914）

春印也赢得了促研员的信任——春印受邀作为第二期共同体活动的促研员。起初，春印对自己是否能够胜任促研员工作有些顾虑，但促研员打消了她的顾虑——“我们会一起并肩战斗”。春印成为新一期共同体活动的促研员标志着二者之间的关系正从信任的“亦师亦友”关系转变为合作的“伙伴”关系。

5 讨论

5.1 变化：垂直关系逐渐转向水平关系

变化是人类关系的常态（Rogers 1998）。在本研究中，春印与促研员的关系发展经历了客气、互惠和信任三个阶段，显示出二者之间的关系呈现出从垂直关系（vertical relationship）为主逐步向水平关系（horizontal relationship）为主转变的特点。垂直关系即“上下关系，是指群体乃至整个社会中，因社会角色不同而引起的纵向人际关系”（林崇德等 2003：155）。水平关系即“平行关系，是指群体或组织乃至整个社会中由社会角色系统决定的横向人际关系”（林崇德等 2003：1178）。从历时的视角来看，人际关系一般由纵向控制为主发展到纵向关系和横向关系相结合（杨丹 2010）。本研究的发现与此观点相一致。

春印与促研员的关系从最初建立社会连接时客气的“学员—专家”关系，发展成为社会连接深度和强度增加的互惠的“学员—专家+”关系和信任的“亦师亦友”关系。这三个阶段大致与Altman & Taylor（1973）提出的人际交往四阶段的前三个阶段——“定向、探索性情感交流和情感交流”相匹配。随着春印与促研员继续交往，特别是在第二期共同体活动中，二者将共同作为促研员并肩战斗，二者的关系也会发展到第四个稳定交往阶段。

在客气的定向阶段，春印在第一次线上小组见面会便主动打开摄像头，自此进入笔者的视野。促研员虽然注意到春印，但并没有“选择”春印，没有对她有超过其他成员的关注。在这一阶段，春印与促研员是单纯的“学员—促研员”关系。这一关系在春印眼中更像是“学员—专家”关系。促研员对所有共同体成员一视同仁，彼此间保持着适度的“师生距离”。由于春印年长几岁，促研员出于尊重，和她交流也是客客气气。春印由于课程变化、研究遇到瓶颈而不得不向促研员求助成为引起双方关系变化的关键事件。促研员的及时“应答”以及主动与春印进行语音通话，使双方进行了第一次“有意义”的初步沟通。这次沟通成为双方关系变化的第一个转折点。

在互惠的探索性情感交流阶段，促研员了解到春印在新课程中实践POA，对她的研究题目感兴趣，加之春印也积极参与共同体各项活动，便推荐她在大组进行研究问题和数据收集方法的汇报。在准备汇报前后，双方沟通的频次增加，每次交流的时间增长。春印能够主动求助，积极提问，并敢于“暴露”自己的不足。在发语音信息时，她仍然是礼貌有加，用语得体，但不那么小心翼翼。在此阶段，促研员在满足春印认知需求的基础上，更为她提供了情感支持。春印与促研员的“学员—专家”关系悄然发生了变化。促研员也会“自我暴露”，例如，明确告知春印自己对POA也不是无所不知，也没有在知识类课程中应用POA的经历，但两人可以一起探索。“自我暴露”是在“互惠规范”基础上进行的——人们在交往中遵守微妙的交换协议：你告诉我多少你的情况，我就告诉你多少我的，反之亦然（Altman 1973）。但春印和促研员的互惠并未止步于此。春印认为自己得到了促研员非常多的帮助，主动提出做促研员的研究对象。这一事件成为双方关系变化的第二个转折点。

在信任的情感交流阶段，春印与促研员每月都有不间断的互动。春印进行了两次关于研究设计和论文撰写的汇报，双方的沟通进一步增加，且准备汇报的时间正值“五一”“十一”两个与家人团聚的假期。在这一阶段，春印将自己的疑问录成视频，促研员一一进行解答。相较之前的教学设计，研究设计和论文撰写汇报更难，春印的困惑也更多，有时还有“做不下去”的挫败感。促研员以自己的亲身实例现身说法，有时分享成功经验，有时也将自己写论文的不易与艰难、投稿失败的经历与挫折暴露给春印。在交流中，春印逐渐建立起安全感，也更敢于在跨组会议上抛出自己的疑问。这时，双方都有更多情感卷入，成为能共情的同道中人和可以倾诉的朋友。春印也多次在反思日志和访谈中坦言希望和促研员见面，并积极报名参加共同体原计划的三次线下活动（由于疫情均未成行）。共同体活动结束后，春印在促研员的邀请下成为第二期共同体活动的合作促研员，这是双方关系变化的第三个转折点。笔者认为，在后续两年的交往过程中，二者的关系可能会进一步升华，进入持久的稳定交往阶段。

5.2 变化中的不变：垂直关系贯穿始终

成员与促研员之间的关系发展是一个复杂过程，“变”是发展趋势，但“变”中也有“不变”。二者之间的关系虽然不断发展变化，但垂直关系一直都在，只是在不同阶段的比重有所不同。在CTRC中，春印一直将自己的角色定位为“学员”，将促研员的角色定位为“专家”。这一角色定位决定了二者之间的人际关系起始于垂直关系。人与人之间接触的机会、频率、方式，对人际关系影响极大（杨丹 2010）。随着春印和促研员的交流频次不断增加、交流内容逐步深入，二者加深了对彼此的了解。春印认为促研员的角色变成了“专家+”，二者之间的距离感缩小，完全的层级关系逐渐变得倾斜。在CTRC快接近尾声时，春印仍把促研员当作“专家”，她在反思日志中写道，“向文老师及促研员团队专家们的敬业、创新、无私奉献的‘工匠’精神致敬！”。此外，“带领”一词在春印的反思日志和访谈中共出现７次，贯穿共同体活动始终。这说明她一直认为促研员起到了专家引领作用。最后，当笔者邀请春印成为第二期共同体的合作促研员时，笔者的角色除了是“专家”外，与春印还成了“一同研讨POA的伙伴”，这时二者之间的关系逐步接近水平关系，或者说是以水平关系为主的“垂直+水平”关系。

垂直关系贯穿始终说明，促研员的带动和引领作用对二者之间关系的发展至关重要。促研员和成员建立良好和谐的人际关系有利于促研员组织学习活动，促进成员学习。作为活动组织者，促研员具有主动管理关系意识，希望构建具有关系增强（rapport enhancement）和关系维护（rapport maintenance）特点的和谐人际关系（Spencer-Oatey 2008）。春印作为成员，虽然起初并不具有主动管理关系意识，但也希望和促研员建立和谐人际关系，二者的目标一致。在交往的起始阶段，促研员的主动是推动二者关系向前发展的重要条件。

此外，纵向垂直关系也具有双重结构。从角色的角度来看，它既是上下有序、层次分明的等级关系，又是相互尊重、人格平等的非等级关系（杨丹 2010）。本研究中促研员和春印在交往的任何阶段都秉承相互尊重、人格平等，这也是二者之间关系逐步发展为水平关系的重要基础。

6 结语

社会连接是线上学习的关键，能够促进人际关系发展，加强相互合作（Lee & Huang 2018）。在云教研共同体中，社会连接与认知连接、情感连接共同发挥作用，促进成员学习成长。但彼此陌生的成员通过参加CTRC活动在云端建立连接，连接成本变低，用心程度也随之变低，给CTRC发展带来许多挑战。本文是了解社会连接变化过程的探索性研究，以期为第二期CTRC积累经验。需要说明的是，春印将担任第二期CTRC促研员，她和第一期促研员间的社会连接经历了人际交往的各个阶段（Altman & Taylor 1973）， 接近理想状态，这在第一期CTRC中属于少数。从笔者所在的两个大组来看，第一期CTRC的小部分成员与促研员还处于客气阶段，大部分处于互惠阶段，极少数人能够发展到信任阶段。即便如此，了解成员与促研员社会连接的阶段和特点有助于更好地开展促研活动。值得注意的是，教师参加CTRC的目标是提升认知，社会连接仅仅是手段，不能为了连接而进行连接。本文仅探讨CTRC成员与促研员间的社会连接，未来可进一步关注成员间的社会连接，以及促研团队采用何种手段促进促研员与成员及成员之间各个阶段的连接。

由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

作者简介

孙曙光，北京体育大学外国语学院副教授。主要研究领域：外语教育、二语习得。

张虹（通信作者），北京外国语大学中国外语与教育研究中心教授，国家语言能力发展研究中心专职研究员。主要研究领域：外语教师教育、外语教育。

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