邹丽玲、付韬：大学英语课堂小组讨论的实践与改进研究 | 前沿推荐

提 要：本研究基于讨论式教学法提出了探究式小组讨论的参考指标，并在大学英语课堂中开展教学实践。研究显示：学生在充分了解探究式小组讨论的意义后，讨论参与度明显提高；教师与学生共同制定讨论的“基本原则”后，学生对如何展开讨论有了更加清晰的思路；当讨论出现问题时，教师多倾听学生的观点，与学生共同商讨改进措施，讨论效果得到大幅度提升，有助于达成教学目标。本研究为教师开展小组讨论教学提供了可参考的实践方案，对提高大学英语课堂教学质量具有借鉴意义。

关键词：大学英语课堂；小组讨论；指标；改进

1. 引言

《大学英语教学指南（2020版）》提出：“大学英语课程教学可以采用任务式、合作式、项目式、探究式等教学方法……使教学过程实现由关注教师‘教’向关注学生‘学’的转变。”（教育部高等学校大学外语教学指导委员会 2020：33）上述教学方法通常以小组讨论的方式开展，讨论式教学是教师在课堂上经常运用的教学方法（裴正薇等 2018）。

小组讨论式教学法是指在教师指导下，学生以小组的形式就某一问题进行分析、讨论，并根据一定的合作程序和方法，促使学生在小组中共同学习（张蓉、左晓园 2011）。国外关于讨论式教学法的研究大多是在社会文化理论指导下、以基础教育领域的课堂教学为研究对象开展的实证研究（如Sedlacek & Sedova 2017；Sedova et al. 2014；韦尔斯 1999/2010），通常与对话教学结合在一起（如Mercer et al. 2019；Reznitskaya & Gregory 2013）。研究的重点问题主要包括：1）如何通过设计合理的小组讨论提高学生的认知能力（Applebee et al. 2003；Molinari & Mameli 2013）；2）如何通过小组讨论式的合作学习提高学生的推理能力和思辨能力（Sedlacek & Sedova 2017；Wells & Arauz 2006）；3）如何加强师生有效互动以实现对话教学（Myhill & Warren 2005；Reznitskaya & Gregory 2013）。

在国内学术界，讨论式教学法是随着本科教育确立了以创新型人才为培养目标而兴起的，逐步从讲授知识向学习知识转化（from teaching to learning）（张蓉、左晓园 2011）。以往关于讨论式教学法的研究可以归纳为以下两个方面。第一，关于讨论式教学法的理论研究。张金学、张宝歌（2011）提出了“探究讨论式教学”；谢晓宇、柳世玉（2013）提出了“seminar教学模式”；杨秀芹、陈一凡（2017）提出了“六顶思考帽”的讨论式教学。这些教学理念旨在解决讲授式教学法的弊端。第二，关于讨论式教学法具体教学策略的研究。杨庆媛（2007）提出了讨论式教学法的四种形式；蔡粤生、张军（2016）提出了问题驱动式小组讨论模式；阙愚等（2020）提出了基于网络平台（如班级微信群或QQ群）的文字讨论，开展线上讨论式教学的策略等。针对外语课堂教学中的小组讨论，徐锦芬、寇金南（2011，2017）认为，小组互动在我国大学英语课堂上比较普遍，并进一步提出我国大学英语课堂的小组互动模式主要有合作型、轮流型、主导/被动型和专家/新手型四种类型。

虽然小组讨论的积极作用得到了广泛的认可，但其潜在的实效性问题也引起了广泛的关注。例如，部分教师只是随意地将全体学生划分为若干小组，仅仅利用几分钟讨论某个问题，虽然课堂呈现一派热闹的景象，但是教师对讨论活动是否有利于教学目标的达成并不关注。很多学者提出上述“高度形式化”的小组讨论表面上很“热闹”，而实际上学习效果甚微。针对这一现象，罗祖兵（2004）提出了小组讨论法的操作流程和适用条件；罗耀华等（2012）以会话结构理论为框架，提出如何运用得当的话语策略实现讨论目标等。

综上所述，目前关于讨论式教学法的研究仍然存在一些不足：1）国外研究成果大多以基础教育领域的课堂教学为研究对象，缺乏对高等教育领域的关注；2）国内研究成果鲜少涉及一线教师开展小组讨论教学中实际存在的问题及采取的改进策略。

鉴于此，本研究以某市属高校大学英语课堂真实开展的小组讨论为研究对象，通过课堂跟踪观察、课后师生反思访谈、教学案例分析等方法，探究大学英语课堂教学中开展小组讨论教学遇到的困难和采取的改进措施，以期理性地探寻提升小组讨论效果的方法，使小组讨论教学落到实处、实至名归。

2. 研究设计

2.1 研究问题

本研究以某高校大学英语课堂教学中开展的小组讨论为研究焦点，观察小组讨论的逐步改进过程并探究存在的问题及教师采取的改进措施。

本研究的研究问题包括：1）小组讨论的整体变化趋势是什么？每次小组讨论中存在哪些问题？出现这些问题的原因是什么？2）教师采取了哪些改进措施？每次改进后的效果如何？

2.2 研究对象

本研究对1位教师（化名为Rebecca）的课堂教学进行5次跟踪观察。Rebecca的教学对象是2019级物理学、数学专业的28名本科生，使用的教材是《新标准大学英语（第二版）综合教程3》（总主编：Simon Greenall、文秋芳）。Rebecca是中国籍教师，母语是汉语，授课语言以英语为主，主讲“大学英语（高级）”等课程，教龄11年，且一直致力于对话教学的研究与实践。通过与Rebecca的访谈得知，小组讨论法是她经常使用的教学方法。该方法若运用得当，可以有效提高学生的口头表达能力、归纳能力、推理能力等。同时，Rebecca也坦言，小组讨论并不总是能达到预期效果，“如何有效地开展小组讨论”一直是困扰她的实际教学问题。

2.3 数据收集

在第1次讨论前，研究人员与Rebecca就探究式小组讨论的概念、理论基础、5个指标进行了深入交流。在课堂讨论观察中，研究人员对每一次小组讨论进行文字转写，统计每次讨论中5个指标发生的频数，再依据指标的变化特征分析小组讨论中存在的问题。本研究共收集了15次小组讨论的真实案例（共3个小组，每个小组有5次讨论）。为了消除由录音引起的情感焦虑，Rebecca在学生讨论时，通过教师机的“录音”功能，对每个小组的讨论过程进行录音，再把录音文件发给学生。在多次“录音”后，学生能够自然地在录音条件下开展小组讨论。此外，研究人员对Rebecca和学生进行了4次正式访谈，分别在每次小组讨论教学实践结束后，时长为45分钟左右，主要是了解Rebecca在此过程中遇到的困难、采取的改进措施以及学生对每次小组讨论的评价与感受，研究人员对Rebecca与学生的课后反思访谈进行文字转写。

2.4 数据分析

本研究依据Mercer et al.（2019）提出的探究式小组讨论的5个特征， 结合实际教学情况，提出了检验探究式小组讨论是否有效开展的5个指标：1）每位成员都能积极地参与讨论其他人的观点（主动参与）；2）讨论没有固定答案的开放性问题时，每位成员都能提供解决问题的相关信息（问题意识）；3）每位成员的观点都被认为有价值，重视不同意见（观点碰撞）；4）每位成员都能够彼此提问、回答、论证观点（持续反馈）；5）有明显的推理性语句，成员彼此回应、完善观点（合作推理）（指标和具体例子详见表1）。此外，基于“ 教学活动设计应与教学目标相一致”的原则（安德森等 2001/2009），本研究把“小组讨论是否有利于实现教学目标”作为评价小组讨论成效的基本原则。

研究人员采用定量和定性两种方法分析数据。首先，研究人员对录音进行文字转写，用阿拉伯数字编号把学生标记为St1、St2等。为避免听误，研究人员把转写后的文字发给每个小组，学生根据现场的发言顺序和内容，仔细检查，确保语料和发言者一一对应。随后，研究人员标记探究式小组讨论的5个指标并统计每个指标发生的频数。例如，若小组中有1位成员陈述观点后，其他成员对该观点进行了推理、拓展，则在“有明显的推理性语句，成员彼此回应、完善观点”（指标5）记1次；再如，若其他成员通过提问的方式参与该观点，陈述者或其他成员对所提出的问题给予回应，则在“每位成员都能积极地参与讨论其他人的观点”（指标1）、“每位成员都能够彼此提问、回答、论证观点”（指标4）各记1次。其次，研究人员收集师生反思访谈语料后，进行文字转写，并将转写后的文本发给教师和学生核查，再根据内容分析法（content analysis）（Hsieh & Shannon 2005），反复阅读数据，以便分析讨论中存在的问题以及教师如何应对这些问题。

3. 结果与讨论

研究人员收集的小组讨论、师生反思访谈的小型语料库见证了Rebecca在开展探究式小组讨论教学实践过程中的逐步改变过程。本部分将具体分析讨论中存在的问题和产生问题的原因，以及Rebecca采取的改进措施和取得的效果。

3.1 讨论过程及整体变化趋势

表2呈现了5次讨论的持续改进过程。第1次讨论是在自然状态下进行的，出现的问题是学生参与度低，仅限于表达自己的观点，讨论很快就结束了。针对这个问题，Rebecca精心选取了国内外关于对话教学、小组讨论的学术期刊论文，节选其中的重点段落，提前发给学生，目的是提高学生对探究式小组讨论的认识。在第2、3次讨论中，学生的参与度明显提高了。然而，出现了新的问题：个别学生掌握话语权，占用了大量讨论时间。针对此问题，Rebecca与学生共同制定了小组讨论的“基本原则”（后文详细阐述）。在第4次讨论中，学生对如何开展探究式小组讨论有了更加清晰的思路，尊重每一个观点，交流更加自如。然而，讨论中依旧存在问题：重复性观点较多，缺乏推理性的深入讨论。针对该问题，Rebecca与学生共同商讨如何开展推理性讨论（后文详细阐述）。在第5次讨论中，学生开阔思路，产出了很多推理性语句。

以其中一个小组的逐步改进过程为例，图1展示了该小组在5次讨论过程中的指标变化轨迹：5个指标的整体趋势是上升的，但是，5个指标的发展变化并不同步。

在第1次讨论后，Rebecca通过让学生学习关于探究式小组讨论的学术期刊论文，加深了学生对探究式小组讨论的理解，因此，在第2、3次讨论中，5个指标值有了大幅度的提高。在第3次讨论后，师生共同制定、执行小组讨论的“基本原则”，学生对如何开展小组讨论有了更清晰的认识，因此，指标1、2、3、4再次上升。在第5次讨论中，Rebecca重点关注如何开展“推理性讨论”（指标5），因此指标5上升明显。下文将详细阐述具体的改进过程。

3.2 第1次讨论：问题、原因、反思、改进措施1

Rebecca组织的第1次小组讨论是在“零干预”的情况下进行的，目的是观察学生在自然状态下的讨论情况，发现小组成员只陈述自己的观点，彼此之间没有回应、补充，甚至有的成员很少说话。出现上述情况的主要原因是大多数学生的讨论积极性没有被调动起来，学生只是消极地表达观点，且当别人发言时，扮演着“事不关己”的听众角色，因此讨论很快就结束了。课后，Rebecca与学生进行反思，学生认为小组讨论“只需要说出观点”，“讨论是自主学习”。一些成绩优异的学生认为小组讨论不能体现学习的价值，很“浪费时间”，存在抵触心理。针对上述问题，Rebecca认为有必要采取措施加深学生对探究式小组讨论的理解。为此，她精心选取了国内外关于对话教学、小组讨论理论与实践的3篇文章（Mercer et al. 2019；Sedlacek & Sedova 2017；徐锦芬、寇金南 2017），节选了其中的重点段落让学生阅读，并要求他们分享学习心得。

3.3 第2、3次讨论：问题、原因、反思、改进措施2

由于第2、3次讨论的指标值变化较小，这里一并分析。通过阅读相关学术期刊论文，学生对探究式小组讨论有了更加深刻的认识，在这两次讨论中，学生的参与度明显提高了。课文的主题是“Heroes”，Rebecca在讲解完课文后，联系现实生活中抗击新冠肺炎疫情的英雄们，提出了讨论问题“Do you think that extraordinary events like COVID-19 can make ordinary people into heroes?”。学生能够彼此提供相关信息、互相提问、询问观点（What do you think ...），或者要求陈述者提供支持观点的理由（Why do you think that?），或者对彼此的观点进行补充完善（Besides ... are heroes.），或者从不同的角度思考问题（What about other people?）。可见，加深学生对探究式小组讨论的理解对提高讨论效果有明显的作用，学生讨论的自信心、参与度得到明显提升，探究式小组讨论的成效初步显现。但是，出现了新的问题：个别学生掌握话语权（Excerpt 1中St1控制着话语方向），有的学生虽然有不同意见（St2），但出于遵从大家意见的考虑，还是默认了。

从反思访谈中得知，之所以出现该问题，一方面是由于组内成员的英语能力存在差异，通常“英语好”且“善于表达”的学生占据更多机会和时间，而有的学生“无法用英语说清楚自己的观点”，不想“浪费时间”，索性放弃表达；另一方面是由于与话题相关的词汇量储备不够。

针对上述问题，Rebecca在接下来的讨论中重点解决如何让学生广泛、平等地参与讨论并帮助学生作好前期知识储备。为了有效地完成小组讨论任务，教师与学生共同制定“基本行为规范”（basic behavioral norms）（Mercer et al. 2019）。这些规范被称为“基本原则”（ground rules），主要包括：1）共享相关信息；2）积极参与讨论；3）重视每一个意见；4）询问理由和观点；5）接受意见并给予反馈。Rebecca根据实际情况，增加了一条基本原则：6）所有成员必须通过讨论完成任务，不能把“对话”当成聊天的工具。同时，Rebecca提前发布了讨论话题，让学生查阅资料。

3.4 第4次讨论：问题、原因、反思、改进措施3

在明确改进措施并提前发布讨论话题后，Rebecca组织开展了第4次讨论（Excerpt 2）。

从上例中可以看出，小组成员在讨论中能够提供相关信息、彼此提问、引发别人观点、询问理由、提出建设性意见、在下结论之前考虑其他可能性等，指标1、2、3、4上升明显。然而，指标5的值依然很低（推理性讨论不足）。从讨论的语言细节可以看出，小组成员总是重复围绕culture和economic development两个角度来讨论（片段中的划线部分）。为此，Rebecca在下一次讨论中重点关注推理性讨论。

Rebecca和学生围绕“推理性讨论”进行了深入交流，与学生共同商讨出鼓励推理性讨论的措施：1）通过彼此之间的提问鼓励推理；2）通过修饰的提问鼓励推理；3）通过提出能反映思维过程的问题鼓励推理；4）通过焦点问题鼓励推理。学生还告诉Rebecca，“不要担心讨论中出现短暂的沉默，沉默不是漠然、懒惰或反抗的信号，是需要一点时间去思考并组织语言来回应”。

3.5 第5次讨论：有效地开展探究式小组讨论

通过采取上述改进措施，第5次讨论充满了推理性语句，学生通过“摆事实”“讲道理”的方式论证自己的观点，还能把彼此的回应连接起来，共同合作得出更深层次的答案，这次讨论实现了“锻炼学生详尽地阐述自己对有争论性议题的立场和观点，并对不同观点作出判断及整合的能力”的教学目标，充分体现了小组讨论以问题为纽带进行分析、讨论、辩驳及总结，开阔了学生的思路，提高了其探究能力。

4. 结论与启示

本研究展现了用5个指标对课堂教学中探究式小组讨论过程进行测量和分析，并通过对教师进行课前培训、反思访谈等方法帮助教师改进课堂实践的过程。研究表明：1）通过明确小组讨论的指标，教师可以更有针对性地提高小组讨论的成效，达成教学目标；2）学生通过阅读相关学术期刊论文，对探究式小组讨论有了深刻的理解后，讨论参与度得到明显提升；3）教师与学生共同制定小组讨论的“基本原则”后，学生对如何开展小组讨论有了更加清晰的思路；4）教师与学生共同商讨鼓励推理性讨论的措施，营造开放的学习氛围，讨论效果得到大幅度提升，能够有效地促进学生学习。

基于课例研究的视角，本研究通过明确教学问题，与研究人员合作开展教学设计，在课堂教学实践中收集学生的学习表现数据，分析出现的问题，讨论改进策略，持续改进教学，最终达到促学目的，这符合王蔷（2020）提出的课例研究思路。研究结果表明，由教学问题驱动的持续改进的教学过程能够促进教师专业能力的发展，教学问题可成为教师成长的起点与动力。在本研究中，学生在小组讨论中“参与度低”驱动了教师改进教学的需求，教师开始着手改进教学，并在此过程中逐步提升教学能力。此外，研究人员加入教学改进过程并在理论上给予教师指导，使整个过程超越了经验层面。由此可见，为了帮助教师改进教学，课例研究中需要有合作者加入，帮助教师明确教学问题，设计实施方案，反复实践、反思与改进等。

本研究在理论与实践层面均有所贡献。在理论层面，本研究在一定程度上揭示了旨在改进教学的课例研究促进教师专业能力发展的内在过程，以及反思访谈应用于教师改进教学的措施和效果。本研究将探究式小组讨论的5个指标作为分析框架，对讨论过程进行测量和分析，这是对小组讨论理论应用的新尝试，对后续相关研究有一定的示范意义。在实践层面，本研究对如何开展小组讨论提出以下几点建议。1）学生在得到如何开展讨论的具体指导后，每一位小组成员都能够对小组讨论的深入推进作出贡献。课后的师生访谈显示，学生对探究式小组讨论的态度是正面的、肯定的。2）教师的作用至关重要。教师若能调整交往方式，多倾听学生的观点（严先元等 2012），与学生共同制定小组讨论的“基本原则”、共同商讨改进措施，会大幅度提升讨论效果，促成教学目标的达成。在这个过程中，教师也能够逐渐“娴熟”地设计、组织小组讨论。

本研究对理论转化为实践的启发在于：首先，研究人员和教师要引入与促进学生学习密切相关的理论，以解决教学中的实际问题；其次，研究人员和教师通过合作、观察、反思等，共同分析课堂教学的实施情况，找出教学问题，提出改进策略，达成教学目标；最后，教师要勇于转变自己的角色和身份，从学生的立场来思考教学的实际效果，思考教学设计是否契合学生的实际情况。

需要指出的是，本研究仅探究了大学英语课堂中阅读类任务的小组讨论情况，未来可研究其他外语课程或其他任务类型的小组讨论，拓展研究范围，进一步提升外语课堂教学质量。

本文发表于《外语教育研究前沿》2022年第1期第50—57页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

作者简介

邹丽玲，北京工业大学文法学部副教授。主要研究领域：外语教学。

付韬，北京工业大学经济与管理学院副教授。主要研究领域：复杂网络和多主体仿真。

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