征文选登|如何培养学生绘本阅读素养？理论和案例都在这里了！（上）

第三届全国小学绘本课程与教学研讨会征文选登

绘本阅读素养评估的内容与方式初探  (上)

——以《桃花源的故事》为例

文/杜 娟

【摘要】: 成熟的阅读素养评估体系对培养学生阅读能力的重要性是不言而喻的。PISA以三个不同的维度：阅读不同类型的材料或文本、学会使用不同情境的文本、完成不同类型的阅读任务，来评估学生的阅读素养。PIRLS阅读素养评估重点在测试学生在为了个人应用而阅读、为了公共应用而阅读、为了工作而阅读、为了教育而阅读这四种情境下获取信息、解释文本、反思与评价的能力。《义务教育语文课程标准（2011版）》强调“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向”。文章通过借鉴几种相对比较成熟的阅读评价体系 ，从绘本本身所有的特性出发，结合《桃花源的故事》课例，认为小学生绘本阅读素养最基本的评估内容与方式就是获取所需信息，理解、掌握和运用正确信息，以满足现实生活或未来发展的需要，也就是为了在生活中运用“语言文字”。

【关键词】：

  绘本；阅读素养；评估；桃花源的故事

本文通过借鉴几种相对比较成熟的阅读评价体系 ，结合《桃花源的故事》课例，认为小学生绘本阅读素养最基本的评估内容与方式就是获取所需信息，理解、掌握和运用正确信息，以满足现实生活或未来发展的需要，也就是为了在生活中运用“语言文字”。

壹

《桃花源的故事》

的选书意义

《桃花源的故事》是2009年上海人民美术出版社出版的，中日合作的图书。它是被誉为“日本绘本之父”的松居直先生依据陶渊明的《桃花源记》编写，中国女画家蔡皋先生绘制水粉画而成的图文并茂的绘本。

1.绘本的基本特征 

绘本是一种独立的图书形式，是以文字和图画这两种媒介来表现故事内容的阅读材料，文字与图画共同担当讲故事的重要角色，也就是说绘本最重要的特质就是图文合一性。绘本是通过一系列有相应文字或无文字的图画为读者讲述故事或传递信息的书，一方面区别于同为“图”说的小人书、漫画书，另一方面又有自己特定的样式和叙事模式。绘本中的图画不同于一般书籍中的插图，图作为书的内容在每一页出现，更多的时候，孩子们是通过图画了解故事的内容。绘本中的图对故事叙述的完整性起到不可缺少的工具性作用：它不仅仅起辅助或诠释文字的作用，而且特别强调图文的内在关系，它的情节和意义表述建立在文字语言和视觉图片的相互联系中。

基于绘本的基本特征，文章将从《桃花源的故事》的诞生、其文字语言、视觉图片等方面进一步解读在小学高段进行绘本教学、以及通过绘本教学评估学生阅读素养的内容和方式。

2.《桃花源的故事》的诞生 

作者松居直在《我的绘本论》里介绍：小学高年级时被父亲壁龛里的一幅深山幽谷中桃花盛开的山水画吸引，即被虚幻世界吸引。随后初中时学习了陶渊明的《桃花源记》，并不断探索日本的隐居地，阅读关于它们的书籍，脑海中逐渐显现出清晰的意象，从而实现现实与幻想的交相辉映。1996年8月，作者与中国画家蔡皋一行探访武陵源沅水江渚，遂决定将《桃花源记》做成一本绘本。

3.《桃花源的故事》语言解码 

从语文教学的角度来看，作为课文的《桃花源记》是人教版语文八年级上册第五单元的第一篇课文。单元集中学习文言文和古代诗词，目的是让学生掌握鉴赏古代诗文的基本方法，背诵名篇佳作，积累语言材料，提高鉴赏能力和审美情趣。其文学的欣赏性，对提高学生的文化品位、培养文言散文的审美情趣有着重要的作用。陶渊明在《桃花源记》中用语言为我们描绘了一个风景奇丽秀美，人民安居乐业、丰衣足食的理想境界，表达了作者对理想社会的追求与向往。陶渊明写桃花源，用了散文与诗两种文体。散文《桃花源记》主要是描写渔人出入桃花源的经过和在桃花源中的所见所闻；《桃花源诗》则用诗人的口吻讲述了桃花源人民生活的和平、安宁。

作为文学作品的《桃花源记》，是一篇故事性很强的艺术作品，属于幻想理想社会类的文学作品三大里程碑之一，它借武陵渔人行踪这一线索，把现实和理想境界联系起来（虚实结合），并用层层设疑和浪漫主义的笔法虚构了一个与黑暗现实相对立的美好境界，寄托了作者的社会理想，反映了广大人民的意愿。它不仅表达了对美好生活的向往和追求，也是对黑暗现实社会的否定与批判。

在这样的背景下，松居直先生和蔡皋先生把“桃花源”当成一个故事，充分研究陶渊明，了解他所处的时代魏晋，了解故事创作的背景。其故事情节的一大特点是：渔人在无意中发现了桃花源，待到有意去寻它，反而不见。教学时要引导学生首先认识这个特点，然后探究各个局部。

探究局部要先引发学生的兴趣，例如这篇课文的第一段没有指明渔人舟行的时间和方向，但从桃花盛开可以判定是春二三月水涨之时，从“林尽水源”可以判定他是逆水而行，从“落英缤纷”还可以判定他早已见到水上的桃花瓣。提出这类问题，实际上就把学生带到故事的境界中来，再根据“渔人甚异之”一句设问，这个局部的内容必能洞若观火。

4.《桃花源的故事》图画解码 

蔡皋先生在《我的绘本论》中文版“跋”里写道：“他像戏剧导演那样将《桃花源记》先做分镜头出路。然后教我从环衬开始交代故事的背景着手淡入……[1]”在这样的指导思想下，加上画家自身的乡村生活经历，就把这本绘本图画的基调定在了“自然和质朴”。其次“绘本不是仅仅用来欣赏插画的读物，插画的作用在于帮助孩子构建想象的故事世界。[2]”，书中留白——“贯穿始终的水路”，这样的“计白当黑”，目的就是让故事的内容更有张力，能够让学生在阅读时展开丰富的想象。

总体来说，《桃花源的故事》颜色清新亮丽，能够激发学生阅读的兴趣。书中美丽的图画为我们诠释了如仙境一般的桃源美景，同时也妥帖地传达出了文本所表达的思想及作者画家的人生境界。书中画面的陈设，有很多是蔡皋先生对《桃花源记》的一种补充和创造，如：晒的咸菜、点着红点子的米包子，汪着油的盐蛋，渔人从桃花源出来的时候，桃花源的人送给的种子和一只拨浪鼓……这些细节性的意象彰显着农耕时代的家常，作者通过图画再现了《桃花源诗》中“童孺纵行歌，班白欢游诣”的场景，将幻想的世界展现在了学生眼前。

5.学生视角的绘本 

马丁(Martin，1933)根据一组绘本的技巧、风格、内容以及内容的熟悉度进行分类，发现颜色和图画的故事讲述性是幼儿进行选择的主要原因。阿姆斯顿(Amsden，1966)给60名学前学生呈现配对图画，将主题设为常量，但变换颜色、价格和风格，得出：“幻想性”的绘画作品比“忠实于生活”的作品更受欢迎，具有明亮色彩和黑的阴影的画比只有明亮色彩的画更受欢迎。弗里曼(Freeman，1933，1967)发现，学前学生更喜欢小的居中的画、装饰画，而不喜欢写实性的画。在这些理论的指导下，通过解码《桃花源的故事》，我们发现孩子能够在故事情节的展开中通过情节的发展体会作者想要表达的内容，能够对有机结合的图文产生亲切感，因此在进行小学高段绘本素养评估研究时，选择了它。

贰

《桃花源的故事》

教学指导思想

PISA对阅读素养的认识已超出了对测查对象的拼写识字水平以及对书面文本的字面理解和解释等语文教学中的基本要求，它注重学生运用相关知识和阅读能力去完成某些应用型的阅读任务。[3]从中我们可以看出PISA对语用主体独立思考、自主选择的价值评判能力的重视，那么PISA的阅读评价观也随之而来：不是为认知和接受而阅读，也不是为记忆和复制而阅读，而是为深度反思和精彩评价而阅读，是为拓展思维、作出批判、力求超越而深度阅读。 [4]在这种阅读素养评估思想的指导下，笔者在进行《桃花源的故事》阅读教学设计时，主要从以下几个方面进行考虑：思辨性阅读，读后介入；策略的学习，阅读讨论；进行任务设计，以评促读。

1.思辨性阅读

——读后介入 

“阅读是搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、本文之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为。[5]”目前学生阅读的两种主要呈现方式是“思辨性阅读”与“引导式阅读”，这两种阅读方式都需要成人的介入，区别在于一个在后，一个在前；一个是深层次的阅读，一个是浅层次。那么，作为整本书阅读的绘本，我们应该在孩子阅读过程中或者阅读后，多引导孩子深入探讨，诠释主题，帮助孩子加深对绘本某些方面有更全更深的认知。

由于小学高段阅读目标是在遵循阅读规律的前提下，要求学生能够聚焦重点，把握从整体到部分再到整体的阅读顺序，在初读、了解大意后，还能理解每一部分最后又回到整体，进而抓住主要内容进行概括，体会写作特点；那么我们在教学时，不仅要尊重学生的认知特点，还需要特别注意的就是通过抓住文本的典型特征，设计有重点的训练，让学生在实践中培养能力，从而帮助学生掌握学习方法和规律。

2.策略的学习——阅读讨论 

策略的学习关注点在孩子阅读整本书的过程中，能够运用何种方式去解决阅读中遇到的问题。通常情况下孩子在阅读中能用到的策略是：预测与推论、连结、整合等，这些策略在一定程度上能够帮助孩子在阅读中提高阅读能力，但并不能真正解决学生在阅读过程中出现的问题与困难。“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。[6]”艾登·钱伯斯在其著作中提出了一种很好的策略——阅读讨论。“阅读讨论”是一项融入了多种动机和功能的，复杂且沟通层面很深的活动，并提出了三种“分享”——分享热情、分享困惑、分享关联性。分享热情换句话说就是，大家对同一段落、同一文章、同一文本都有兴趣，能够在交谈时表达自己的看法。紧接着，就是在“热情”之中，能够分享并解决在阅读中遇到的困惑，进而发掘出文本对“自身”的意义。而在分享困惑时，又需要众人通过发现“书中”语言的使用、情节的安排、事件的组合、角色的设计、象征的意义等元素间的关联性，从而“读之有物”。

因此在进行教学设计时，关于学习活动的设计，笔者侧重于学生进行讨论，从多角度并有创意地进行阅读学习。

3.任务设计——以评促读 

小学高段的阅读教学，大部分教师都有培养学生整体感知能力的意识，比如让学生概括文本的主要内容，然而“说说主要内容”并不能让学生的阅读能力得到实质性的提升。学生阅读能力的发展，是自己在一定阅读环境下，借助他人帮助，利用学习资源，通过意义建构的方式习得的。没有学生能够自主地对语言文字产生大量感受，自觉内化、主动顺应，但是在开放的任务设计中，能够发展学生的独立感悟能力，唤起学生的情感体验，同时鼓励学生发表经过独立思考的带有个人认识和个人情感的见解、体会和看法。我们结合小学高段学生的学习特点，本节课的教学设计就从多方面搭建平台，提倡学生多角度有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节，引导学生细细读图、读文，组织讨论，从而能具体地想像出故事的发展过程，进行创造性地复述。

新课程十分强调发展性评估，老师在学生阅读时设计开放性的学习任务，目的在于改进课堂教学，进行发展性评估。就《桃花源的故事》来说，可以针对学生课上的讨论结果，引导其进行二度学习、重新感悟，使之有更加深入的品味，如运用想像来探究故事中的某些细节。

参考文献

1 松居直.我的绘本论[M].郭雯霞，徐晓洁译.乌鲁木齐：新疆青少年出版社，2017:254.

2 松居直.我的绘本论[M].郭雯霞，徐晓洁译.乌鲁木齐：新疆青少年出版社，2017:19.

3 孟晖.PISA阅读素养评价及其启示[J].语文建设,2012(10):67-69.

4 潘涌.PISA：国际比较视野中的阅读评价观[J].比较教育研究,2012(9):86-91.

5 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京师范大学,2012:22.

6中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京师范大学,2012:22.

本文作者

北京师范大学昌平附属学校 ，杜 娟

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主编 | 姚颖老师

本文编辑 | 陈威然

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