征文选登|如何提升学生认知思维力？或许绘本有办法！
第三届全国小学绘本课程与教学研讨会征文选登
绘本阅读，构建儿童认知，提升思维能力
摘要
根据皮亚杰的发生认识论原理，小学阶段儿童的思维主要处于具体运演阶段，是运演类型群集阶段，但仍以直观、具体的思维方式为主，需具体事物的支持，对于不存在的事物或从没发生过的事情，儿童无法独立进行理性思考。因此，借助具体事物或者载体训练和培养儿童思维能力就显得尤为必要。
关键词：思维形式；认知结构；思维能力
关于思维，杜威在《我们如何思维》中指出思维有不同层次：首先是一种广泛的甚至可以说是最不严谨的思维就是我们头脑有过的任何想法。法国实验心理学家比尔·阿尔弗雷德也认为：“思维是人类精神世界的无意识活动。”可见，思维广泛存在人的大脑，这只是一种浅层的思维活动。不过，杜威还指出：在另一些情况下，人们用心找寻证据，确信证据充足，并形成信念的思维才有教育意义。而这一切有教育意义的思维活动所表现出来的能力就是思维能力。
新课标提出：教育的根本任务是促进儿童思维能力的发展。
思维能力是指通过分析、综合、概括、抽象、比较、具体化和系统化等一系列过程，对感性材料进行加工并转化为理性认识及解决问题的能力，是学习能力的核心。思维能力包括理解力、分析力、综合力、比较力、概括力、抽象力、推理力、论证力、判断力等能力。既然是能力，就可以通过训练加以培养。那么，如何进行训练才能有效发展儿童的思维能力？
根据皮亚杰的发生认识论原理，小学阶段儿童的思维主要处于具体运演阶段，是运演类型群集阶段，但仍以直观、具体的思维方式为主，需具体事物的支持，对于不存在的事物或从没发生过的事情，儿童无法独立进行理性思考。因此，借助具体事物或者载体训练和培养儿童思维能力就显得尤为必要。
绘本阅读是借助绘本读物，采用多种教学手段，培养儿童语文能力的课程。其中，借助绘本阅读培养儿童思维能力，是绘本阅读课程最重要的内容。下面，笔者将分别从判断、推理、论证等三种思维能力进行阐述：
一、 A+B>A ， 重建认知结构
皮亚杰认为人的认识是一个不断累积、交织并相互作用的过程。也就是说如果把人的每一个阶段的认识看作是一个点，那么当这些点不断累积并相互作用，能够提高人的认知水平和思维能力。现在我们通过“点状累加”的方法，训练儿童的判断思维。
判断是对某一对象是否存在、是否具有某种属性以及事物之间是否具有某种关系的肯定或否定的一种思维活动，属于理性认识阶段。
低年级的儿童由于具体思维较发达，他们对思维对象的认识仅凭直觉和感官做出的简单判断，往往不够准确。绘本阅读通过借助图画引导儿童仔细观察，发散儿童思维联系已有认知点，提高儿童理性分析的思维力。
绘本《妈妈的礼物》以其独特的表达形式：图画+人物语言，讲述姐弟俩为妈妈挑选生日礼物的故事。故事除了人物语言，没有出现其他语言性描述，甚至人物对话的提示语也没有。因此，要读懂故事必须结合图画，图画和文字共同讲述故事（这也是绘本的特征）。如下图：
图的右侧只有人物语言，没有提示语，无法正确判断说话对象。通过观察图画，处于一年级的儿童直观判断：个头较小、头戴蓝色帽子的弟弟转过头对姐姐说话。这是儿童直接感知做出的判断，也是儿童现有思维活动的结果。为了发散儿童思维，教师引导儿学生联系生活思考：在你们的生活中，常常提议出去玩或者出主意的是哥哥（姐姐）还是弟弟（妹妹）？学生恍然大悟：是姐姐说的话！因为生活中，出主意或者提议的一般是哥哥或姐姐。联系生活经验，学生再次观察和分析，做出判断：姐姐对弟弟说……，弟弟回头望着姐姐表示赞成。这样读故事更符合生活逻辑。在这个过程中，儿童一开始凭着感官认识做出不准确判断，但经过联系生活经验，使过去的“经验点”与现在的“认知点”叠加并相互作用，学会理性分析，建构新的认知并做出正确判断。再如下图：
学生根据姐姐手指红色礼服（直观感知）和“漂亮、红色礼服”（联系生活）判断说话人是姐姐（理性分析）。判断理由：因为生活中多数女性喜欢漂亮、红色的礼服，所以是姐姐在为妈妈挑选礼物。“感知+理性”相互作用，重建儿童的认知结构，并趋向稳定。下面通过一个小测试检验：
上图，学生通过观察（直观认识） + “生活中男孩一般都喜欢小鸟”（生活经验），做出正确判断（理性分析）——是弟弟在为妈妈挑选礼物。看来儿童新建的认知结构已经过渡到稳定的平衡状态，这符合皮亚杰提出的认知发展规律：平衡→失衡→再平衡。儿童已有的认知与过去的认知叠加、交集和相互作用建立新的认知结构，这个过程促使儿童学会了理性判断的思维能力，可以用一个公式来表述：A（现有认识）+B（原有经验）>A→形成判断思维能力。
由此可见，儿童的认知结构可以通过“点”累积、交织和相互作用而建构，并培养了儿童判断的思维能力。
二、 A×n→A’ ，培养推理思维
如果说以上的判断思维是点状式的思维形式，那么推理思维就是线状性的思维形式。线状性思维要求从时间、空间思考事物或事件之间的联系，寻找两个点以上的逻辑关系，最后形成线状的思维轨迹。它比点状性思维的活动轨迹要长，因此难度增加。推理性思维往往呈现出线状轨迹，它是一个或一个以上已知判断得出未知结论的思维过程。下面通过一个绘本案例说明：
绘本《一个不能没有礼物的日子》讲述的是小熊的父母因生意失败致生活拮据，不打算在即将到来的圣诞节为小熊三姐弟准备礼物，而小熊悄悄地为全家人准备礼物的故事。这个绘本也有一个特点：故事里藏着故事。
语言部分为一个故事，讲述的是父母商量如何简单过圣诞节的事情（明线故事）；图画部分是隐藏着的故事，讲述的是小熊为大家悄悄准备礼物的过程（暗线故事）。两个故事内容不同，时间和空间却相同（故事同处一个平面），儿童往往只关注明线故事而忽略暗线故事，即使有关注到，也无法完整地讲述整个故事过程。且故事结尾也没有明确告诉大家礼物是小熊准备的，这给小熊一家也给读者留下悬念（设疑）。如何引导儿童通过观察图画，进行理性分析得出答案，并结合两条线索完整讲述故事？
根据中年级儿童的思维特点（具备一定的思维力），教师可以通过“破案”的方式，引导学生一步一步推理得出答案！首先可以提出假设：小熊准备的礼物！学生通过阅读和观察图画给出的第一个理由是封底的图画：小熊脚底沾满面粉。教师继续追问：“如何证明是面粉不是雪？”学生再读故事仔细观察图画，寻找相关蛛丝马迹，发现：①圣诞节的天气晴朗没有下雪；②小熊爸爸用面粉洒在圣诞树上用以装扮下雪景致；③大家发现圣诞树上挂满礼物时，小熊不敢走近圣诞树。以此来推断小熊脚上沾的是面粉，并且不是在大家围观圣诞树时踩到的面粉。那么小熊是什么时候踩到面粉的？只剩下一种可能：是小熊偷偷去给圣诞树挂礼物时踩到的！根据学生推理的思维轨迹，教师画出导图：
但仅凭这一条显然“证据”不足。于是，教师继续引导学生观察大家收到的礼物（下图）：
学生第三次读故事，发现：被小熊找到妈妈的纽扣；小熊帮爸爸捡回的帽子；小熊帮姐姐捡回的伞；小熊帮哥哥捡回并缝好的风筝；均能从故事中找到小熊准备这些礼物的各个画面；及小熊时时处处牵挂礼物的画面。根据学生寻找到的这些“证据”，教师绘出多条线轨：
从思维导图中，我们看到教师引导学生采用“回溯式”推理模式，由结果往回追溯故事并找到“嫌疑人”作案的蛛丝马迹——认证和物证。但刑侦破案的原则除了客观的人证物证，还得找出嫌疑人的主观作案动机（内因）——小熊为什么这么做？问题一出，学生主动去读故事（他们已经明白要想“破案”，只有重回“现场”）看到这样的画面：
1.小熊看见爸爸伤心难过自己也难过（关心爸爸）。
2.小熊听见父母谈话，决定悄悄为家人准备礼物（关心家人）。
3.小熊的哥哥姐姐也在帮父母布置和装扮（相亲相爱的家庭）。综合分析，小熊这么做源于温暖的亲情。
“案件”终于水落石出。在寻找证据的过程中，及一系列的分析、判断、综合的思维活动中，儿童的认知点不断累加并串连成一条条证据链，形成一条完整、合理的推理轨迹：
通过设疑“谁准备的礼物？”，提出假设“小熊准备的礼物”（假设的已知），采用“回溯”推理方式，引导学生再读故事（重回现场）寻找相关的画面或细节（蛛丝马迹），以此掌握更多的已知（人证物证），再设疑“小熊为什么这么做？”引导学生走进小熊的内心，了解事情发生的真正原因，最后结合客观和主观的判断，一步一步推理出整个故事的经过，“明线”和“暗线”也结合成完整的故事。
从上图可以看出“案件”的推理过程是一条“回溯式”的思维轨迹，在整个推理过程中，儿童的认知点不断累加、认知结构不断建立，最后我们看到一个更加饱满的“小熊”形象和丰富的故事主旨。同样可以用一个公式表述： A×n →A’。A 表示儿童的认知，n 表示数量，A×n 表示儿童多个认知叠加、交织并相互作用，推理（→）得出一个全新的认知 A’。
可以说这一条条的推理思路，帮助儿童建立新的认知结构，也提升了儿童的思维能力。
三、（ A× B） × n=A³,
提升论证能力
不管是点状思维形式还是线状思维形式，都只是从同一平面培养和发展儿童思维能力。而网状性思维形式则是从多角度、多平面的三维方式培养儿童的思维能力，可以采用这个公式：（ A× B ） × n =A³。A 表示时间轴， B 表示空间轴，n 表示数量。时间轴与空间轴交叉形成一个平面（事物的一个方面），多个不同的平面交集相作用形成更为复杂的认知结构 A³。
皮亚杰认为人的认识从与生俱来的基本图式发展为较简单的结构，最后发展为复杂的结构，其建构过程依赖于主体的不断活动。而上述这个公式适用于复杂的思维活动。下面还是通过一个绘本案例说明：
《温情的狮子》讲述的是狮子哆哆从小被狗妈妈精心哺育、全心教育，长大后反哺感恩的感人故事。依照论证思维的框架，教师首先向学生提出问题：“为什么说哆哆是一只温情的狮子？”
根据皮亚杰的认识原理：十一、二岁的儿童处于具体运演阶段过渡到形式运算阶段，逐渐摆脱时间和空间上的束缚，进入抽象逻辑思维。
高年级儿童能够运用简单的逻辑关系对思维对象进行分析和判断，学生认为：因为狮子为保护奄奄一息的狗妈妈而不惜用自己的身体抵挡警察射杀的子弹，并拖着重伤把狗妈妈背离冰雪寒冻的山坡。这样懂得反哺感恩的狮子是有情有义的狮子，所以，可以据此证明：
其一哆哆是一只温情的狮子。
其二，学生再次分析：狮子哆哆被送入动物园后，并没有忘记母亲的养育恩情、日日夜夜思念狗妈妈，以致听到狗妈妈常常哼唱的摇篮曲时，不顾一切冲出铁笼去寻找狗妈妈。可见，哆哆重情重义。所以，据此证明：狮子哆哆是一只温情的狮子。
学生从行为和情感两个方面论证哆哆是一只温情的狮子。这样的因果逻辑论证思路没有错，只是仅从这两个方面论证，还不足以证明，因为忽略了狮子作为食肉动物的物种本性——威猛、凶残。当教师出示故事中的三组画面时，学生顿住了。
很显然，这三组画面里的狮子与“温情”截然相反，狮子的物种本性并没有消失。此时，学生原有的顺应逻辑思维已经无法对此论证。教师引导学生仔细观察画面：画面中的狮子很威猛，但凶残吗？学生经过认真阅读观察和思考，得出：狮子虽然威猛，但不凶残。理由：狮子虽然撞破铁笼，但没有捕杀动物园的其他动物；狮子越过建筑物，并没有破坏人们的房屋；狮子虽然穿过墙壁，但没有伤害孩子。这三个理由是学生在教师引导下运用辩证思维进行论证而得。在论证过程中经常运用辩证思维，它可以使事物的两个方面对立、和谐并存。教师继续提问引发学生思考：“是什么原因致使哆哆变威猛？（生：对狗妈妈的思念哆哆跃过城市建筑物去找妈妈。及追寻）“由此可见狮子哆哆确实重情重义。狮子哆哆对别人他物确实威猛，对狗妈妈也这样威猛吗？（当然没有）由此可见，狮子哆哆对母亲温情绵绵。”
经由教师与学生这一问一答及分析和推断，学生能够从辩证和对比的角度理解：哆哆虽然威猛但很温情。这是从狮子的本性进行论证而得。
论证到此似乎已经足以证明狮子哆哆已转变成一只善良温情的狮子！但就此止步，儿童还不能建立更高更复杂的认知结构。因此，教师继续通过提问引导：“哆哆为什么能变成一只善良温情的狮子？” （生：因为狗妈妈精心全心的教育。）可见教育的价值很大。接着，教师带领学生了解“狼孩”故事的教育意义和中国古代关于教育意义的名句——“玉不琢不成器，人不学不知义，苟不教性乃迁……”等，以此说明教育确实具有改造社会和人的功能和作用，值得注意的是，虽然这是个童话故事，但故事中的主角同时具有人性和物性两个特征，这是非常矛盾却也很客观。教师引导学生辩证认识：即使是人类也存在物性，如果不接受教育，就只能像“狼孩”一样存留物性。这正说明教育的意义所在。
因此，可以论证：狗妈妈用自己的善良温顺确实把哆哆教育成善良温情的狮子。教师还继续引导学生认识最有价值的教育在于反省性自我教育（杜威），及孔子提出的“吾日三省吾身……”教育方式，以此提高儿童对教育的认识。
综上论证过程，可以用思维导图演示：
教师借助绘本引导学生一步一步进行论证，并且引导学生认识教育的意义和教育的方式，提高儿童对教育的认识，帮助儿童建构更高、更复杂的认知结构。从上图可知（ A×B ）为论证的任一方面， n 为数量，但每一方面却不是同一平面，如：行为方面是某一时间轴与空间轴形成的事件，情感方面却是从另一时间轴与空间轴交集形成，本性方面已经摆脱时间与空间的束缚，而教育价值方面超越了时间和空间的限制……儿童的认知水平逐步上升，直到形成更加立体的三维
网状结构 A³（下图）：
这个框架既是儿童的认知结构，也是儿童网状思维轨迹图。儿童在教师引导下运用网状思维形式逐步建立三维立体的认知结构，并形成论证思维能力。综上论述，笔者从判断、推理、论证等三种思维能力论证：儿童的思维能力可以借助绘本阅读课程训练、培养和提升。其训练路径均依照“思维形式——认知建构——思维能力”，具体如图所示：
绿色方块为思维形式，由下往上，说明思维形式越来越复杂；蓝色方块为儿童分别运用三种思维形式建立三个由简单到复杂的认知结构；红色方块是儿童分别运用三种思维形式建立认知结构过程形成的思维能力，也呈现由低到高。从图示可以看出：1.儿童的认知水平随着年龄增长而提高，每一阶段的认知是下一阶段的基础，并作用于思维能力；2.儿童的认知结构可以借助外力运演建构；3.儿童的认知结构决定思维能力的发展。总而言之，思维形式推动认知结构建立，认知的建构又促进思维能力发展。
以上课例实验均遵循皮亚杰活动论原理：思维的发展源于主和客体相互作用的活动，经主体内化了的动作进一步协调而形成思维结构（认知结构）。由此可见，儿童认知的发展是主体活动、行动内化和行动协调的过程，是思维能力形成的过程。
培养儿童的逻辑思维能力和抽象思维能力是认知发展的理想目标，也是教育的最高目标。但也不能为了一味追求目标，而脱离和忽视儿童认知发展的规律。既要与儿童的思维方式相适应，又要遵循维果茨基“最近发展区”原理，循序渐进、由浅入深逐步推动儿童的思维能力循环往复、螺旋上升发展 。
参考文献
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[7] 余文森著，核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017
作者简介：海南省东方市第四小学 卢小玉
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主编：姚颖老师
本文编辑：张淼欣
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