林凌 彭韬｜赫尔巴特研究的德国经验与启示——迪特里希·本纳（Dietrich Benner）教授访谈录
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摘要 赫尔巴特教育理论自20世纪初传入中国以来，虽历经盛衰更迭，却依旧是当代教育基本理论研究以及课程与教学基本理论研究的重要内容。关于赫尔巴特的教育与教学思想的考察，既不是单纯的思想史探索，也不是单纯的去蔽工作，而是要将其纳入教育问题史，以便探勘人类教育思想与行动的发展与演进脉络。就此而言，教育问题史的考察方式对于赫尔巴特研究（乃至所有教育学经典研究）而言具有不容忽视的重要作用。在此视角下，赫尔巴特研究中的具体议题亦将呈现出新的视野。诸如贴在赫尔巴特及其教育学身上的“传统”标签、赫尔巴特为教育学奠定了伦理学和心理学的科学基础等常见观点也将在问题史的视角下重新得到反思。
关键词 赫尔巴特；问题史；传统与现代；教育科学
作者简介
林凌/浙江师范大学教师教育学院博士后研究人员（金华321004）
彭韬/华东师范大学教育学部国际与比较教育研究所博士后（上海200062）
迪特里希·本纳（Dietrich Benner, 1941—）是德国柏林洪堡大学的终身教授，当代德语世界最杰出的教育学家之一，在普通教育学、教育思想史等研究领域成果丰硕且享誉世界。他曾担任“德国教育科学研究协会”（Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft）的主席多年，两德统一后，曾牵头重建柏林洪堡大学的教育学院。在赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）研究领域，本纳先生被公认为当代德国最具代表性和权威性的研究者之一，他曾先后出版了三部系统解读赫尔巴特教育思想的著作：《赫尔巴特的实践哲学与教育学》（Benner & Schmied-Kowarzik, 1967）、《赫尔巴特的教育学——近代教育学体系中的问题史引论》（Benner, 1993）和《约翰·弗里德里希·赫尔巴特的系统教育学》（Benner, 1997）。2019年10月18日至11月12日，本纳先生在华东师范大学教育学部讲学，值此时机，笔者就赫尔巴特研究的相关问题采访了本纳先生。
一、德国对赫尔巴特的接受与阐释
林凌：本纳先生您好！非常荣幸，我和彭韬博士能够在您访华二十周年之际就赫尔巴特研究的相关问题对您进行一次正式的访谈。我们知道，赫尔巴特是一位对您产生了重要影响的教育学家，而您对赫尔巴特的当代诠释不仅对德国也对国际的赫尔巴特研究产生了十分重要的影响。我们也知道，先后曾有来自不同国家的众多研究者跟随您研习赫尔巴特的教育思想，或是在您的指导下完成了关于赫尔巴特的博士学位论文。那么，您能否为我们介绍一下，从1967年您和施密特科瓦奇科（Wolfdietrich Schmied-Kowarzik）教授出版第一部关于赫尔巴特的研究专著《赫尔巴特的实践哲学与教育学》至今，在这半个多世纪里，您关于赫尔巴特的研究成果在德国内外引起了怎样的反响？
本纳：我想首先谈谈这本书的写作缘由。我和我的朋友施密特科瓦奇科都是20世纪60年代从哲学转到教育学的。在当时，我们都感到教育学领域中人们所撰写和讨论的许多文本达不到我们在哲学文本中常见的水平。所以，我们开始寻找一些与哲学有关的教育学文本，例如费希特（Johann Gottlieb Fichte）、康德（Immanuel Kant）和赫尔巴特的作品，也包括一些当代教育学家和教育研究者的作品。其中，赫尔巴特的作品是我们进入教育科学领域的重要文本。迄今为止，在赫尔巴特诠释方面，对我个人而言获得的最为重要的回应来自于沃尔夫冈·舒尔茨（Wolfgang Schulz）教授，但这个评价我一直到舒尔茨去世后才发现。舒尔茨写道：“我们感谢迪特里希·本纳，是他让赫尔巴特重新具有了可读性。”这不仅是我的赫尔巴特研究所获得过的最大的赞赏，也是对你这个问题的回答。我的赫尔巴特研究之所以引起其他研究者的共鸣，是因为我用了一种新的方式使赫尔巴特再次变得可阅读。但事实上，引起大家共鸣的并不是我的研究，而是赫尔巴特本身。我并不想让伟大的经典理论家成为我自己的先导，而是想向他们学习，但不是进行模仿或做简单的采纳，我在读这些文章时获得了跟读之前所设想的不一样的经验。我重读了赫尔巴特，并激发了其他人也去重新阅读赫尔巴特。这在一种思想的接受历史中是很正常的现象。
林凌：所以我们每一代人都应当重读经典并对经典做出新的阐释。
本纳：是的，经典作品中的思想是如此丰富和广大，所以人们总能在其中发现新的东西。这种财富之所以如此巨大也是有原因的。经典作品往往形成于产生新的历史问题的变革时期，它们急需把握改变了的形势并根据这种需要重新阅读过往的经典作品。在这样的变革形势下，新事物已经初步成型。变革的经验是如此深刻，以至于这种经验产生了一些新事物，并且由于这样的变革在那时是在思想上完成的，因此，新事物在语言形式上显得古旧而陌生，但是思想却不是。例如，费希特的思想形成于法国大革命的背景之下，法国大革命作为法国人的革命却激发出了同时代德国人的新思想和新作品。新的发展激发出新思想，总是会导致经典的转化，同时也迫使后代在变革的时期对以前的文本进行重新思考和研究。
林凌：我们中国最初引入赫尔巴特教育学是在20世纪初，那个时候赫尔巴特教育学在世界范围内盛极一时，也是赫尔巴特学派的莱因（Wilhelm Rein）在耶拿大学主持教育学讲座和教育研讨班的时期。因此，曾有日本学者指出，“最初，传入我国（即日本——笔者注）的赫尔巴特学说，虽说被称为赫尔巴特学派，但并不是赫尔巴特本人的教育学，而是该学派中的一派，即戚勒（Tuiskon Ziller）、莱因等人的教育学说”[1]。由于我国是经由日本而引入赫尔巴特，因而这一现象也相应地影响到了中国。所以有研究者认为，那个时期我国所引入的赫尔巴特教育学其实是一个“莱因的翻版”[2]。能否请您介绍一下，赫尔巴特学派所开展的赫尔巴特研究以及相关的学校教育实践，对德国后来理解赫尔巴特产生了怎样的影响？赫尔巴特学派之后的其他教育学流派又对赫尔巴特学派做出了哪些批判与修正？
本纳：我先说赫尔巴特学派。赫尔巴特学派的成员并非赫尔巴特的直系学生。建立学派并不是赫尔巴特的主要兴趣。从历史上讲，赫尔巴特的教育学是在国民学校教育系统的发展进程中得到实践的，它以既有的制度为基础，因为在工业化过程中有必要使人们在一个瞬息万变的世界中适应社会的新需求。等级社会的崩塌导致子承父业现象的终结，一种新的学校文化成为必要。这种文化无法再延续赫尔巴特时代的那种单个男孩的教育。赫尔巴特的教育思想受到了费希特的启发并在与费希特的论争中进行了设计，还在瑞士从事家庭教师期间进行了实验。后来，国民学校教育系统的发展是要从他们的出生地获得成长中一代的生源，并为他们进入一个不再受限于出生等级和职业等级的延续性社会而做准备。由此，赫尔巴特那种由家庭教师进行规划的个别教学的观念不再合时宜，由一位教师教若干位学生的集体教学则变得必要。赫尔巴特学派在19世纪后期发展出了一种实用性的理论，这种理论适用于大量学生的学校教学。在世界上那些由政治改革和民主政体所计划的工业社会现代化过程尚未发生的地方，这些理论广受欢迎。赫尔巴特学派在德国发展出了一种前民主社会结构中的教育学。那时的社会已经开始克服等级秩序并开启了劳动过程的工业化，但尚未出现民主政治制度。康德、赫尔巴特和威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）虽然未能加入这一民主政治制度，但他们却为自己未曾经历的新时代发展出了一种共和主义哲学，而这个新时代的可能性和错误只有作为法国大革命的观察者才能认识到。
赫尔巴特学派还发展出了针对新的学校机构的教育学。在德国的教育研究者中，伯恩哈特·施文克（Bernhard Schwenk）在赫尔巴特学派和赫尔巴特之间做出了重要区分。他在《赫尔巴特学派关于赫尔巴特的理解》一书中从探究赫尔巴特学派所理解的赫尔巴特出发，最后再落脚到赫尔巴特研究上，暗示了赫尔巴特学派何以与赫尔巴特有所不同，但施文克并未将赫尔巴特学派描述为“反动派”。[3]如果我们阅读赫尔维希·布兰凯茨（Herwig Blankertz）撰写的《教育学史：从启蒙到当代》（以下简称《教育学史》）中关于赫尔巴特的章节[4]，并将之与施文克的研究进行比较，那么我们就能够得出对上述问题的清晰认识。布兰凯茨在他对赫尔巴特的论述中完全引用了施文克，其中部分内容并未提及施文克，他所引用的赫尔巴特学派虽然也是施文克所引用过的，但却做出了与施文克不同的解释。布兰凯茨来自新康德学派，对他而言，赫尔巴特是一个“反动派”。事实上，布兰凯茨的这一偏见在他研究赫尔巴特之前就已形成，并试图通过研究加以确认。他的《教育学史》将施文克对赫尔巴特学派予以认可的观点都排除在外。
布兰凯茨认为赫尔巴特是家庭教师职业的支持者，他忽略了赫尔巴特在其依据《普通教育学》所进行的工作中发展出的富有成效的“学校”概念。这个学校概念超越了赫尔巴特在《论公众参与下的教育》（1810）中所做的学校批判。[5]在《关于心理学在教育学中应用的几封信》（1831）中，赫尔巴特完全认可普鲁士改革中所建立的制度化学校教育系统的形式。[6]例如，赫尔巴特指出，普鲁士的学校已在教育实践方面实现了诸多变化和改善，教师获得了更好的报酬并掌握了能够同时教授多名学生的技艺（Kunst，也可译为“艺术”），那些已通过了高中毕业考试的现代父母也不再理所当然地要他们的孩子走得更高，当他们的孩子已经能够做到他们在生活中做到的，他们就肯定满足了。在这里，赫尔巴特认识到虽然学校是一个“上升机构”，但它对那些已得到上升的人而言还具有再生产的作用。这样一个学校概念与赫尔巴特在其早前的学校批判中所形成的学校概念是不同的。但两者都属于学校批判和对学校机构职能的分析。因此可以说，施文克正是这样来看待赫尔巴特，以便最后能够考察赫尔巴特和赫尔巴特学派之间的区别的。这是施文克通过重新阅读赫尔巴特和赫尔巴特学派所获得的经验。沃尔夫冈·费舍（Wolfgang Fischer）和于尔克·胡洛夫（Jörg Ruhloff）在对传统的学校批判的赞赏中进一步强调了赫尔巴特与赫尔巴特学派之间的差异性。我也经常运用学校理论，因为我通过约瑟夫·德博拉夫（Josef Derbolav）了解了黑格尔的学校理论，而这使我得以在理解赫尔巴特和黑格尔的学校理论时能够进行一种双向的认识修正。虽然对赫尔巴特的阅读也引发了人们关于赫尔巴特学派的另一种理解，即将赫尔巴特学派理解为纯粹为专制国家服务的“反动派”，但从专业理论的角度来看，赫尔巴特学派很重要，因为他们对国民学校教师这一新职业的形成以及教师培养做出了重要贡献。
必须注意的是，人们总是在双向修正的情况下探究复杂的问题史（Problemgeschichte），而不是简单地对思想史进行记录。我们今天通过其作品所认识到的赫尔巴特学派不同于布兰凯茨在他的《教育学史》中所描述的赫尔巴特学派。在20世纪初，赫尔巴特学派受到了改革教育学家的批判。但改革教育学家想要废除学校却惨遭失败，改革教育学对赫尔巴特所做的批判现已被关于教师职业和学校机构之必要性的认识所冲破。
林凌：刚刚您向我们讲述了从赫尔巴特到赫尔巴特学派再到改革教育学这一基本的批判和演进脉络。那么在当代，德国教育学界还有哪些研究者在赫尔巴特研究领域做出过重要贡献？对于赫尔巴特研究的整体进程而言，这些研究起到了什么样的作用？
本纳：第一位重要研究者伯恩哈特·施文克，我前面已经提到了。施文克重新研究了赫尔巴特学派，克服了认为他们仅仅是为专制国家服务的教育家的那种意识形态。施文克还清楚地认识到了赫尔巴特和赫尔巴特学派之间的区别。
第二位重要研究者是克劳斯·普朗格（Klaus Prange）。普朗格在自己学术生涯的不同阶段都曾对赫尔巴特做过研究。在我看来，普朗格关于“教学的进行”（die Artikulation des Unterrichts，也译为“教学的环节”）的分析是他通过赫尔巴特研究所取得的首要成果。教学是一种人为活动，它必须被划分为不同的阶段或过程，也必须被结构化。教学环节是赫尔巴特的概念，普朗格超越了赫尔巴特—赫尔巴特学派之争，重新将教学环节的必要性和结构推到了中心位置。但这是早期的普朗格。此后他也仍旧致力于赫尔巴特研究。通过与普朗格的对话，我知道他关于“普通教育学”的构思与我不同，但与我的学术老师德博拉夫非常相似。他们两人都使用了“教育学三角形”并为三角形的三个顶点（即学生、教师和事物）分别分配了专门的教育学理论：他们在学生那里确立了教育人类学，在教师那里确立了教育伦理学，在事物上面确立了教学论。后来，德博拉夫在三角形的基础上增加了第四项内容，即教育改革和教育政策，普朗格则将教学环节的研究发展成了“指引的操作教育学”（eine operative Pädagogik des Zeigens）[7]，更进一步地，他还在借鉴赫尔巴特的基础上撰写了《教育伦理学》[8]。在赫尔巴特那里，“指引”（Zeigen，也译为“指明”）只是教学的其中一个环节[9]，而普朗格将“指引”确立为所有教学环节阶段和所有教育行动形式的基础。普朗格的“教育伦理学”也不是用在教育上的应用哲学伦理学，而是一种在教育学自身中形成的伦理学，这也就是赫尔巴特所谓的“由教育目的引出的普通教育学”。然而，很多人却这样来理解赫尔巴特的这个标题，即认为教育的目的在于教育对社会的功能，认为人们可以从功能性的教育的概念中推导出社会和国家中的教育目的。这既是赫尔巴特反对的，也是普朗格反对的。普朗格的教育伦理学是由自身逻辑的教育目的所引出的。在我的《普通教育学》（Benner, 2015）中，我通过区分教育理论、教化理论和教育机构理论来表达这样的伦理学及其操作技术，并尝试以此来界定一种有别于“人类学—伦理学—教学论”三角形的教育学的基本理论。[10]如果是赫尔巴特，他会说，与上述三角形不同的一种组合学（Kombinatorik）的中心是行动理论的基本概念、基础理论和教育行动形式，即（1）管理—纪律，（2）教育和教学，以及（3）教育咨询。
第三位重要研究者是埃尔玛·安哈尔特（Elmar Anhalt）。安哈尔特对赫尔巴特做了系统论的解释。[11]他将卢曼（Niklas Luhmann）的思想与赫尔巴特的思想相联系，在卢曼的启发之下将赫尔巴特尊为一位系统论者。在这里我们可以再次看到，基于系统论话语这一新的历史的问题处境来再次重新阅读赫尔巴特何以可能。安哈尔特和他的同事托马斯·鲁克（Thomas Rucker）还谈到了赫尔巴特、卢曼以及进行教育和教化理论的复杂性研究的其他人。
就我个人而言，我不仅受到施文克和普朗格的启发，也在两个方面受到安哈尔特的启发。安哈尔特借用鲁克关于教育学和教育科学的复杂性研究的观点谈到了自身逻辑的教育的复杂性。这种复杂性不能被教育和教育学的理论开发和研究所削弱，而必须通过不破坏教育的范畴结构的方式来降低。安哈尔特、鲁克和我三人的相互启发是多方面的。我对教育和教化过程中的三种因果性所做的区分试图使教育的复杂性获得根据[12]，安哈尔特和鲁克则将我的研究结果纳入了他们自己的工作中。2018年“德国教育科学研究协会”在《教育科学》（Erziehungswissenschaft）杂志上刊登了一组探讨“教育科学对教育研究的贡献”的文章，其中有安哈尔特和鲁克的文章[13]，也有我的文章[14]，我们都对对方的研究成果做了引用，这间接地表明了安哈尔特对我产生的一个间接影响，即安哈尔特对赫尔巴特所做的系统论的新阐释使我得以在赫尔巴特与卢曼之间建立连接，而这种关联是我此前所忽视的。但是，安哈尔特并未对赫尔巴特在其《普通实践哲学》（Allgemeine praktische Philosophie）中所区分的不同的社会系统进行探讨。在该作品中，赫尔巴特的伦理学区分了五种社会系统的理念：法的系统、奖惩系统、管理系统、文化系统和富有活力的社会。[15]这其中的四个社会系统是卢曼意义上的。赫尔巴特与卢曼之间的广泛联系也使我注意到了迈克·沃尔策（Michael Walzer）。沃尔策并不知道赫尔巴特，但却根据正义的诸方面也建立了一个类似的区分系统[16]。这就是一个关于赫尔巴特的不同的新阐释之间如何相互渗透的例子。当然，这绝对不会是最后一种新阐释。现实问题的变化又将形成新的阐释。问题史是永远不会终结的。
二、赫尔巴特研究的方法论建议
彭韬：您刚刚提到“问题史是永远不会终结的”。我们知道，教育及教育学的问题史研究是您在从事普通教育学、教育思想史研究时的核心工作。在《赫尔巴特的教育学——近代教育学体系中的问题史引论》一书中，您在最开始就提出我们应当带着一种问题史的分析视角来研读教育学经典。我们也发现，无论是您的《普通教育学》，还是李其龙教授新近翻译完成的《教育科学的主流》（Benner, 1978），又或是您新近出版的《普通科学教学论纲要》（Benner, 2020），我们都可以看到这样一种研究视角在理论研究或经典诠释中所发挥的重要作用。能否请您以赫尔巴特研究为例，向我们阐述一下对教育问题进行问题史研究时所当注意的方面？
本纳：当我开始阅读赫尔巴特的时候，各种各样的问题汇聚在一起。我在哲学专业获得了博士学位，然后想在教育科学专业取得教授资格，所以我一直在寻找从哲学过渡到教育学和教育科学的桥梁。这是我的“问题”。然后我在赫尔巴特那里找到了第一座过渡的桥梁。赫尔巴特最开始攻读的也是哲学专业，但由于他有很长一段时间在做家庭教师，再加上他是一个善于思考和具有批判性的人，所以他不想从事缺乏理论的教育，后来就致力于教育学研究和教学工作。在赫尔巴特的时代，大学里的教育学是由哲学家来讲授的。例如，施莱尔马赫（Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher）在当时的柏林大学以神学家身份讲授教育学，康德在当时的哥尼斯堡大学以哲学家身份讲授教育学，赫尔巴特作为康德的第二位继任者也承担了这项职责，不仅在哥廷根大学也在哥尼斯堡大学讲授教育学。赫尔巴特的《普通教育学》形成于他在哥廷根获得教授资格之后，由于哲学系的同事不乐意举办教育学讲座，所以这项任务就落到了刚刚取得教授资格的赫尔巴特身上。赫尔巴特欣然接受了这项任务，因为他那时候已经开始撰写关于教育学的作品。赫尔巴特是费希特的学生，就其成长历程来看，在跟费希特学习期间，教育及其理论就已经是他的关注点了。费希特在《自然法权基础》和《对德意志民族的演讲》中对教育和教化的理论进行了丰富的分析。赫尔巴特可能没有完全意识到费希特对他转向教育学有多大的推动。费希特的学生在当时创办了学校，拜访了裴斯泰洛奇（Johan Heinrich Pestalozzi），并建立了新的教育方法。那时候有一个费希特学派的圈子，胥森（Hülsen）、里特尔（Ritter）、约翰森（Johannsen）都在这个圈子里，他们撰写了大约1 800篇关于费希特学派教育学的文章。这些文章是我从哲学过渡到教育学的第二座桥梁。基于这两座桥梁，我和施密特科瓦奇科教授共同完成了两部作品：《教育学奠基入门I：赫尔巴特的实践哲学与教育学》[17]和《教育学奠基入门II：早期费希特学派与赫尼希斯瓦尔德的教育学》[18]。
在上述情况下，问题史意味着：首先，我有一个问题，即从哲学领域过渡到教育学领域；其次，就这个问题而言，赫尔巴特是一位“思想伙伴”；第三，无论是赫尔巴特的教育学的基本问题，还是我们的教育学的基本问题，都能找到一条走向科学的独立通道，而通过这条通道，那些教育学的基本问题既能够与哲学、心理学、社会学相区分，同时又能够在自己的问题框架下和这些学科进行交流与合作。然而，这仅仅是进入问题史的开始，问题史应该从根本上加以拓展。赫尔巴特本人对教育学的基本问题的处理首先引导他建立了他在《普通教育学》中形成的教育学的基本思路，而该基本思路的形成得益于他对柏拉图（Plato）、亚里士多德（Aristoteles）、卢梭（Jean-Jacques Rousseau）、霍布斯（Thomas Hobbes）、黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）等人关于教育和教化的思考所做的深入研究，虽然他并不是每次都通过引用他们来使自己的基本思路获得保障。这些思想家的基本探索在上百甚至上千年的“效果历史”（wirkungsgeschichtlich）中能够跨时空地进行关联。在这种跨时空的交流中，较旧的文本借助于较新的文本得以被重新阅读，而较新的文本则借助于较旧的文本以及对这些文本的新阐释得以被讨论。通过指向过去和指向未来的重新阐释，一个超越了当前社会问题的问题史概念就形成了。问题史是一步一步形成的。赫尔巴特和费希特学派只是第一步，随后是关于新康德主义的研究、关于经验教育学和精神科学教育学的研究以及对古希腊作品的不断重新阅读。
通过上述问题史的研究，我创作了《普通教育学》，和布吕根（Friedhelm Brüggen）教授共同开展了关于“可塑性/教化”概念的研究[19]并共同完成了《教育学史》[20]，在此期间又和赫尔瓦特·肯珀（Herwart Kemper）教授共同出版了四卷本《改革教育学的理论与历史》[21]。在近几年，上述问题史再次得到了明确的拓展：拓展到了对教育和教化的研究[22]、对教育和教化过程中的三种因果性的研究[23]以及对教育、教化和能力之关系的研究[24]。
彭韬：从您的讲述中我看到，对问题史的研究本身就带有方法论的特质，那么，在问题史的方法论引领下的研究方法呈现出怎样的特点呢？
本纳：在我看来，问题史的工作方法是不断地将由问题史所引出的答案重新转变为从中产生出答案的那些问题。以赫尔巴特为例，不仅要把他的《普通教育学》和该作品在1806年所回答的问题联系起来，也要建立与该问题的前历史和后历史的关联。毫无疑问，这是解释学的任务，但它不是联想地开展讨论，而是作为以连续性和非连续性为特征、指向问题转化（Problemtransformationen）的问题而被研究的。知道如何将历史发展中的答案重新转化为问题的人，都会将答案转化为新的问题，进而促使答案重新变成有问题的（fragwürdig）。所以，为了让赫尔巴特变得可阅读，人们必须要使他给出的答案成为需要讨论的。这就要求将赫尔巴特的答案与现实问题相联系，使他的答案获得一种新的问题性（Fragwürdigkeit）。问题史的图型法在向其他的问题史进行转化时也同样适用，例如对德国和中国的赫尔巴特接受情况进行对比。
彭韬：这样说来，问题史的研究并不限于思想史的研究。如果仅在思想史的领域看，问题史和观念史（Ideengeschichte）的考察方式有什么不同？
本纳：问题史和观念史可等同视之。如果人们愿意这样来看的话，那么我会始终主张将观念史当作问题史来进行考察。人们一旦把观念史当作问题史来处理，就始终会有一扇通向社会史（Sozialgeschichte）的门，因为那些能够形成答案的疑问（Fragen）和问题（Probleme）始终也是社会的疑问和问题。在古希腊诗歌和哲学的背景中始终存在着使雅典得以保存的民主制度以及使其免受平民文化的简化或被精英文化片面化的危险。这就是柏拉图所论的问题。观念史、社会史和问题史正是以这种方式相互联系，但又不会变得完全一样。关键是要对它们的视角进行区分，并注意其中不只有观念史和社会史的问题设置（Fragestellung），也始终有问题史的问题设置。问题史的视角能够使社会史和观念史在伦理学、教育学、政治学、经济学等的自身逻辑结构的问题之下进行对话。在这里，问题史、社会史和观念史之间有着各种各样的关联。其中一种关于问题史的理解是我不认同的，即那种将整个历史描述为社会运动的历史并且完全不了解自身逻辑问题的社会史。这样的社会历史对于史学家而言可能是高度合法的，但对于那些探究特定的问题发展的自身逻辑的学者而言却是行不通的。因此，教育始终不仅仅是社会历史的一部分，它有一个带有自身问题设置的问题史，但在社会史中却经常遭到忽视。第二种脱离问题史的形式（也是我个人所不认同的）是一种纯粹观念史的设想，其旨在证明不以时间为转移的观念的连续性。这样一种永久哲学，它在任何时候都试图遵循同一个观念，或同一个观念的变体，或同一个观念的进一步发展或衰落。这种哲学史脱离了观念所回应的问题。我对问题史的理解是和社会史以及观念史联系在一起的，但不能转化为后面这两者。
彭韬：您能否推荐一些关于问题史研究的文献材料？
本纳：虽然我在我的主要作品中都采用了教育问题史的考察方式，但专门描述问题史的文字很少，在《赫尔巴特的教育学——近代教育学体系中的问题史引论》的前言[25]和《威廉·冯·洪堡的教化理论——关于近代教育改革的理论基础的问题史研究》的前言[26]中有一些说明，四卷本《改革教育学的理论与历史》则是对问题史考察方式的具体实践。我和肯珀教授试图把我们撰写的改革教育学理论和历史与其他人所写的改革教育学历史区别开来，尤其是和那些在改革教育学中只认识到衰退史或永恒的教条史的那些作品进行区分。那些歌颂式的历史叙述把改革教育家奉为经典榜样，这样，某些学校改革者、教育实践者或尝试新实践的理论家，例如蒙台梭利（Maria Montessori）、吉尔帕特里克（Kilpatrik）、艾伦·凯（Ellen Key）或尼尔（A. S. Neil），都被塑造为优秀的教育家，即便他们很难被视为或完全不能被视为优秀的教育家。问题史研究必须远离圣徒传记（Hagiographie），因为这种考察方式并不能解决改革教育学所引发的问题，尤其不能解决那些尚未解决的问题。我和肯珀教授撰写的《改革教育学的理论与历史》就是一项问题史研究，我们按三个不同的问题重点将改革教育学划分为三个阶段。第一阶段是从卢梭到普鲁士改革时期的改革教育学。卢梭之后是在18世纪后期创办了改革学校的博爱主义者，以及参与普鲁士改革和建立现代教育学的教育和教化理论家，再之后是为国民学校发展了规范教育学（Normalpädagogik）的赫尔巴特学派。改革教育学的第二阶段始于20世纪初的青年运动，以纳粹独裁结束。经过这些讨论和检验，德国兴起了经验教育学、精神科学教育学和新康德学派的教育学。之后是二战后东西德的改革，我们考察了两德统一之前的历史时期。这一阶段的核心问题是学校的民主化问题，实现民主的和社会主义的战后宪法对机会均等和机会公平的承诺的问题，以及实现教育作为公民权利的问题。但也留下了未解决的问题：教育机会的不平等不但没有被解决，甚至还在一定程度上加剧了。这就产生了一种新的理论教育学和另一种基于调查的实证教育科学，一种融合了社会科学和批判理论的教育科学和一种让人联想到问题史的行动理论的教育学（这种教育学区分了教育理论、教化理论和教育机构的理论）。
彭韬：您在新作《普通科学教学论纲要》中很强调一种“历史的—解释学的经验”，里面专门提到了史学家德罗伊森（Johann Gustav Droysen, 1808—1884）并对他的《历史学》（Historik）做了深入研究[27]。我们发现，其实您很早的时候就在研究德罗伊森了，这是不是意味着他对您建构问题史的研究也有重要的贡献？
本纳：是的，在我从哲学过渡到教育学的过程中，德罗伊森的确扮演了重要角色。德罗伊森的问题史设计是以“历史问题”即各种关联的历史地形成的问题性为出发点的。在我很早的一篇文章中（那大概是我写的第5篇文章），我以这样一种方式来解读德罗伊森的历史学，即它没有将连续性理解为历史的构成性原则，而是将其理解为历史描述的调节性原则。基于这一调节性原则，历史能够被不断地重新阐释。该论文区分了历史事件的独特确定性及持续意义这条构成性原则和历史描述的调节性理念。[28]伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）在《真理与方法》中也提到了我的这篇文章。[29]独特的历史事件具有持久的意义，在凌驾于非连续性之上的连续性这一主导理念之下，这种意义就可以得到研究。连续性的调节性原则并不意味着经验上的连续性，而意味着一种问题史的、凌驾于各种连续性和非连续性的问题连续性。这不构成问题史，而是调整了问题史的研究。我们不应将连续性作为构成性原则。马克思主义把劳动的非连续性和连续性作为历史的构成性原则，并由此认为它获知了历史的终点。但如果连续性是一种调节性原则，那就必须要保持谨慎，正如伽达默尔所告诫的那样，马克思主义者但凡对历史做出了不同的解释，那么也许他们自己就将持续地发生改变。这就是构成性原则和调节性原则之间的区别。这是伽达默尔访问洪堡大学时，在哲学系大厅的墙上看到那句出自《关于费尔巴哈的提纲》的名言后所给出的一种解释学和问题史的说明。
三、赫尔巴特研究中被忽略的重要议题
林凌：赫尔巴特被后世人尊为教育科学的奠基人，一个重要依据就是人们认为赫尔巴特为教育学奠定了实践哲学和心理学这两项科学基础：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”[30]但是，我们在阅读您的《约翰·弗里德里希·赫尔巴特的系统教育学》一书时发现，您认为赫尔巴特的实践哲学与教育学、心理学与教育学之间的关系并非如他本人所描绘的那样简单。您和赫尔曼·诺尔（Hermann Nohl）一样，都对晚期赫尔巴特思想上的僵化成分提出了批判[31]，但和诺尔不同的是，您还进一步提出，赫尔巴特的教育学与实践哲学、教育学与心理学之间应当是一种互动关系[32]。我们是不是可以这样认为，在赫尔巴特的一生中存在着这样一个转向，即从早年的开放转变为晚年的僵化？
本纳：“转向”是一个著名的话语形式，人们很容易联想到的是海德格尔（Martin Heidegger）在《存在与时间》中的转向，或者是黑格尔从青年时期较具辩难性质（aporetischer）和实践理论性质的思想到后期的绝对体系的转向，又或者是马克思从早期《巴黎手稿》到后期《资本论》（后期马克思设计了一个通往共产主义的资本论的世界历史）的转向。在教育学中，我们也有一个“早期赫尔巴特”和一个“晚期赫尔巴特”。早期赫尔巴特所规划的教育学以“未被规定的可塑性”为原则，它并不从伦理学中引出教育目的，而是由教育目的引出了整部教育学。晚期赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中确立了一种教条式的立场，即保证教育目的从伦理学中引出，教育手段从心理学中引出。两个赫尔巴特之间的差异是确定无疑的。早期赫尔巴特并没有从伦理学中推导出教育目的，也没有从心理学中推导出教育手段，这也是确定无疑的。晚期赫尔巴特致力于研究计算心理学，即诸表象（Vorstellungen，也译为“诸观念”）间的关联机制，为此他建立了二项式（binomische Formen）。他的这种表象间的关联算术今天只能由数学史学家来破译，于我们而言重要的是，这种关联算术是一个“死胡同”，而且导致了与其《普通教育学》的“断裂”。即便人们认为《普通教育学》业已包含心理学方面和行动理论方面的内容，也同样不能缓解这一“断裂”的情况。但并非整个“普通教育学”都是由教育目的所引出的。在赫尔巴特这里始终有一种“组合学”，或者说组合措施。例如，在确立“兴趣的多方面性”概念时，赫尔巴特先是阐明“多方面性”概念，然后阐明“兴趣”概念，再之后是各要素之间在形式上可能的关联。再如，在确立“性格”概念时，他首先阐明一般的性格概念，然后阐明道德性格的概念，最后再建立诸关系间的“组合学”，从而形成了“支柱的训育”“有的放矢的训育”“调整的训育”以及“支持的训育”。但是，那些将赫尔巴特的思想简化为上述“组合学”的推理形式的人，正好误解了他思想中问题史的方面。赫尔巴特熟悉心理学的各种概念，他在晚期研究的是以牛顿数学机械论为模板的数学心理学，这种理论并不是假设—经验地而是思辨地进行的。但在之前，赫尔巴特做的是一种教育心理学，它不是从数学上而是从认识论和遗传学上来进行论证。然而，如果没有了连续性，赫尔巴特也就不会是赫尔巴特了。早期赫尔巴特和晚期赫尔巴特之间的一个“持续性的契机”是他的美学。他在形而上学中始终在处理审美的问题。这些关于审美问题的思考是与从伦理学导出教育目的、从数学的—思辨的心理学中导出教育手段这种组合学相矛盾的。我们在赫尔巴特的美学思考中可以看到一种与其晚年的简化思维相对立的要素，这种要素其实在晚年赫尔巴特那里依然在发挥作用。
这里还存在着第二个“断裂”，即赫尔巴特关于“学校”的早期理解和晚期理解之间的非连续性。但这个“断裂”却是与诺尔所说的赫尔巴特在精神上的“僵化成分”背道而驰的。赫尔巴特在《关于心理学在教育学中应用的几封信》中（也包括在给克里彭克尔（Kriepenkerl）教授的信件中）关于“学校”的思想超越了他早期的学校批判。这些文字中包含着深刻的思想，证明赫尔巴特并没有在1808 年后停止对问题的思考，而是进一步发展了自己的思考，参与了普鲁士的改革，并提出了对黑格尔式的系统哲学的批判。
赫尔巴特那种缺乏研究的数学心理学无疑是没有形成影响的。赫尔巴特虽然没有做过教育科学的研究，甚至连“教育机智”（pädagogischer Takt）领域的研究都没有做过，但却提出了一种伟大的思想，他通过组合学的方式将人的性格分为了客观和主观两个部分，并以此为基础来谈论“意志的记忆”。他将认知上的记忆范畴插进了心理学和伦理学的性格概念之中。弗洛伊德（Sigmund Freud）的老师是赫尔巴特间接的学生，弗洛伊德正是通过他的这位老师了解到了意志的记忆的范畴。如果人们用一种非常心理学化的方式来思考赫尔巴特所谈论的性格形成的心理学方面，那么在意志的记忆中，对过去的行动的回忆就会被扬弃。在意志的记忆中，过往的行动还将继续发挥作用。就所有过往的行动及其相互关联而言，我们的性格是不自由的。但与此同时，我们又是自由的，因为我们能够将自己和这种行动的影响置入一种自由的关系之中，我们能够开始一项新的行动，并对以往的行动感到遗憾。这就是费希特所说的，就已过去的行动而言，人是受约束的，但是就未来的行动而言，人却是自由的。通过这种方式，我们永远不会只是我们性格的受害者，根据“行动是性格形成的原则”[33]，我们也是可塑的。所以我们现在只要补充一种思想来从赫尔巴特过渡到弗洛伊德。这种思想就是，意志的记忆不能记住一切，它也会忘记一些部分。在记忆中被遗忘和被排除的东西可能是由于这样一种原因，即某人不再能够在自由行动中深入分析他的客观性格。所以，人们如果将赫尔巴特放到心理分析的发展史中去看，那么就会发现，赫尔巴特的心理学不仅仅只是一个死胡同，它也是一扇通向心理分析的门户。
林凌：在中国另一个常见的现象是，很多研究者通常一来就给赫尔巴特贴一个“传统”的标签，将赫尔巴特（及其教育学）和杜威（及其教育学）视为对立双方，并将前者视为陈旧的、过时的甚至是多余的东西。但在您那里我们却发现，“传统”和“现代”都曾被用来形容赫尔巴特的教育学。例如，在《教育科学的主流》中，您把卢梭、施莱尔马赫和赫尔巴特的教育学称为“传统教育学”[34]；在《普通教育学》中则提出，管理式的教育、教育性的教学、咨询式的（或协商式的）教育这三种行动形式的分化是“现代教育思想和行动的革命”[35]；在《论教育自身逻辑的规范性及其与其他规范性的关系》一文中，您又写道：赫尔巴特的《普通教育学》建构了一种“新教育”[36]。您能否具体说明一下，上述“新”和“旧”分别是在何种意义上而言的？
本纳：我在《教育科学的主流》中所区分的“传统”和“现代”是这样一种区分：一种是没有研究的教育学的—行动理论的反思（正如我们在卢梭、费希特和施莱尔马赫那里所发现的那样），另一种则将行动理论和研究做了关联（就像20世纪所讨论的那样）。如果人们以此方式进行区分，那么赫尔巴特是一位“承接”式或“过渡”式的作者，他将教育学的行动理论和研究联系了起来，但他本人实际上并没有进行研究。例如，他设计了一种数学心理学，但并没有发展出经验心理学，而是发展了思辨心理学。再如，他通过培训学校（Übungsschulen）发展出了一种“教育机智”的学说，但他本人却并未对教育机智的发展和培养进行研究。这就是我为何将他归入“传统教育学”而非“教育科学”之列的原因。尽管如此，赫尔巴特也仍然是法国大革命后新兴市民社会的“现代”教育学家。
林凌：李其龙先生在翻译《普通教育学》时曾把雅赫曼（Reinhold Bernhard Jachmann， 1767—1843）针对赫尔巴特《普通教育学》写的书评也翻译了过来。您曾向我们提过，雅赫曼并没有理解赫尔巴特。在我们看来，雅赫曼的这种误解似乎是由他和赫尔巴特截然不同的思考教育问题的立场和视角所导致的。有德国研究者认为，雅赫曼拥有“康德学派”和“费希特学派”的双重特征。[37]您在《改革教育学的理论与历史：从启蒙到新人文主义的教育学运动》一书中也对费希特的激进主义教育理念及其追随者们做了较大篇幅的论述[38]，雅赫曼正是这批费希特教育理念的实践者之一。而赫尔巴特呢，您认为他一方面表现出了“康德批判者”和“康德主义者”的双重特征[39]，另一方面又很早摆脱了费希特的“激进计划”[40]。如果我们暂且搁置雅赫曼对赫尔巴特《普通教育学》的理解是否正确的问题，您如何看待雅赫曼与赫尔巴特之间的争论？
本纳：要理解雅赫曼和赫尔巴特之间的争论，我们就必须要从历史语境出发，然后找到三条线索。第一条线索与费希特的科学学说有关，因为我们都知道赫尔巴特曾经是费希特的学生。费希特将“我”与“世界”设定为彼此对立的双方，即“我”设定自身并将“世界”设定为与自己相对的“非我”。费希特试图从“我”与“非我”的设定出发推导出一切科学的基本概念。他的科学学说则是一种试图将一切科学的基本概念从哲学上来加以演绎的尝试。在这项演绎任务中，“我”只能面对一个“世界”，前提是允诺其他的“我”也具有面对各自的“世界”的能力。只有当“我”允诺了一种面对“非我”的自由活动，同时使“非我”能对“我”产生作用并使“我”能够在其中做出相应的表现时，“我”才能将“世界”设定为“非我”而摆在对面。有限的“我”与“世界”（作为“非我”）的互动必须有一个起点。这个起点既不能来自“世界”，也不能来自“我”，它必须从另一个与“世界”具有交互关系的“我”开始。教育是由另一个主体提出的、从另一个“我”出发的要求，这个要求就是要迈入与世界的交互作用之中。换言之，“对自由的自我活动的要求”是教育和教育科学的基本概念[41]。
第二条线索是，费希特从他关于自然法权的论文中演绎出了有限的理性存在者的“身体性”概念。这是一个基本理论的事实，但却被许多现象学家所掩盖，从而将“身体性”之意义的发现按在了胡塞尔身上。但是，费希特并不代表纯粹的自我形而上学，而是清楚地认识到了人与世界之间的交互作用始终是通过人的身体性来进行的。这种思想最初不是来自胡塞尔，而是由费希特提出来的，他区分了人的身体性的主动环节和被动环节。身体本身表达了一种与世界的关系，这种关系是通过感性而与身体相遇的。费希特的身体性概念早于胡塞尔的概念，而且费希特已经将“身体性”界定为“感官”（Sinn）和“表达”（Artikulation）之间的交互作用。而这又导致了从“身体性”向“语言性”的过渡。费希特和威廉·冯·洪堡一样，都将语言视为“表达出来的身体”，语言是人在说话时身体性地形成的，在听的时候，身体就是感官，只有通过感官能听和说的人才能用语言来进行表达。
雅赫曼原本是一位康德学派的成员，后来转变成了费希特学派的成员。在他关于赫尔巴特《普通教育学》的书评中，雅赫曼是站在费希特科学学说的立场展开论述的。他在赫尔巴特的书中寻找教育学基本概念的原理性推导，但没有找到。为什么找不到？因为在这一点上，赫尔巴特已和费希特“决裂”。赫尔巴特认为教育的第一条原则是人的可塑性，而不是“对自由的自我活动的要求”。赫尔巴特很早就认识到，可塑性并不是一种儿童属性，而是一种成年人和儿童之间的教育性的关系。他并未将可塑性理解为新生儿和未成年人的特征，而是像施莱尔马赫和威廉·冯·洪堡那样，也将其视为一种互动原则。成年人和未成年人之间的教育学关系的基础就是可塑性的要求，即儿童被看作是可塑的、可与外部交流的以及能够参与自己的教育过程的。只有一个可塑的存在者才能对他提出自我活动的要求。所以，雅赫曼从费希特理论的角度对赫尔巴特的评价是对的。而这就带来一个结果，赫尔巴特在雅赫曼的书评中没有看到雅赫曼理解了自己对可塑性这一基本概念的组合学的发展，也没有认识到该概念与（教师的）教育影响概念之间的关系。所以赫尔巴特在对书评做回应时抱怨说雅赫曼误解了自己，说他在毁谤自己。
除了上述两条线索之外，还有第三条线索。它和当时的《耶拿大众文学报》（Jenaische Allgemeine Literatur-Zeitung）有关。在当时，《耶拿大众文学报》依赖于费希特哲学，它的那些评论家们都戴着一副“费希特眼镜”来对作品进行评论。赫尔巴特也是这一现象的受害者。他在对书评做回应时要求雅赫曼重写书评，因为这篇书评是毁谤性的评论，而不是从多个角度来探讨《普通教育学》所取得的成就的评论。
林凌：您认为我们当前在哪些层面仍然需要赫尔巴特？
本纳：人们必须对是否还需要赫尔巴特这个问题不断地重新进行检查。可能会有一个时候人们不再需要赫尔巴特了，也就是当管理、教学和咨询式的教育这样一种赫尔巴特式的区分变得司空见惯的时候，我们就不再需要赫尔巴特了，那时他就仅仅成了一种历史的兴趣。但是，只要这种愿景还没有完全得到实现，即只要管理的教育仍旧带有积极的目标设置，只要经验在教条式的德行目标下不但没有得到扩展反而还被限制，只要咨询式的教育还自以为可以直接培养出美德，那么我们就还需要赫尔巴特。
四、结束语：实证时代的教育经典理论研究——危机抑或契机
林凌：对于当下的人们而言，教育经典理论家们的很多观点已演变为我们的研究常识，这就导致在有的人看来，经典研究者所探讨的不过是现代人人所共知的东西，甚至认为那些观点不过是思想家们的经验反思或主观设想，缺乏科学证据的支撑，如果您面对这些质疑，会如何作回应？
本纳：海因里希·罗特（Heinrich Roth）曾经说过，所有可以通过哲学的教育学来研究的东西都已经被研究过了。当下的研究更多的要借助于实证研究来开展，类似这样的观点是有欺骗性和局限性的。问题史不是问题解决史。因为始终有一部分问题是未解决的。那些认为经典已经研究了一切，问题也都已被解决，现在只需要用实证来开展研究的人，他们忽视了问题史的关联，不过是在从事一种幼稚的研究。但是，那种认为可以在思想史中找出关于教育和教化的正确观念的经典研究，也同样是幼稚的。教育学经典忽略了一些问题，同时也没有解决一些问题。这些问题要求在理论和研究之间建立新的联系。重要的是，不要走上一条主观地进行范畴开发的迷路，而要将基础研究和实证研究结合起来。
林凌：那您认为教育经典理论应当如何展现自身的科学性？
本纳：教育学经典的科学性蕴含于问题的连续性和历史上不同的问题解决可能性之中。
彭韬：您认为当代教育实证研究应当以及能够从经典理论中吸收和借鉴什么？
本纳：这里我就用赫尔巴特的“教育机智”概念来举例说明。教育机智是赫尔巴特在《第一次教育学讲座》中谈到的一个概念，从那之后直到现在都有研究者再对它进行研究。有的从理论上进行探讨，有的则开展了实证研究。现在，关于“机智”的研究通常和教师专业发展的研究结合在一起，但是在这种结合中关于教师专业发展的研究是一种缺乏教育专业的概念的研究。那些只研究教师如何使自己变得专业化的人，他们往往研究的只是教师什么时候掌握某种流程。这种关于专业发展的研究并不能带来专业发展，或者说，那仅仅是把研究者训练得专业化了，而没有把未来的教育工作者训练得专业化。一种针对教育工作者专业发展的机智研究则会有所不同。但遗憾的是，赫尔巴特没有开展这项研究，没有任何证据表明赫尔巴特在他主持的教育和教学论研究所中曾开展过关于管理的机智、教学的机智和咨询的机智的研究。而当前的研究者则针对这个问题进行了探究，例如，通过人种志的方法来对不同国家教师所具有的机智进行比较研究。不过这些研究中也还是没有关于管理机智、教学机智和咨询机智的研究。还有另外一项机智研究，我也觉得很有趣。它研究了教育者在实践中形成的机智和学生身上形成的机智之间的联系。这项研究涉及教育机智和生活中人的机智之间的相关性。这为探究这样一种新的因果关系敞开了大门，即将关于教育实践的行动理论结构的研究与教学研究、与能力研究结合起来。[42][43]
彭韬：本纳先生，再次感谢您能接受我们此次访谈！
（注：笔者将访谈内容从录音转为德语文稿后，本纳教授亲自做了校订，特此说明并致谢！）
全球教育展望
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