安桂清 陈艳茹｜课堂话语对学生数学学习成就 影响的多层线性模型分析——基于GTI视频研究的上海数据
⊙ [德] 迪特里希·本纳 著 彭韬 译｜论教育语境中的正义
⊙ 孙元涛 吕秋艳｜重建教育学的“公共话语空间”——迪特里希·本纳“普通教育学”思想探论
⊙ 张美丽 吴瑞君 孙雨蕾 陈俊杰 李鑫航｜我国学龄人口分龄平均受教育年数的计算及其应用研究
⊙ 王洁 张民选｜跨国视频研究的实践可能与方法论意义——TALIS Video Study对课堂教学研究的启示与反思摘要 课堂话语作为思维与交往的媒介影响着学生的学习，不同特征的话语会对学生学习成就产生不同的作用和效果。本研究以OECD官网公布的GTI视频研究的中国上海数据为基础，探析上海课堂话语基本特征及其对学生的数学学习成绩、学习兴趣及一般自我效能的影响。研究发现，课堂话语的质量而非数量影响学生学习成就，高质量的教师提问能够促进学生认知、非认知因素的发展，详细且深入的课堂解释能够提升学生的数学学习兴趣。基于这些发现，本研究就课堂教学实践提出如下建议：协调教与学的关系，构建良好的课堂话语生态；设计和应用高质量的提问支持学生学习；借助话语策略激发学生学习兴趣。
关键词 课堂话语；GTI视频研究；数学学习成就；多层线性模型
作者简介
安桂清/华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062）
陈艳茹/华东师范大学课程与教学研究所硕士研究生（上海200062）
一、问题的提出
教学通常被认为是以语言为中介的活动系统。课堂话语作为思维与交往的媒介，其形式、功能及其构建的课堂文化无不影响着学生的学习。［1］课堂话语研究的著名学者、美国哈佛大学的卡兹顿（Cazden）教授指出，话语是学生完成学业的最基本的方法。［2］话语变革也往往被视为课堂变革的核心，因为没有话语层面“一言一语”的实质性改变，便不会产生真正的课堂变革。
在教学实践领域，过去二十年中国课堂教学转型亦不断倡导课堂话语的转变。批判教师话语霸权对学生话语权力的剥夺，赋予学生话语权，突出学生的主体地位，由讲授中心的教学转向强调师生、生生互动的话语实践成为课堂话语变革的核心追求。在这种变革基调下，课堂中学生的声音确实有所增多，但也出现了某些学校严格限制教师讲授时间的现象。这种做法实际上是为形式上保障学生话语时间而折损教师教学的自主权和课堂教学本身的灵活性，其形式意义大于实质意义。［3］有学者指出，考量师生话语权，不能单纯参照话语量，还要看话语机会由谁赋予，内容由谁决定。［4］的确，学生发起的话语更能反映学生的参与程度。但强调学生话语的同时不能否认教师话语的价值。事实上，作为教师话语的提问［5］、反馈［6］和解释［7］对于引导和启发学生学习具有关键作用。进一步的研究发现，课堂话语在通过创建新的话语规则引导学生主动建构、调节话轮从而增加学生发起的机会以及改变话语内容以激发学生解释时，有助于促进学生高阶思维和社会性发展。［8］这些研究表明，课堂话语研究不能局限于不同话语主体的话语量的分析，更要深入把握课堂话语的互动性质、内容及其功能，才能有助于揭示话语影响学生的内在机制。
某种程度上，上述有关“学生话语”和“教师话语”的二元论争也受到课堂话语研究方法论的影响。无论是20世纪60年代弗兰德斯（N. Flanders）开发的影响广泛的课堂互动分析体系（Flanders Interaction Analysis Categories，简称FIAC），还是1999年国际教育成就评价协会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement,简称IEA）所发起的“国际数学和科学趋势研究”（Trends in International Mathematics and Science Study,简称TIMSS）项目中的视频分析框架，都是从教师话语和学生话语相分离的角度展开的，并未将课堂话语置于“课堂互动”的“对话”机制下加以考察。［9］公允地说，这种脱离自然情境的静态分析方法是课堂话语实证分析很难摆脱的境遇。
本研究所采用的经合组织（Organization for Economic Cooperation and Development,简称OECD）全球教学洞察视频研究（Global Teaching Insights Video Study，简称GTI视频研究）数据为解决这一问题做了新的尝试。首先，GTI视频研究观测师生交互过程，其课堂编码框架的各评价维度均包含对教师行为和学生行为两方面的描述。其次，在课堂话语分析维度上，GTI视频研究除评估学生课堂话语量，并关注教师的提问外，还将教师或学生对数学思想、解法和程序等所做的探讨作为“解释”这一指标加以测量，以分析师生在多大程度上围绕“为什么”的问题展开深度交流。再次，GTI视频研究的课堂话语描述和反映的是课堂教学中学生与教师的所有交流，不仅包括口头对话，还包括课件等书面形式的交互。［10］总的来说，GTI视频研究数据力图反映课堂互动的真实情境，兼有“量”和“质”的考量和观测，能够为探讨课堂话语对学生学习成就的影响提供更为客观的数据基础。
二、文献综述
（一）课堂话语形态的发展
传统上，教师话语占据中心地位，以早期课堂话语研究中的“发起—回应—反馈”（Initiate-Response-Evaluate,简称IRE）模式为代表，教师发起大部分的语言交流、分配话轮、控制学生的话语参与以及课堂话语发展的基本方向，这种话语结构具有效率与管理控制上的优势［11］，但忽略了课堂参与主体——学生的声音，造成课堂上师生话语失衡，而且话语本身也呈现出简单化与封闭化的特点。基于此，研究者对IRE模式进行改造与重建，金（C. Chin）认为“发起—回应—反馈”（Initiate-Response-Feedback/Follow-up,简称IRF）模式、“发起—回应—反馈—回应—反馈—”(Initiate-Response-Feedback-Response-Feedback,简称I-R-F-R-F-)结构能够实现教师对学生的回应予以反馈，并鼓励学生将想法具体化、生成假设并检验［12］；罗斯（W. Roth）提出“发起—回应—确认”(Initiate-Response-(Acknowledge-Response-)（Question-Response-）,简称I-R-（A-R-）（Q-R-）（A-)）模式，主张教师对学生的反应进行确认，引导学生进一步地澄清、阐释与拓展［13］；迈克尔斯（S. Michaels）和奥康纳（C. O'Connor）的“回音”（revoicing）结构更是将反馈的权利返回给学生［14］。显然，随着对话语结构的解构，课堂话语逐渐走向多元与开放，教师中心的话语逐渐让渡给学生中心的话语。
当然，也有研究者对此持辩证的态度，认为有意义的教学是在权威与对话（authority-dialogue）之间逐步转换、互动共生的［15］，教师的讲授与师生、生生间的对话并不是对立的，而是在支持学生学习的课堂环境中共存，每种话语形式具有不同的功能和目的，适合于特定类型的场合［16］。进一步来说，课堂对话本质上是一个从教师明确控制的交流到学生引导的交流的连续体，课堂话语也呈现为从教师说教式提问到学生中心的讨论对话的连续体［17］，“要针对特定的教学环节与结构来谈师生的地位与话语关系”［18］。而且可以明确的是，无论何种形式的课堂对话都只是手段，而不是目的，增加学生的话语量、促进学生交谈是一回事，将这种参与转化成有意义的学习是另一回事［19］。所以拉姆（S. Lam）等研究者指出，教育结果的决定因素不是以教师为中心或以学生为中心的结构，而是话语模式的其他特征，如话语唤起的认知参与水平、话步数量等［20］，即相较于谁来说、说多少，说什么、怎么说更为重要，要关注的是话语的质量而不是数量［21］。
（二）课堂话语的功能及其对学生学习成就的影响
教师和学生作为课堂话语的参与者与贡献者，具有不同的课堂话语表现，产生相同或不同的课堂话语功能。对学生话语而言，默瑟（N. Mercer）的研究表明相较于累积性和争论性的话语，探究性话语能够帮助学生发展个人的推理能力，在处理问题解决型的任务时更有效率［22］。马淑风等人的研究得出了与此相类似的结论，与他人的讨论有助于学生将对话过程中的推理内化为认知的一部分，从而发展新情境中的推理论证能力和复杂问题解决能力［23］。对教师话语而言，教师的提问被认为是在课堂上促进有效对话的重要因素。教师用引发性的提问来激发、深化和扩展学生的思考，借助于线索式或唤醒式的提问来澄清、促进和挑战学生的回应。［24］教师提问的层次、提问的复杂性与提问生态等话语因素与学生的认知水平存在直接关系，当教师的提问涉及学生对知识的应用、运用高阶思维能力对复杂信息进行分析处理，并强调学生的论证、推理与解释时，更能够促进学生的认知参与。［25］可以说教师的提问对学生的回应具有一定的塑造作用，当教师给出较为开放的问题，不断引导学生，并强调学生给出解释时，学生为了回应教师的要求，就需要澄清并重新组织材料，识别并消除误区，对自己的观点进行推理、论证与阐发，从而深化理解，获得新的策略与知识，同时还能够加强新的信息与先前学习之间的联系，搭建已知与未知的桥梁。［26］当然，教师在引入新的知识、视角，或者回应学生的解释时，也会做出一定的解释，这些解释一方面能够提供思维与策略上的引导以支持学生的学习，另一方面还能够对学生的解释进行一定的澄清、拓展、深化与巩固等。［27］显然，无论是学生话语还是教师话语在促进学生的认知参与和发展方面都发挥着重要的作用。
从课堂话语对学生学习成就影响的角度看，郝（C. Howe）等人基于大样本研究发现，在学生广泛参与的背景下，学生对他人观点的阐释、澄清、评估与质疑等话语表现与其数学成绩呈正相关［28］。也有研究者从教师话语出发，探究教师话语对于学生认知和非认知因素的影响，发现“有目的的提问、有深度和有意义的对话与清晰的学习内容”以及“高质量的反馈”与学生在部分学科上的良好表现积极相关［29］；能给学生留下探索和表达空间的教师提问形式和能够支持学生学习的反馈机制对于学生的自主性、能力、社会关系体验和内在学习动机等具有正向影响［30］。
总体来看，课堂话语的确对学生的学习成就产生了重要影响。但基于现有文献的梳理，可以发现，已有的课堂话语研究多是从师生分离而非互动的视角来关注话语对学生学习成就的影响，而且多是对课堂口头言语的分析，缺少对书面话语的关照，方法上也很少能够基于大样本分析“课堂话语对学生学习的认知与非认知两方面影响”。基于此，本研究将从超越的视角出发，基于GTI视频研究的上海数据，探究如下问题：
1. 上海课堂话语呈现出哪些基本特征？
2. 课堂话语对学生的数学学习成就，包括数学学习成绩、兴趣与一般自我效能是否具有影响？如果有，影响程度如何？
三、研究方法
（一）数据的来源
GTI视频研究是OECD开展的一项跨国视频研究项目，共有来自智利、哥伦比亚、英格兰（英国）、德国的7个联邦州、日本的三个城市、马德里（西班牙）、墨西哥和上海（中国）等8个国家或地区近700名初中数学教师与他们的约1.75万名学生参与。其中，中国上海有85名数学教师及其2613名学生参与GTI视频研究。GTI视频研究以“一元二次方程”作为研究的焦点教学内容，对上述国家或地区的“一元二次方程”的课堂讲授过程进行录像，收集其教学材料，并依据测评框架中的各维度及其下设指标进行分别评分，最终汇总评分结果。本研究是以OECD官网公布的GTI视频研究的中国上海数据为基础，探析上海课堂话语特征及其对学生数学学习成就的影响。
（二）变量设定
本研究关注课堂话语对学生的学习成就的影响。在GTI视频研究中，课堂话语变量主要包括整体课堂话语维度及该维度上的三个指标，即言语性质、提问与解释。其中，言语性质（nature of discourse）主要反映学生在课堂上话语的参与度；提问（questioning）反映的是教师课堂提问的质量，即教师提出的问题在多大程度上促进学生高水平的认知参与；解释（explanation）反映的是在课上教师或学生对数学思想、解法和程序等做出的解释，在多大程度上侧重于“为什么”的说明。三个指标均按表现水平在1—4范围内赋分，数值越大表明课堂话语在对应指标上的水平越高。同时，三个指标合成整体课堂话语维度，该维度赋值范围也是1—4分。数值越大则表示课堂话语互动中学生的认知水平越高、输出越多且触及到的学科知识越深。与此同时，研究还关注了教师的背景变量，包括教师的学历和教龄。
GTI视频研究在相关教学的实施前后还分别对学生进行了成就测试和问卷调查，测量学生学习成就所包含的数学学习成绩、兴趣与一般自我效能三个指标。具体而言，针对学生的学习成绩，在学习一元二次方程的两周前，研究者对参与项目的全体学生进行了包含30个题项的前测，考察其一般性数学和预备知识。在相关教学结束两周内，研究者又聚焦于一元二次方程知识对学生实施包含25个题项的后测。学生的数学学习兴趣及数学一般自我效能则是在教学前后以问卷的形式进行了调查。在题项设计上，前后问卷所使用的表述是完全一致的，前测是学生根据上一学期的学习体验作答，后测则根据本学期一元二次方程相关课程结束后的学习体验作答。本研究将学生后测得分作为因变量，并将前测得分作为学生的背景变量纳入分析，以进行前后对比。
（三）分析方法
本研究首先对上海在整体课堂话语维度以及言语性质、提问与解释三个指标上的得分分布情况及其在参与分析的8个国家或地区中得分的相对位置进行了描述性分析，以呈现上海课堂话语的基本特征。
为了进一步探究课堂话语特征与学生学习成就之间的关系，本研究又从整体课堂话语维度及言语性质、提问和解释三个指标与学生数学成绩、数学学习兴趣和数学一般自我效能的相关性入手，而后采用多层线性模型分析。具体来说，以每个学生的学习成就后测作为结果变量，学生层面的解释变量为学生的学习成就前测，而班级层面的解释变量则包括教师背景（包括教师的学历与教龄）、课堂话语维度及其三个指标，相应的数学模型如下。
模型0（零模型）：考察不含任何解释变量的二水平模型，作为多层线性分析的基准，主要用于描述学生的学习成就在班级和学生个体层面上的差异程度。
模型1（预测模型Ⅰ）：在零模型的基础上，增加学生的前测得分，用以分析其在学生层面上对后测得分的影响。
模型2（预测模型Ⅱ）：在模型Ⅰ的基础上，增加教师的背景变量（学历及教龄），用以分析其在班级层面上对学生后测得分的影响。
模型3系列（预测模型Ⅲ）：在模型Ⅱ的基础上，增加课堂话语变量（整体课堂话语维度、言语性质、提问、解释），用以分析其在班级层面上对学生后测得分的影响。
四、研究结果
（一）上海课堂话语的基本特征
从结果来看，上海整体课堂话语的得分（M=2.27，SD=0.19）在参与的8个国家或地区中处于中间位置，总体表现出教师主导，且师生交流内容较为浅层化的特点。
具体表现为，在课堂上教师发起大部分的话语、输出较多且掌握师生间互动的内容与节奏，包括提出什么问题、如何作答等；而学生很少发起言语互动且鲜有详细的思想表达。上海在言语性质上的得分（M=2.06，SD=0.34）在参与的8个国家或地区中处于较低水平，仅有10.6%的课堂上学生发起言语互动，并时常展现出详细想法，89.4%的课堂上还是由教师主导课堂话语并且学生很少有详细的想法输出。
在上海的课堂中，教师提问的质量偏低，提出的问题没有很好地调动学生高水平的认知参与，未能促进学生高阶思维能力的发展。教师的提问主要要求学生回忆和报告答案，以及综合运用规则与程序，很少要求学生表现出分析、综合、论证等更复杂和高阶的数学行为。上海在教师提问指标上的得分（M=2.24，SD=0.25）显著低于德国（M=2.64,SD=0.35；p<0.001）、日本（M=2.62，SD=0.37；p<0.001）和英格兰（M=2.51，SD=0.28；p<0.001），有81.2%的中国上海课堂上教师提出的问题主要要求学生记忆、报告答案，部分要求学生应用和总结知识。
从课堂上师生对数学思想、解法和程序等做的解释来看，上海课堂上师生的解释超越简短肤浅的陈述，开始涉及关于“为什么”的说明。上海在“解释”这一指标上的得分（M=2.49，SD=0.24）在参与的8个国家或地区中最高。有56%的上海课堂上出现了一定长度的详细的解释且解释涉及一定深度的数学知识。研究将书面话语——课堂教学材料也纳入分析之中，关注教学材料（包括教材、课件）在多大程度上为学生提供解释或证明其思考的机会。有5%的教师经常使用要求学生对“如何执行程序和为什么程序有效”进行解释以及对“两个或多个事物之间关系及其机制”进行描述等的教学材料。有近75%的教师在至少一堂课中使用提供此类机会的教学材料。
上海课堂的整体课堂话语维度及言语性质、提问、解释指标上的得分分布情况如图1所示。
图1 上海整体课堂话语维度和三个指标得分分布堆积图
（二）课堂话语与学生数学学习成就的相关性分析
为初步了解课堂话语与学生学习成就之间的关系，本研究对整体课堂话语维度及其三个指标与学生数学学习成绩、学习兴趣、一般自我效能的后测班级平均水平进行了相关性分析。分析结果（见表1）表明，整体课堂话语维度、提问与解释与学生数学学习兴趣存在显著的正相关；整体课堂话语维度、提问与学生一般自我效能存在显著的正相关。课堂话语中的“提问”指标对学生数学后测成绩有一定影响，但并未达到显著水平。显然，相较于测试成绩，课堂话语对学生的学习兴趣、一般自我效能等非学业成就的影响更大。
表1 课堂话语与学生学习成就的相关性分析
注：↑p＜0.10， *p＜0.05，**p＜0.01，***p＜0.001。
（三）课堂话语与学生数学学习成就的多层线性模型分析
1. 课堂话语与学生数学学习成绩
表2呈现了以学生数学学习成绩为结果变量的多层线性模型分析结果。零模型显示，组内方差为407.39，组间方差为172.01，跨级相关系数ICC=0.297，这表明学生数学成绩的总差异中约有29.7%的差异由班级层面的解释变量引起，即不同班级间存在较大的差异。
模型Ⅰ首先考察了学生个体的前测成绩对其后测测验成绩的影响，显然这个学生层面的解释变量呈现出显著的正向影响，并解释了学生层面差异的26.7%。并且，学生的前测成绩每高出其所在班的平均成绩一个单位，则学生的后测数学成绩可提高约0.62分，达到显著水平（p<0.001）。
在模型Ⅰ的基础上，模型Ⅱ—模型Ⅲ系列在班级层面上分别检验了数学教师的学历与教龄两个背景变量、整体课堂话语维度，以及言语性质、提问和解释三个指标对学生的数学后测成绩的影响。结果显示，在模型Ⅱ中，教师的学历和教龄皆对学生数学成绩呈现显著性影响，两者共可解释班级层面差异的约4.1%。其中，硕士学历教师所教学生数学成绩比本科学历教师所教学生数学成绩平均高出8.63分；教师教龄每高出一个单位，其所教学生的数学成绩可提高0.36分，达到显著水平（p<0.05）。
由模型Ⅲ可见，整体课堂话语维度对于学生的数学后测成绩具有一定影响，但未达到显著性水平（p=0.09）。有鉴于此，进一步将课堂话语维度拆分出三个子成分，即言语性质、提问与解释，从而建构模型Ⅲ的三个子模型。在控制了学生层面的方差及班级层面的教师背景因素的基础上，模型Ⅲ1和模型Ⅲ3分别显示，言语性质与解释对学生数学后测成绩呈正向影响，但并不显著；模型Ⅲ2显示，提问对学生的数学后测成绩有显著正向影响（p<0.05），该行为变量可解释班级层面差异的约3.4%，学生所在班级的提问分值每提高1分，则学生的后测成绩可提升约11分。
注：↑p＜0.10， *p＜0.05，**p＜0.01，***p＜0.001。
2. 课堂话语与学生的数学学习兴趣
表3呈现了以学生个人的学习兴趣为结果变量的多层线性模型分析结果。零模型中，组内方差为0.49，组间方差为0.04，跨级相关系数ICC=0.075，这表明学生个人兴趣的总差异中约有7.5%的差异存在于班级层面。与学生数学成绩相比，学生数学学习兴趣的班际差异显然要小很多。
类似地，学生层面主要考虑兴趣的前测水平对学生后测兴趣水平的影响。对应的模型Ⅰ显示，学生的前测兴趣水平对其后测兴趣水平具有显著性影响（p<0.001），可以解释个人兴趣差异的约20.4%。学生前测兴趣水平每高出其所在班级平均水平1分，则学生的后测兴趣水平可提高0.48分。
模型Ⅱ显示，教师的学历与教龄在班级层上对学生的后测兴趣水平的影响几乎为零。模型Ⅲ则显示在控制学生层面的方差及班级层面的教师背景因素基础上，整体课堂话语维度对学生的后测兴趣具有显著性影响（p<0.001），该行为变量可以解释班级间学生兴趣差异的约11.4%，整体课堂话语维度得分每提高1分，学生的后测兴趣水平可提高0.37分。在后续模型Ⅲ系列中，言语性质对学生的数学学习兴趣并不具有显著性影响（见模型Ⅲ-1）；教师提问对学生数学学习兴趣具有显著性影响（见模型Ⅲ-2），可以解释班级间学生兴趣差异的约12.3%，教师提问得分每提高1分，学生的后测兴趣可提高0.27分；师生解释也对学生数学学习兴趣具有显著性影响（见模型Ⅲ-3），可以解释班级间学生兴趣差异的约5%，师生解释得分每提高1分，学生的后测兴趣可提高0.24分。
表3 课堂话语对学生学习兴趣影响的
多层线性模型分析的回归系数结果
注：*p＜0.05，**p＜0.01，***p＜0.001。
3. 课堂话语与学生数学一般效能
表4呈现了以学生的数学一般自我效能为结果变量的多层线性模型分析结果。零模型中，组内方差为0.56，组间方差为0.05，跨级相关系数ICC=0.082，这表明学生自我效能的总差异中有约8.2%的差异存在于班级层面。这与课堂话语对学生数学学习兴趣的影响结果相近。
学生层面对学生数学一般自我效能的影响主要是从效能前测来分析的。对应的模型Ⅰ显示，学生的效能前测水平对学生效能后测表现具有显著性影响（p<0.001），可以解释学生数学一般自我效能差异的约32.1%。学生的效能前测水平每高出其所在班级的平均水平1分，则学生数学一般自我效能后测可以提高0.63分。
在班级层面上，模型Ⅱ显示，与数学学习兴趣的分析结果一样，教师的学历与教龄背景对学生的数学一般自我效能几乎没有影响。模型Ⅲ显示，在控制学生层面的方差及班级层面的教师背景因素基础上，整体课堂话语维度对学生数学一般自我效能具有显著性影响（p<0.01），可以解释班级间学生自我效能差异的16.7%，整体课堂话语得分每高出1分，学生的数学一般自我效能可提高0.35分。在系列Ⅲ模型中，如模型Ⅲ1显示，言语性质对学生数学一般自我效能有影响但未达到显著性水平（p=0.06）。模型Ⅲ2显示，教师提问对学生数学一般自我效能具有显著性影响（p<0.01），可以解释班级间学生数学一般自我效能差异的约7.9%，教师提问得分每高出1分，学生的自我效能可提高0.29分。模型Ⅲ3显示，解释对学生数学一般自我效能并不具有显著性影响。
表4 课堂话语对学生数学一般自我效能影响的
多层线性模型的回归系数结果
注：↑p＜0.10，*p＜0.05，**p＜0.01，***p＜0.001。
五、结论与建议
本研究基于GTI视频研究的中国上海数据，探究课堂话语对学生学习成就的影响。综合数据分析结果，可得出以下结论。
（一）结论
1. 课堂话语的质量而非数量促进学生学习成就的获得
数据分析结果表明，当学生在课堂上有机会详细阐释自己的想法，甚至能够主动发起言语交流，并且这样的话语参与指向较高认知水平的输出时，能够激发学生数学学习兴趣，提升学生一般自我效能。而且从统计结果来看，尽管整体课堂话语对学生的数学成绩没有构成显著影响，但是其能够解释2.0%的班级层面的差异，整体课堂话语得分每高出1分，学生的数学后测成绩能够提高12.42分。这就意味着高质量的课堂话语对于学生有效的认知与情感参与是十分重要的，也暗示指向学生发展的课堂话语构建并非形式化地增加学生话语量。因为相较于课堂话语的其他维度，仅关注学生话语数量而忽视话语质量的“言语性质”指标对于学生的数学成绩、学习兴趣、一般自我效能都没有显著影响。这与陈佑清“不能用师生话语占用时空多少来衡量学习是否实现……师生的话语量之比也不能反映话语特征，应与话语内容与话语长度结合使用”［31］的论断相一致，也与拉姆等研究者关注课堂话语的质量而非数量的研究结果趋于一致，学生话语的增加并不必然产生高质量的课堂话语和带来更好的学习结果。
2. 高质量的教师提问能够促进学生认知、非认知因素的发展
研究结果表明，教师的提问对学生的认知、非认知因素都有显著影响，具体表现为教师的提问质量越高，即教师提出的问题越指向分析、综合、论证和推测等高阶任务，就越能提高学生的成绩、激发学生的兴趣以及提升学生的自我效能感。在课堂上，提问既可以帮助教师了解学生对所学内容的掌握情况，具有高阶认知要求的提问还可以为学生的进一步思考搭建支架，深化学生理解，拓展学生想法。金的研究也表明，教师提问是促进有效的课堂对话，特别是支持学生认知参与的关键因素。学习的过程也是认知因素与非认知因素交互作用的过程。问题取向的学习能够激发学生的兴趣，学生越是投入到问题探究中，就越能体验其中的乐趣，也就越容易生成自己的思考，尤其是在得到教师的积极反馈之后，学生就能获得积极的学习体验，从而建立自我效能。因为根据班杜拉（Bandura）的理论，学生的成败体验是影响学生自我效能的重要因素。同时学生数学自我效能感又能够部分中介学习兴趣与学业成就之间的关系，反过来促进学生学习兴趣的发展和学习成就的获得，并强化二者之间的联系。［32］这验证了基默（K. Kiemer）等人之前的观点，即重视教师提问作为生产性课堂话语对学生在STEM学科上的兴趣、内在动机和成就的影响［33］，也暗示着教师在引导学生展开深度学习上的重要作用。
3. 详细且深入的课堂解释能够提升学生的数学学习兴趣
从数据分析结果来看，课堂上教师和学生对数学的思想、解法和程序的解释越侧重于“为什么”的说明、指向学生的深度理解，就越有利于激发学生的学习兴趣。课堂上的解释主要出于两大目的，帮助别人理解与阐明自己的理解。学生同时作为“理解者”与“解释者”，参与解释的过程是澄清想法、深化思考的过程，也是表明立场，做出论证的过程，更是对学习内容进行进一步探究与建构的过程，学生投入到学习过程之中，在互动中积极思考，而积极的学习投入又能够激发和维持学生的学习兴趣［34］，所以学生专注于解释的过程也是建立和发展兴趣的过程；同时，学生的兴趣又能帮助学生进一步专注于学习过程，构成双向促进的作用。这也意味着传统上丰富课堂形式只是吸引学生兴趣的一种方式，“用快乐行贿”发展起来的学习兴趣在本质上区别于让学生投入到学习过程中，通过与参与的事情和活动有效互动并建立关联而产生的兴趣。［35］后者有助于学生认识知识的意义、发展对学习过程本身的认同。需要明确的是，详细且深入的解释是前提条件，如果师生的解释欠缺一定的长度与深度，就会造成“肤浅的互动”与“虚假的活跃”，也不能激发和维持学生的学习兴趣。
（二）建议
1. 协调教与学的关系，构建良好的课堂话语生态
课堂话语的变革与重构是实现课堂转型、促进学生发展的重要路径。研究结果表明，课堂话语转型并不是通过简单地增加学生的话语量来实现的，促进学生学习的关键在于提升课堂话语的质量。这启示我们，在教学变革中要避免走二元论的道路，从教师中心转向形式上的学生中心，排斥教师“为学而教”所应有的讲授和指导行为，弱化乃至限制教师作用的发挥。正如赵冬臣等指出的，“一方面我们应警惕从教师‘独占话语权’走向另一极端——教师‘放弃话语权’或‘缺失必要的话语’；另一方面，应避免把师生话语比例模式化。在考察课堂质量时应该把话语量、话语内容、话语方式以及话语背后的教育理念综合加以考虑”［36］。高质量的课堂话语实践需要在课堂上协调好教与学的关系，保持教师的引导与学生自主之间的张力，以相互尊重、相互支持的课堂文化为基础，以学生的发展为旨归构建良好的课堂话语生态，致力于提升话语质量，以促进学生高水平的认知参与和高阶思维能力的发展。
2. 设计和应用高质量的提问支持学生学习
教师提问对于学生认知与非认知发展都有促进作用，以提问话语为媒介的教师支持对学生学习具有不可替代的作用。教师可以通过提问为学生提供概念支架、过程与策略支架、元认知支架等，引导、促进、拓展学生的思考，帮助学生理解学习内容、掌握学习方法、发展学习能力，促进学生监控、解释、适时调试自己的思考。在教学中，教师要依据教学目标、内容、学生的认知发展水平和学生课堂反应与表现，灵活、有针对性地选择提问的类型，提问可以是要求学生澄清与解释观点并论证，也可以是要求学生重新表述或反思，甚至是鼓励学生提问等；同时，教师还要确认问题的复杂性及层级水平、开放性，鼓励学生开展诸如分析、综合、推理和论证等高阶思维活动，以提高学生的认知参与水平，引发学生具有一定深度和长度的解释，深化学生的理解。
3. 借助话语策略激发学生的学习兴趣
课堂教师提问与师生解释对于学生兴趣的影响，可以通过学生学习投入度来解释。已有的研究也表明，学习兴趣与学习投入之间是相互作用的，“兴趣越大，投入越大；投入越大，兴趣也会越大”［37］，这启示教师可以在课堂上借助于一定的话语策略，增加学生的投入度。既要通过灵活、生动的话语，配合学习环境设计来激发学生的“情境兴趣”，让学生参与到学习之中；更需要通过向学生解释或要求学生解释促进学生对学习内容的深度加工，使得学生在探究的过程之中，发现所学习的知识的意义以及其与自身的相关性，并在其中获得积极的情感体验，因而自觉主动地投入到学习之中，发展“个人兴趣”，实现从“情境兴趣”到“个人兴趣”的转化［38］，使得学习兴趣得到维持与发展。
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