张震｜中国古典德育课程话语的 “工夫”逻辑
摘要 课程史观影响着我们研究课程史的视野。“课程历史短暂论”并非定论，从克里巴德课程史观出发，回溯我国更为古老的教育语境，可以发现“工夫”是贯穿中国古典德育课程与教学思想的关键话语，然而教育学界尚未对其给予足够重视。“工夫”智慧并不零散，实则内蕴圆融且自成体系的工夫逻辑。研究发现，工夫路径、工夫指导与工夫修习构成工夫逻辑的三要素。工夫路径指向“人课合一”，工夫指导指向“师生合一”，工夫修习指向“时位合一”，而理想人格之养成是贯穿工夫逻辑的核心旨趣。在教育研究领域，关注并发展工夫逻辑有利于形成中国古典德育课程智慧的研究合力，提升中国教育学之文化自觉与文化自信。
关键词 工夫；古典德育课程话语；中国话语；传统文化；文化自觉
作者简介
张震/华东师范大学课程与教学研究所博士生（上海200062）
一、引言
20世纪60年代以来，课程研究领域的“无涉历史”（ahistorical）现象日益引起学界关注。克里巴德（Herbert M. Kliebard）［1］、贝拉克（Arno A. Bellack）［2］、坦纳夫妇（Daniel Tanner & Laurel N. Tanner）［3］等学者曾先后对此进行反思。尽管坦纳夫妇同样关注“无涉历史”现象，并曾将课程源起远溯至亚里士多德［4］，但从学科视角而言，他们认为“课程有漫长的过去却只有短暂的历史”［5］，这一“课程历史短暂论”在我国课程领域颇有影响。不过在克里巴德那里，课程的历史则要漫长得多，他认为任何形式的教育“都不可避免要考虑教什么的问题，也不可避免要去编排并解释所教内容的先后顺序”，如此而言，“课程的历史其实和教育的历史一样悠久”［6］。从克里巴德课程史观出发，将开阔我国课程史研究视野，回溯到更为漫长的历史语境中去探寻课程话语，弥补我国“课程话语内化传统精髓之缺失”［7］。
以儒道释为主流的传世经典文本承载着蕴含我国传统精髓的古典课程话语，这其中尤以古典德育课程话语为重。所谓古典德育课程话语，是指基于儒道释等古典文本，旨在教化学习者养成理想德性人格的有关德性培壅目标与内容、教法与学法的代表性语汇。这是值得当今教育研究领域关注的议题。叶澜认为“中国需要一次精神的回归”，回到“以儒家为主体、儒道释并存”的古典哲学传统中思考教育问题。［8］因为在中国古典教育哲学的文化传统中，“内蕴着基本的教育精神与智慧”［9］。张华与钟启泉同样认为中国亟待从儒释道等中华优秀传统文化思想中汲取课程智慧。［10］这就需要落实到对古典德育课程话语的具体研究上来。已有学者探析了儒家的“格物致知”［11］、“君子不器”［12］、“思无邪”［13］，道家的“五德”［14］、“为无为”［15］、“不射之射”［16］，以及释家禅宗的“不言而教”［17］、“啐啄同时”［18］等特色鲜明的古典德育课程话语。值得继续推进的是，我们若能找到贯通儒道释的核心德育话语，进而构建面向共同基本问题的话语体系，就能更好地形成研究合力，共筑中国古典德育课程话语体系的“历史数据库”。
面对浩瀚典籍，如何找准核心话语，从而有效地建构我国古典德育课程话语体系？事实上，早在南宋时期，朱熹（1130—1200）便将“课程”与“工夫”作为相对举的重要课程话语。“小立课程，大作工夫”［19］一句，为教育学人所熟知。施良方［20］与张华［21］在探询“课程”词源时均曾引注此句，郭思乐曾依此句提出“生本教育的课程观”［22］，不过他们都未曾对“工夫”加以深析。其实，“工夫”一词承载着中国古典德育课程与教学思想之精蕴。在钱穆看来，“小立课程，大作工夫”乃“朱子教人读书最要工夫”。［23］如果从历史教育语境中探寻会发现，儒道释三家德育课程话语正是围绕“工夫”这一核心话语而展开的，且有一套完整的涵涉教育内容（工夫路径）、教育者（工夫指导）和学习者（工夫修习）的德育课程话语体系。现代意义上的“课程”多指向“求知”，而中国古典意义上的“工夫”则多指向“立德”。在中国古典教育语境中，“工夫”就是极为重要的德育课程话语。在朱熹那里，“课程”与“工夫”曾同时出现在两篇重要的教育文献《读书法》和《总论为学之方》中。值得注意的是，在这两篇文献中“工夫”的出现频次要远远高于“课程”。其中《读书法》中“课程”出现了2次，分别是“宽着期限，紧着课程”和“小作课程，大施功力”，“工夫”则出现了23次；《总论为学之方》中，“课程”只出现了1次，即“小立课程，大作工夫”，“工夫”则出现了32次。在这两篇文献乃至在朱熹的著述之外，“工夫”更是遍布中国古典德育语境。
反观现代课程话语，我们似乎能从历史中找到零星的“课程”，却遗失了曾作为主流德育课程话语的“工夫”，这意味着我们忽略了一片广袤的古典德育课程话语研究的沃壤。事实上，在教育研究领域，于述胜曾在宋明理学框架中探讨了“本体—工夫”的教育哲学内涵。［24］今日，我们可以从古典德育课程话语视角继续推进，深挖“工夫”所蕴含的贯通性德育意蕴。“工夫”一语尽管集中出现在宋明，但并不局限于宋明，而是可以远绍先秦。如牟宗三（1909—1995）所言，“言工夫，一般人都易以为始自宋儒。其实孔子要人做仁者，要人践仁，此‘践仁’即是工夫”［25］。在牟宗三看来，尽管儒家字面意义上的“工夫”起始自宋儒，但该词所指代的修养教育活动却可直溯儒门立教之始。作为立德必由之践履的“工夫”由来已久，尽管儒门内部有孟荀、朱陆等论辩，尽管儒道释之间也时有论衡，但“做工夫”却是三家共同强调的教育议题，其争论只在于做工夫的目标、次第、方式等问题上。正如徐复观（1903—1982）所说，“孔子的‘克己’及一切‘为仁之方’；孟子的‘存心’、‘养性’、‘集义’、‘养气’；老子的‘致虚极，守静笃’；庄子的由‘堕枝体，黜聪明’，以至‘坐忘’，皆是工夫的真实内容”［26］。所以，“工夫”可视为儒道释三家古典德育课程话语的共同枢纽，是达致儒道释各家理想人格境界的必由之路。儒道释三家的德育逻辑俱围绕“工夫”这一核心展开。
从课程与教学的视角出发，儒道释所共同面对的有关“工夫”的基本教育问题是：“工夫”应当学什么、怎么教、怎么学？在古典德育课程话语体系中，有“工夫路径”、“工夫指导”与“工夫修习”三维与之相应：“工夫路径”解答立德“工夫”指向怎样的理想人格以及学习内容和次第的问题；“工夫指导”解答教育者应扮演怎样的角色以及如何指导学习者进行工夫修习的问题；“工夫修习”解答学习者需进行怎样的身心践履以成就理想人格的问题。事实上，儒道释三家围绕理想德性人格之养成均有一套圆融的工夫逻辑，只是因时代需求不同，在古代未曾以体系化的方式阐明其逻辑架构，而这恰是今日教育学人面对时代需求应该完成的工作：基于共同问题，阐明各自主张，从而将先贤的“独白转化成对话”［27］，并最终促成合力。于是，一套以工夫路径、工夫指导与工夫修习为核心逻辑的古典德育课程话语体系得以建构。
二、人课合一：
强调人格养成的工夫路径
朱熹云：“圣门功夫，自有一条坦然路径。”［28］不仅是朱熹，即使是时常被视为程朱理学批判者的心学教育家，也同样认为存在修养德性的工夫路径。如王畿（1498—1583）就曾说：“学者，学为圣人也……譬之行路之人，有必至长安之志，举足便有三叉可疑之路，不得不审问过来之人，与查考路程本子。审问过来之人，即所谓质诸先觉；查考路程本子，即所谓考诸古训。无非成就此必至长安之志而已，此古人为学之端绪也。”［29］由此端绪出发，“致此良知，洁洁净净，不为功利所滑扰，不为见解所凑泊，便是学圣人真工夫”［30］。
可以看出，在英文中“curriculum”一词有跑道隐喻，中国古代的“工夫路径”同样有路径隐喻。在我国古典德育课程话语中，所谓工夫路径是指以学习者现状为起点，以学习者之理想人格为目标，在这两端之间所存在的教育内容体系。与现代教育理论中课程概念相似的是，它们均指可以客观存在于主体之外的教育内容，并对学习者完成目标所需的知识、技能、方法等进行了描摹，但工夫路径与现代课程概念最大的不同则在于其对人格追求的强调。换言之，工夫路径追求“条条大路通人格”；无人格旨趣，便不称其为工夫路径。比如，对于“课程”这一概念，在课程论的开创者博比特（John Franklin Bobbitt）看来，“‘课程’（curriculum）一词，在拉丁语中是‘跑道’（race course）的意思，或者是‘赛跑’（race）本身——拼搏的地方，或者是运动员拼搏的事迹。应用到教育中，这个词意味着孩子和年青人都必须完成和经历的一系列事情，而完成的方式则在于提升自己的能力，漂亮地完成成人生活的事务，以及在各个方面成为一个成人应有的样子”［31］。这里我们注意到，博比特认为课程即“必须完成和经历”的一些事情，而至于课程的育人价值、培养什么样的人的问题，他的答案是“一个成人应有的样子”。这不禁令我们疑惑，何谓成人？何谓成人该有的样子？谁对成人该有的样子具有定义权和解释权？博比特并未明确回答这些关于“人”的问题，而是将主要精力放在了如何更高效地设计课程这一问题上。
中国古典德育课程智慧则强调课程所指向的人格为先，即先要明晰成为什么样的人的问题，再考虑如何成为这样的人。当人格目标确立之后，学习者现状与人格目标之间便形成了在德性、能力和知识等方面的位差，为了弥补这一位差，学习者现状与理想人格之间产生了多种潜在路径，这些潜在路径就是中国古典德育语境中的“课程”，即工夫路径。工夫路径与现代课程概念都表示一种可以独立于教育者或学习者之外而客观存在的一个教育信息域。这一教育信息域是分层级的，旨在为进入这一教育信息域中的教育者或学习者提供助其达致某教育目标的参考依凭。确立工夫路径的关键在于确立理想人格目标，继而在学习者自身境界与理想人格境界之间所需的德性践履与相关知识便成为可供该学习者依循的工夫路径。在以儒道释为代表的古典德育体系中，因理想人格体系之不同，所形成的工夫路径各异。
于儒家而言，理想人格的终极目标即圣人，而在初学者与圣人之间，也有士、君子、贤人等不同的人格境界。在儒家教育语境中，圣人境界并非虚无缥缈，而是“必可学而至”［32］，乃至“人皆可以为尧舜”［33］甚或“涂之人可以为禹”［34］。故儒门劝学多以圣贤为目标，如汉儒贾谊（前200—前168）即以舜之圣贤人格鞭策门人诸生勤加工夫修习：
谓门人学者，舜何人也？我何人也？夫启耳目，载心意，从立移徙，与我同性。而舜独有贤圣之名，明君子之实；而我曾无邻里之闻，宽循之智者。独何与？然则舜僶俛而加志，我儃僈而弗省耳。（《新书·劝学》）［35］
从儒家的工夫路径来看，当成圣这一终极人格目标确定，便意味着终身学养之路的启程。在这一路径中，学至不同阶段意味着养成不同的人格境界。“君子”堪称儒家人格目标的典型概念，曾子对“君子”的定义是：“可以托六尺之孤，可以寄百里之命，临大节而不可夺也。”（《论语·泰伯》）而如何成为君子？子路曾向孔子请教过这一问题，孔子次第答曰“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”（《论语·宪问》）。孔子的回答中一以贯之的是“修己”，随着朝向理想人格而不终止的工夫修习，产生了“敬”“安人”“安百姓”的逐级扩展的范围要求，与之相应的则是在工夫路径中人格境界的提升。这一依循工夫路径而实现人格境界逐级提升的教育理念自先秦一直贯穿至后世。明儒湛若水（1466—1560）在被门人问到如何学而成圣的问题时这样回答：“在变化。士而贤，贤而圣，圣而天，变化也……心之中正其变化之矩也。”［36］由士至天的变化印证着儒家工夫路径中的不同人格境界阶段，而“心之中正”则是就学习者之修习与教育者之指导而言，下文将详论之。总之，“心之中正”贯穿于儒门教育内容始终，而在学习者所处境界与理想人格之间的，则是填充工夫路径的教育内容。孔子云：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语·泰伯》）其所言及之诗、礼、乐皆孔子就其自身所处时代而提倡的工夫路径，而这些工夫路径皆以人格养成为核心指向。换言之，学习诗、礼、乐之目的不局限于诗、礼、乐本身，而在于君子人格乃至圣贤人格的养成。
随着时代变迁，教育内容当然可能有变，但人格指向不变，这是儒门工夫路径的要义。工夫路径并不拘泥于课程内容，但却对课程内容有次第时序的要求。宋儒张载（1020—1077）言：“洒扫应对，乃幼而孙弟之事，长后教之，人必倦弊。”［37］此是言小学工夫路径时序。而至于大学工夫路径时序，亦有《学记》“两段五级”的规划：“一以贯之的是对德与艺的教学要求和定期考察。”［38］概言之，儒家工夫路径之指向在成圣，而填充工夫路径的教育内容则涵盖典籍人伦，但无论内容为何，皆围绕儒门人格指向。于是在教育内容方面，儒家便形成了从人伦日用直至广大精微的，通过圣贤理想人格旨趣一以贯之的工夫路径。正如朱熹所言，“圣门日用工夫，甚觉浅近。然推之理，无有不包，无有不贯，及其充广，可与天地同其广大。故为圣，为贤，位天地、育万物，只此一理而已”（《朱子语类·卷八》）［39］。
于道家而言，有道家与道教之分。在理想人格方面，先秦的道家老庄俱言圣人，不过在庄子那里已时有神仙之论。后来随着道教的发展，理想人格增加了众多神仙谱系。结合我国教育现状，先秦道家教育思想更具现实价值，故此处言道家工夫路径以先秦道家为主，下文论及道家工夫指导与工夫修习时亦然。在老子那里，理想人格的终极即圣人，其特征为“处无为之事，行不言之教，万物作焉而不辞，生而不有，为而不恃，功成而弗居”的无为境界（《道德经·二章》）。而在庄子那里，理想人格的境界则得到进一步丰富，除了圣人以外，还有真人、至人、神人等境界。在《庄子》首篇《逍遥游》中，庄子描述了三种理想人格境界，即“至人无己，神人无功，圣人无名”。在庄子所撰寓言故事中，亦时见其对神仙境界的具体描摹，如“藐姑射之山，有神人居焉。肌肤若冰雪，淖约若处子。不食五谷，吸风饮露。乘云气，御飞龙，而游乎四海之外”（《庄子·逍遥游》）。于是，道家教育便指向上述理想人格的养成，而欲养成此类理想人格，则必由道家工夫修习。工夫修习又须有所依凭，故需讨论填充道家工夫路径的教育内容。
在道家工夫路径中，“以自然为宗”是鲜明特征。于是，儒家所重视的诉诸文字的书册典籍被排除在道家工夫路径之外。庄子甚至借轮扁之口说出“君之所读者，古人之糟粕已夫”（《庄子·天道》）。在通往道家理想人格的工夫路径上，学习者应学习哪些内容？在庄子看来，道家学子做工夫当依凭天地间的自然时空，因为“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说”（《庄子·知北游》）。于是，天地间之“大美”、四时中之“明法”、万物中之“成理”，即是道家学子实现理想人格之必由工夫路径。庄子由应做之事谈工夫路径，老子则多由不应做之事谈工夫路径。如，“五色”“五音”“五味”等充斥世俗社会的有害身心的内容，在老子看来皆为可做工夫之处，亦即从世俗处持续“损之又损”“涤除玄览”，渐趋圣境的工夫路径。在道家工夫路径中，同样存在次第，恰如庄子所云，“吾犹守而告之，参日而后能外天下；已外天下矣，吾又守之，七日而后能外物；已外物矣，吾又守之，九日而后能外生；已外生矣，而后能朝彻；朝彻，而后能见独；见独，而后能无古今；无古今，而后能入于不死不生”（《庄子·大宗师》）。在老子则有“知常容，容乃公，公乃全，全乃天，天乃道，道乃久，没身不殆”（《老子·十六章》）的工夫路径阶段论。由此可见，道家亦具有工夫路径，其旨同样指向理想人格，其工夫路径体系同样呈现了阶段特征。
于释家而言，虽然在具体问题上与儒道有异，但同样存在与另外两家相似的工夫路径基础逻辑。首先是作为工夫路径指向的理想人格，在释家有一套丰富的解释体系。于释家而言，“僧”如同儒家“士”一样处于工夫路径的起始阶段，而其最终指向则在于见性、成佛。在“僧”与“佛”之间，根据学习者所达到的不同工夫路径阶段而存在“罗汉”与“菩萨”之别，而“觉”是贯穿佛门工夫路径的核心。故所谓“罗汉”，是指能觉悟自性者；所谓“菩萨”，是指能在觉悟自性的基础上助他人觉悟自性者；所谓“佛”，即觉悟他人而达致圆满境界者。释家工夫路径概言之有“理入”与“行入”两类，即“夫入道多途，要而言之，不出二种，一是理入，一是行入”（《达摩大师略辨大乘入道四行观》）。释家有多部经典证实了佛门此二种工夫路径之存在，《金刚三昧经》中亦有“二入者，一谓理入，二谓行入”（《金刚三昧经·入实际品》）之说。而在填充工夫路径的教育内容上，释家固然有浩瀚典籍以供其门内学子研习，但论其基则为心，故有“心者，万法之根本也”的说法，“若能了心，万行具备”（《大正藏·卷八十五·观心论》）。论其终则亦是主张尽弃万法，安住当下。有释门高僧诗偈为证：“万法泯时全体现，三乘分别强安名。丈夫皆有冲天志，莫向如来行处行。”［40］
综上可知，工夫路径是儒道释三家在教育内容这一基本教育要素范畴内的共同基础逻辑之一。尽管三家在具体目标、内容等问题上存在差异，但三家皆将理想人格作为各自工夫路径的终极朝向，而作为工夫路径之填充的三家具体课程内容则均围绕各自理想人格的核心而展开。作为中国古典课程智慧代表的儒道释三家教育思想为学习者提供了足够宽广的选择空间——人格是多样的，选择是自由的，而工夫是必需的。当一个人选择了某个理想人格作为学习目标后，相应的“工夫路径”就已被限定在一定范围内，接下来无论是教师的教，还是学生的学，都将围绕这一路径进行，由此展开工夫逻辑的另外两个维度，即工夫指导与工夫修习。
三、师生合一：
强调师生同向的工夫指导
在教学问题上，儒道释三家主要采用工夫指导模式。因为做工夫终究是学习者自己的事，所以作为教育者只能从两方面帮助学习者：一是根据学习者向往的理想人格为其指出相应工夫路径，是谓“以手指月”；二是结合自身工夫修习经验，及时校正学习者的偏颇，将其导入工夫路径正途，是谓“先觉觉后觉”。值得注意的是，在中国教育史上，儒道释三家的工夫指导均体现了鲜明的师生同向性特征。对此进行深入挖掘，将是对现代教学理论的有益补充。
在中国古典德育传统中，对教育者而言，工夫指导的核心追求在于“师生合一”，即师生锚定共同的人格目标存养扩充。在教育过程中，教师对学生而言的意义在于引领，师生关系具有同向性而非对象性，呈现“先觉觉后觉”的特征。
于儒家教学而言，曾有学者将其特征概括为“以爱相济、以道相随、教学相长”［41］，这一概括基本体现了儒家教学特征。不过我们可以进一步从工夫逻辑体系中系统地理解儒家古典教学逻辑，由此形成更为立体的认知。在儒家工夫指导逻辑中，人格垂范是工夫指导得以开展的前提，也是有效工夫指导的保证。在荀子看来，“学莫便乎近其人”（《荀子·劝学》）。以儒家开创者孔子为例，其弟子多对孔子的人格模范钦佩有加。颜渊对孔子曾有喟然之叹：“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后”（《论语·子罕第九》）。子贡则以其师为“温、良、恭、俭、让”（《论语·学而第一》），甚至在孔子被叔孙武叔毁谤时为孔子贤德辩护：“仲尼不可毁也。他人之贤者，丘陵也，犹可逾也；仲尼，日月也，无得而逾焉。”（《论语·子张第十九》）而作为老师若欲成为学生的人格垂范，其自身更不可中断工夫修习，因为“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》）。古典儒家教育中之所以对师者人格严格要求，是因为师生同向性是儒家工夫指导逻辑的内在要求。换言之，教师与学生不是彼此相望的对象性关系，而是共同做工夫、共同朝向理想人格，各自在自家身心上“体贴”的同向性关系。所以荀子才会将儒家师者定义为“以身为正仪而贵自安者也”（《荀子·修身》）。汉儒扬雄也认为，“师者，人之模范也”（《法言·学行》）。正因为在儒家古典德育的工夫逻辑中，教育者与学习者实际上为“同修者”，所以才会对师者有如此要求。如果学习者接受教育之目的不在于实现理想人格，则亦无需对教育者的人格作如此严格之要求。
值得注意的是，儒家工夫指导逻辑并不强调教育者应当给学习者在知识或能力上增添“新”，因为“日新”是学习者自身通过工夫践履才可体知之事，而是强调教育者应助学习者保持“正”“中”的状态，此即师道。对于蒙童，张载认为“使蒙者不失其正”，就已经是“教人者之功”。［42］明儒湛若水则以医喻师，认为教育者的基本要求是“得中而立”。［43］围绕着人格中心，儒家教育者对学习者所进行的工夫指导既有言语方面的讲解，亦有行动方面的垂范，其指导原则是孔子所提出的“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》）。这一指导原则其实是和儒家强调扩充自得的工夫修习模式相应的，作为“先觉者”的教师因为在工夫修习进路上与学生同向，故而得以熟悉学生所处的发展阶段。于是当学生进入“愤”“悱”的状态时，事实上已达到孟子所说“盈科而进”的临界状态，此时恰到好处的“启”“发”，会对学习者的工夫进境产生有效助益。这种着意于工夫指导的教学方式只能与这种作为朝向理想人格之工夫路径的课程组织方式和强调工夫修习的学习方式相匹配，此三者是相互协调的统一体。脱离了以人格养成为指向的工夫路径与工夫修习来谈“不愤不启，不悱不发”，则难深契这一儒家古典教育原则之精蕴。此外，“不愤不启，不悱不发”的工夫指导原则也要求教育者充分了解并尊重每一位学习者的发展特征，从而才能给予恰当的指导，亦即“教人者必知至学之难易，知人之美恶，当知谁可先传此，谁将后倦此”［44］。从工夫逻辑出发理解了儒家工夫指导所要求的师生同向性，方能更深刻理解“当仁，不让于师”（《论语·子罕》）一句何谓。若未曾意识到工夫指导逻辑是以人格目标为中心，则不仅难以理解此句，甚至有可能将之误解为鼓励学生与老师辩论、挑战权威等含义，而这种理解仍然是将“教师—学生”看作对立的对象。事实上，在工夫指导逻辑中，教师和学生是同向的，共同朝向理想人格的“正鹄”。又因为工夫是需要持续进行的修习，故每个人终其一生均有偏离“正鹄”的可能。在儒家视域中，此“正鹄”即为“仁”。而“当”的意思与《易经》中“当位”义相近，即在朝向理想人格共同修养的道路上，当学习者在某些时刻的修习符合儒家“正鹄”即“仁”这一状态时，则毋需再“让于师”。
道、释二家在工夫指导逻辑上多有相似，此处并而论之。与重视通过言语、文字进行工夫指导的儒家不同，道、释二家均体现了反对通过语言文字进行教学的工夫指导观，在这一点上道家比释家表现得更为突出。老子曾简言“行不言之教”（《道德经·第二章》）的主张，这一主张在庄子那里得到了进一步阐发。庄子在《德充符》一篇中设想了一种在他看来比孔子教法更为高明的“不言之教”，他将这种教学方式假托于鲁国的“兀者王骀”，并借常季之口问孔子：“王骀，兀者也，从之游者与夫子中分鲁。立不教，坐不议。虚而往，实而归。固有不言之教，无形而心成者邪？是何人也？”（《庄子·德充符》）他甚至杜撰了孔子与颜回交流工夫心得的故事来表明道家在工夫指导上重行轻言的立场：
颜回曰：“回益矣。”仲尼曰：“何谓也？”曰：“回忘仁义矣。”曰：“可矣，犹未也。”
他日复见，曰：“回益矣。”曰：“何谓也？”曰：“回忘礼乐矣。”曰：“可矣，犹未也。”
他日复见，曰：“回益矣。”曰：“何谓也？”曰：“回坐忘矣。”仲尼蹴然曰：“何谓坐忘？”颜回曰：“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘。”仲尼曰：“同则无好也，化则无常也。而果其贤乎！丘也请从而后也。”（《庄子·大宗师》）［45］
从这则故事可以看出，尽管孔子在对颜回进行工夫指导的过程中应用到了言语，但极其简明，且旨在回应颜回的工夫修习实践，而非空行指导。这既反映了庄子对以言语文字进行工夫指导的反对，也说明在庄子看来，教育者应更多指导学习者进行工夫践履，而非停留于“礼乐仁义”的教诲上。
在工夫指导取径方面，释家禅宗尤为摒斥文字。于是禅宗六祖惠能（638—713）留下了“诸佛妙理，非关文字”之说。［46］不过，尽管存在以“不立文字，教外别传”为旨趣的禅宗工夫指导范式，但释家依然有诸多流派奉行三皈依，主张投入大量时间精力诵读佛经典籍。所以，总体而言释家对于言语文字仍有一定程度的重视。在工夫指导的言语方面，释家有“表诠与遮诠”的技艺，即“遮谓遣其所非，表谓显其所是。又遮者拣却诸余，表者直示当体”［47］。但无论遮诠还是表诠，其意图皆在于将学习者导引至工夫修习正道。释家发展至禅宗六祖以后，在工夫指导的言语技艺方面愈发倾向于遮诠，比如面对弟子“如何是佛？”的询问，多有“把火照鱼行”［48］、“木头雕不就”［49］的遮诠式答法，意在告诉释家学习者莫纠缠于文字思虑，当切实做工夫。
尽管在工夫指导的言语文字观方面道释二家与儒家稍异，但在教育者与学习者的关系方面，道、释二家同样体现了工夫指导的师生同向性特征。入道门者，师生即共循道门工夫路径以成真人、至人、神人、圣人之境；入释门者，师生即共循释门工夫路径以证罗汉、菩萨、佛陀之果。究三家工夫指向，俱在成就理想人格。尽管不同学派的人格追求有异，但共同之处在于三家俱主张通过工夫修养以达致升华小我的旨趣。《列子》文本中，列子对其自身求学经历的刻画彰显了道家学派在工夫指导方面的师生同向性特征。列子门下一位姓尹的学生欲学列子御风之术，口头问了十回，列子均未曾馈以言语答复。尹生竟负气而走，待其又归来时，列子同他讲述了自己是如何向师友学习道术的：
自吾之事夫子友若人也，三年之后，心不敢念是非，口不敢言利害，始得夫子一眄而已。五年之后，心庚念是非，口庚言利害，夫子始一解颜而笑。七年之后，从心之所念，庚无是非；从口之所言，庚无利害，夫子始一引吾并席而坐。九年之后，横心之所念，横口之所言，亦不知我之是非利害欤，亦不知彼之是非利害欤；亦不知夫子之为我师，若人之为我友：内外进矣。（《列子·黄帝》）［50］
列子的求学故事深契老庄“不言之教”意旨，同时亦彰显了道家在工夫指导方面对师生同向性的强调。因为同向，故师生只需共同向着同派工夫路径所指向的人格境界加以工夫修习就是，无需过多言语干扰。也正因同向，作为工夫修习“先觉者”或至少是“先行者”的师者才具备检证弟子工夫修习境界的资格与能力。如在上述故事中，“夫子一眄”“夫子始一解颜而笑”“夫子始一引吾并席而坐”便是明证。设若列子师生在工夫修习上不同向，其师又如何能根据弟子不同的学习阶段而进行相应的教育调整？也正因为师生同向，列子才能在学成后体会到“亦不知夫子之为我师，若人之为我友”之境。因为师、友、列子所共同朝向的是理想人格之境界，所以当列子沿着道家工夫路径通过自身工夫修习到达目标时，便如同触及了同心圆的圆心，实现了“师生合一”。而此种“师生合一”又何尝不是释家工夫指导的意旨所在？禅宗六祖惠能云：“迷时师度，悟了自度”［51］，即是对“师生合一”的鲜明注脚。有“迷时”、有“悟时”，说明对于禅宗工夫指导而言，同样存在一个“中心”。所谓“迷时”，即偏离这一中心时；所谓“悟时”，即抵达这一中心时。于是，在释家学派中，作为工夫指导方的教育者与作为被指导方的学习者并非相向关系，而是同向关系。共同朝向“悟”的相同中心进行工夫修习。教育者的价值在于，当学生偏离工夫路径而进入“迷”的状态时加以拨正，是谓“迷时师度”；而“悟时”却并不意味着学习的结束，仍需“自度”，这就说明这一中心虽然具有空间意义上的正确性，但不具有时间意义上的持续性，所以即使处于“悟时”的中心也不能止步，仍需“自度”，即仍需继续朝向理想人格不间断地进行工夫修习。
常言道：“师父领进门，修行在个人。”此虽俗话，却正是古典德育课程话语的工夫逻辑在华夏民间得到认可并传承的反映。“领进门”所领进的正是工夫路径之门，教育者所要做的也正是将学习者领进工夫路径之门。但教师终究无法代替学生自己去做工夫，因此工夫修习是工夫逻辑中尤为重要的基石。
四、时位合一：
强调切己自得的工夫修习
于儒道释三家古典德育课程与教学思想而言，强调切己自得的工夫修习是三家所共同推崇的学习逻辑，“做中学一直是中国教育哲学的主流”［52］。所谓“做中学”，正是通过做工夫以修习人格、提升生命境界。至于理论知识的学习，三家并未着重强调。此非虚言，道释二家自不必说，即使对于儒家学者朱熹而言，读书也只是“第二事”或“第二义”。［53］在他看来最重要的还是“切己”，即必须要在身心上有实打实的进益。这显然是对做工夫的强调，故朱熹亦时常感叹“今人不肯做工夫”［54］。于是，在学习之维，工夫修习是贯穿儒道释三家学脉的独具特色的学习论。如果说“学习”多少仍有些面向外部世界之意蕴的话，“工夫修习”则是完全指向学习者自身实际的身心收获。这里采用“工夫修习”这一概念表述是欲对儒道释的工夫践履模式进行不偏倚的总括。不同学派在具体工夫践履问题上侧重有别：儒家侧重从心理层面讲修养，道家兼及从身体层面讲修炼，释家着重从身心两路讲修行。［55］所以，此处采用“工夫修习”一词既可在最大程度上对三家工夫践履模式加以总括，又不着学派立场偏向。
工夫逻辑之核心在于人格，于工夫修习亦然。它意味着学习不只发生于知识或能力层面，而是直接指向生命体验。在中国古典德育课程的工夫逻辑中，学习就是以理想人格为目标的工夫践履，即“大作工夫”。纵观儒道释三家学脉，未有不强调工夫者。盖从三家视角而言，人无工夫，则终其一生庸庸碌碌，终于身心无所自得。尽管在具体工夫进路上，儒家有“存”“养”“诚”“敬”等进路的扩充自得模式，道家有“损”“涤除玄览”“坐忘”等进路的无为自在模式，释家有“精进”“持戒”等进路的发愿自觉模式，但在学习者必作工夫这点上三家均无异议，且儒道释工夫修习均指向学习者切身的身心发展与生命价值的实现。
儒家在工夫修习层面侧重于心理修养面向。明儒胡居仁曾对作为儒门重要工夫修习概念之一的“敬”进行了简明扼要的历史梳理：“曰钦、曰寅、曰恭、曰畏、曰翼、曰戒惧、曰战兢、曰斋庄。字虽不同，其实一也。”［56］此间诸字无不指向儒家学习者在心理或心态方面的工夫修习。儒家工夫论由来已久，且因儒家思想事实上遥承上古，故学者王正甚至将儒家工夫论的起源追溯至西周以前，以《尚书》中所载皋陶提出的“慎阙身，修思永”作为“工夫修养论的先声”。［57］尽管如此，早期的儒家工夫论在事实上一直表现为非系统化状态。在《论语》中，孔子对学习者的工夫修习要求已粗见“做人”与“做学问”两种进路。“做人”更是为孔子所重，故有“行有余力，则以学文”（《论语·学而》）之诫。《论语》一书中时有“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《论语·里仁》）的劝告，时有“择其善者而从之，其不善者而改之”（《论语·述而》）的建议。在“做学问”方面，亦散有“知之为知之，不知为不知”（《论语·为政》）的忠告，或“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》）的提醒。在《孟子》中有“求放心”“存心”“养性”等心性工夫修习之明确要求，“兼及对‘未发’之隐与‘已发’之显的对治”［58］。在《荀子》有“虚壹而静”“修然自存”等工夫修习主张。然而，这些有关学习者工夫修习的理念在儒家早期发展进程中比较零散，因为早期中国儒家知识界尚未面临来自本土道家衍生出的道教理论体系与西来的佛教理论体系所具备之详尽的宇宙观和本体论方面的冲击，故彼时无需对理论逻辑进行过度深究。随着道佛二教尤其是佛教在知识界的日益渗透，儒家学者几度发起排佛运动，但收效有限。毕竟，完善儒家自身思想体系在理论化和系统性方面的不足，才能真正应对来自佛道理论体系的挑战。于是至北宋五子时期，儒家启动了工夫论及与之相应的宇宙论与本体论的理论化进程，而这一进程在朱熹时达致理论体系之大成。
道家在工夫修习层面亦有对心理修养之强调，如老子的“恬淡”“少私”“寡欲”等劝勉即是，而“身”的修炼面向则是道家工夫修习的特色。老子云：“修之于身，其德乃真；修之于家，其德乃余”（《道德经·五十四章》）。庄子云：“吾所谓聪者，非谓其闻彼也，自闻而已矣；吾所谓明者，非谓其见彼也，自见而已矣。”（《庄子·骈拇》）此皆就道家学习者工夫修习之着力点而言，必在自家身心上用力方可，是亦自得之学。而因为道家工夫修习有“长生久视”面向之追求，故于《道德经》中多能见“身”维修炼层面的工夫修习建议，如“虚其心，实其腹，弱其志，强其骨”（《道德经·三章》），即是从“圣人之治”的视角谈百姓“身”维修炼的应然状态。而“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋畋猎令人心发狂，难得之货令人行妨”（《道德经·十二章》）等论述则是从现实生活对“身”所造成的实然伤害角度对学习者提出“为腹不为目”的工夫修习建议。到庄子那里，工夫修习的关注点从有形之“身”延伸至无形之“气”，于是“气化主体”之维得以敞开。与之相应，“浮游是浑沌气化的修养工夫”［59］。庄子进而托孔颜之口对作为工夫修习进路的心斋加以言说：
回曰：“敢问心斋？”仲尼曰：“若一志！无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气。听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚，虚者，心斋也。”（《庄子·人间世》）［60］
总体而言，道家所求之道乃需“日损”之道，“损之又损，以至于无为”（《道德经·四十八章》），而这非由学习者亲身践履不可，不仅要亲身践履，而且不可中断。践履的形式具体而言可依循众多工夫路径，但总归于“致虚极，守静笃”的工夫修习。
释家工夫修习在模式上有顿渐之别，在体系上有小乘大乘之别。小乘有四禅八定等个人进路的工夫修习，大乘则追求在个人觉悟基础上普度众生，不局限于静坐等工夫修习模式的般若智。释门工夫亦强调亲身践履，旨在自得。“众生自度，佛不能度。努力努力自修，莫倚他佛力。”［61］而其中要诀，释门高僧博山和尚认为是要有“疑”的勇气与能力。他说：“做工夫贵在起疑情……大疑大悟，小疑小悟，不疑不悟……通身内外只是一个疑团，可谓搅浑世界，疑团不破，誓不休心，此为工夫紧要。”［62］
值得注意的是，尽管三家工夫修习模式不同，但三家俱强调工夫的亲身践履，即工夫修习非切己不可。教育的发生不是从概念、闻见中来，而是经工夫修习而真实形成的生命的实证。此外，三家对工夫之强调均促成了学习者的学习连续性的发生。在现代教育视域下，学习者往往易产生“时”与“位”的脱离，即学习者往往通过集中某段时间的学习以达致某种学业阶段，或取得某种学习能力证明，以“时”易“位”。而此后，“时”仍在延续，但“位”却因学习者不再继续学习与彼“位”相应的能力而产生“时”不符“位”的失准现象。这一问题在儒道释工夫修习视域中却能得到有效解决，因为在中国古典德育课程与教学思想中，学习即工夫修习，而工夫强调的身心践履是不可止息的，不可因学习情境的变换或学习阶段的变迁而终止，如孟子之“勿忘勿助”、王守仁之“念念不忘”，皆强调做工夫在时间上的连续性特征。学习者一旦踏入工夫路径并欲达致相应的理想人格，唯有进入“自强不息”之工夫实操状态。此实操无论课上或课下、校内或校外，乃终身践履之学，亦是终身践履之事业。
五、结语
“工夫”是研究中国古典儒道释德育思想无法绕过的关键话语，其根本目的在于理想德性人格之养成。现代教育处境对德性的渴盼使我们得以重温古典教育传统，“为个体发展寻求价值的根基”［63］。
通过梳理儒道释三家古典德育课程话语，我们发现并归纳了内蕴其中的工夫逻辑。工夫路径的特质在于对理想人格的强调，无理想人格则无工夫路径存在之意义。工夫路径是工夫指导与工夫修习之依凭；工夫指导是依循工夫路径中的知识体系和教育者自身的工夫修习经验对学习者之工夫修习进行的引导和校正；工夫修习则是教育者与学习者需共同依循工夫路径的知识体系而进行的亲身践履式学习。没有工夫路径，工夫指导与工夫修习有误入歧途之患。没有工夫指导，学习者需花费大量时间精力且进行有风险的工夫修习才能入于正确的工夫路径。没有工夫修习，再完备的工夫路径也只是理论空壳，再有效的工夫指导也爱莫能助。工夫路径中的各阶段、各层面均贯穿理想人格指向，于是所学内容不会与理想人格的养成相分离，最终呈现出“人课合一”的特征。工夫指导的特质在于对师生同向性的强调，教育者与学习者共同致力于理想人格的实现，贯穿于师生互动的是针对同一价值“正鹄”的正己工夫，而非彼此间的博弈，于是教育者的工夫修习不会与学习者的工夫修习相分离，最终呈现出“师生合一”的特征。工夫修习的特质在于对工夫的切己修习与终身修习之强调，工夫修习的收获与主体生命成长相联，而非与外部化的、阶段化的物态形式表征相联，于是学习者付出时间精力所取得的工夫进步总是与其实达之生命境界相应，最终呈现出“时位合一”特征。综观工夫路径、指导与修习，三者所共同指向的即理想人格的养成，其共同立基点则在于工夫的切实践履。
中国古典德育课程话语的工夫逻辑可为相关研究提供一套参考范式，促成研究合力，一道“继往开来，从视角、议题等理论层面拓展深化既有本土课程史”［64］。在此基础上，当我们推进中国古典德育研究时，可以迅速明晰研究课题在这一领域的理论定位，从而能够更有针对性和计划性地为丰富我国古典德育课程话语“数据库”添砖加瓦；而当我们需要了解某学派或某人的具体古典德育思想时，也能更高效地找到经由专业学者进行现代性转化后的条理清晰、文义清楚的工夫路径、工夫指导与工夫修习研究成果，减少重复劳动。对于德育改革实践而言，作为话语的“工夫”一端连接着历史与理论，另一端则连接着生活与实践，是扎根于中文语境的鲜活话语。“工夫”的本质就是朝向理想人格的生命德性践履，以“工夫”谈德育会减少人们对异域话语或理论话语的陌生感，也会让人们切身体会到我国德育话语悠久传承的“日用而不知”，增进文化自觉与文化自信。当我们再谈及“下工夫”“功夫不负有心人”等日常工夫话语时，就知道“工夫”不只是一句“口头禅”，而是蕴含着一套能够指导我们安身立命的兼及工夫路径、工夫指导与工夫修习的中国古典德育课程话语体系。
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