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内容提要

“鲁迅作品调整”之所以会从新课改问题升格为2010年前后的“鲁迅大撤退”讨论热，其实是公众对之前此起彼伏、愈演愈烈的“告别鲁迅”看法的集中表达，更深层次上则反映了特定群体对当代中国的历史、现状和未来的不同认识。其中中学教育界的“语文性”和公共思想界的“人文性”，形成了尖锐的冲突，但是，双方都排斥教育的意识形态性和革命的合理性，最终割裂了人文性和工具性、革命鲁迅和启蒙鲁迅的有机统一，忽视了鲁迅思想与政治意识形态之间的内在关联。

感谢作者邱焕星授权文艺批评发表！

大时代呼唤真的批评家

“鲁迅大撤退”现象研究

邱焕星

近些年来，关于中学语文的“鲁迅大撤退”现象，成为了社会关注的一个焦点，其讨论之热烈、参与之广泛都很让人瞩目。不过总体来看，这些文章多是针对鲁迅作品是否应该调整以及如何调整而展开的具体讨论，区别只在于价值立场和原因解释的不同。笔者在阅读这些资料的过程中，注意到一个极为特殊的现象，即多位课改实施者多次发表了类似辟谣的声明：

人教版新课程高中语文教材执行主编之一的顾之川，否认“大撤退”的说法，他指出：“实际上，现行语文教材中的鲁迅作品数量，只是比1956年版略有减少。所谓‘大撤退’和‘删减’云云，也只是相对于50年代而言的。” 人教社中学语文编辑室的韩涵则直言“鲁迅被剔出中学课本，这是一个伪话题，可能是对新课程教材调整收录篇目的误解” 。而在另一位执行主编温儒敏看来，“鲁迅大撤退”的提法无疑是记者搞不清楚背景后的“爆料”炒作，他说教改其实早已开始，教材也早就“一纲多本”，“准确地说，2004年前后出版的7种高中语文教材，并非刻意减少鲁迅作品篇目，而是调整篇目，有些版本把《阿Q正传》、《药》等传统选目放到拓展阅读篇目范围，有的还新增了一些过去未曾选收过的鲁迅篇目（如《铸剑》、《范爱农》等等）。无论哪个语文教材版本，鲁迅至今仍然是选收篇目最多的作家” 。

如果情况真像他们所说的那样，课改早就开始，删减也不光涉及鲁迅，原因并不是主观故意的，而且鲁迅选文仍旧最多，那么，为何舆论会如此热炒一个“伪话题”呢？这个问题是无法从具体的课改讨论中得到解答的，很显然，“鲁迅作品调整”触发了特定时代和群体的神经，由此迫使我们将关注的视野转向社会层面，来讨论作为“现象”的“‘鲁迅大撤退’讨论热”，即“鲁迅作品调整”为什么会从一个专业的课改问题，最终升级为一个关于“鲁迅大撤退”论争的社会现象呢？

1

从“鲁迅作品调整”到“鲁迅大撤退”

关于“鲁迅大撤退”的最早命名，百度百科这样解释：“2010年9月6日，编剧刘毅在其微博上发帖称，‘开学了，各地教材大换血’——他列举了20多篇‘被踢出去’的课文，其中涉及《药》、《阿Q正传》、《记念刘和珍君》等鲁迅的作品多篇，因此刘毅称之为‘鲁迅大撤退’。事实上，在这之前，有关鲁迅作品将撤出语文课本的传闻由来已久。”既然“传闻由来已久”，那为何直到2010年才形成全社会的大讨论热？这是一个首先必须回答的问题。

1、2000年开始的“新课改”

如果我们放大历史背景，会发现鲁迅作品在中学教材中一直存在着增删的问题。1949年之后的五十年间，鲁迅作品进入中学语文教材（以人教版为例）的篇目，大致是1950-1955年（16篇）、1956-1957年（14篇）、1958-1965年（19篇）、1966-1976年（21篇）、1977-1979年（21篇）、1980-1999年（23篇）。所以韩涵的结论是：“它说明了鲁迅作品在教科书中的接受和变化是普遍、一般性的，个别课文的调整并不意外。”[4]不仅如此，鲁迅作品的篇目总体是一个递增的趋势。但是统计显示，2000年之后人教社新版语文必修教材中鲁迅作品的篇目有了明显的变化：2000-2003年（15篇）、2006年（11篇，初中4篇、高中7篇）、2010年（12篇，初中9篇、高中3篇）。

之所以会从递增转为递减，是因为2000年开始的“新课改”，它是“新一轮基础教育课程改革”的全称，其目的就是落实1999年公布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，为此教育部在2000年出台了《九年制义务教育全日制中学语文教学大纲（试用修订版）》。在此之前，全国采用的是1993年颁布的《九年制义务教育全日制中学语文教学大纲（试用版）》，它对中学语文的定性是强调“基础工具”和“社会主义公民”的培育功能，而2000年的“试用修订版”修改为“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。

人教版高中语文课本鲁迅文章使用大幅减少(时代周报）

在这个基础上，2001年制定的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》进一步修改为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”同时它提出了九条“教材编写建议”，核心是突出教材的人文性和学生的主体性，淡化教材的工具性和教师的主导性，由此也带来了形式的大变化：一是一纲多本，“人教版”不再一统天下；二是区分必修教材和选修教材，给学生自由阅读的选择；三是顺应时代和学生的需要，重新调整教材的选目。正是在这种背景下，《孔雀东南飞》、《雷雨》、《六国论》等传统经典开始淡出必修教材，温儒敏的解释是：“有些传统的选文，虽然经典，可是不太适合中学生学习，这次也落选了。”[5]

曾经入选数量最多的鲁迅，其删减调整无疑首当其冲，有研究者对此作了专门统计：

“

从数量上看，初中多于高中，总量有所减少。现行的七种初中语文课程标准实验教材中，鲁迅作品入选数量平均为6.57篇，与传统教材基本持平。其中人教版最多，录入9篇，语文版最少，为5篇，共涉及鲁迅作品15篇。高中六个版本的课程标准实验教材中，鲁迅作品入选数量平均为3篇，明显少于传统教材。其中最多的是沪教版，为5篇，最少的是鲁教版和语文版，各有2篇。共涉及作品11篇。[6]

”

但是，由于新课改过于贴近时代和学生，也带了很大的争议，有关媒体统计了“近年来语文教改风波与争议”[7]，涉及崔健、王小波、金庸、罗大佑、刘翔等新人新文。其争议有几个重要特点：一是涉及众多作家作品，总体来看是对整个新课改的歧见，并不专门集中在鲁迅身上；二是关注点在新增而非旧减，主要是流行性的新语文是否可以进入教材的问题；三是争议虽然时有发生，但影响不大，基本局限于课改参与者和中学教育圈；四是在新课改的大背景下，出现了大量研究中学鲁迅教学的教育硕士论文，但“有一个基本的共同点，即在高度肯定鲁迅及其作品基础上，讨论如何提高鲁迅作品教学的水平和质量，基本没有讨论鲁迅作品是否需要从中学语文课本中删减的问题”[8]。

在《中国青年报》看来，“类似讨论其实一点都不新鲜，近年几乎隔上一阵儿就爆发一次”[9]。从上面的统计不难发现，这些争议的确是周期性的，基本每年都“爆发一次”。但是说这些讨论“一点都不新鲜”，则是有问题的，这些讨论其实是“近年”新课改，尤其是新教材采用后才有的现象。

2009年8月13日的《中国青年报》

2、2010年后的社会大讨论

之所以近年来会周期性地爆发出课文增删争议，其实是由新课改分期分批实施造成的， 2004年山东、宁夏、广东等省份率先进入改革，从实施的情况来看，前几批虽然时有争议，但社会关注度并不高，基本还是专业性的教育教学研讨。但是，情况在2009年第六批实施时，在湖北省发生了质的变化，2009年7月29日《长江商报》发表了一条新闻，称湖北省高一新生今秋起将全部使用人教版新课改教材，最新收有梁实秋、霍金等人的文章，鲁迅作品则减为三篇，而相关负责人认为“伴随课程改革，教材篇目调整非常自然”。

该新闻随即被很多媒体跟进转发，并配以醒目的标题，譬如《梁实秋作品进入中学教材 鲁迅作品减少引热议》（《新京报》7月29日）、《新教材增加梁实秋、戴望舒、霍金等作品，鲁迅作品有所减少——语文课本“变脸”引发热议》（《文汇报》7月31日）、《梁实秋文章首次入选语文教材——鲁迅作品明显减少》（《西部时报》7月31日）等等。其中《新京报》的导语是这样写的：

“

梁实秋与鲁迅同是新文化运动的主将之一，因文艺观点不同，也是一生的论敌。人民教育出版社新版语文教材首次选入梁实秋作品《记梁任公先生的一次演讲》，而鲁迅的作品明显减少。北京师范大学文艺学研究中心研究员王丽表示，“这是正常的调整，几篇课文的变动说明不了什么问题。”在某网站的调查中，多数网友赞成这一调整。

”

仔细分析这篇代表性文章，可以发现第一轮报道的一些特点：首先和前些年的争论明显不同，此文在众多作品的增删调整中，有意识地突出了“鲁迅作品减少”，并用他和梁实秋的对立，来获得新闻轰动效应；其次是援引专家和网友的看法支持新教改，认为“时代在变，社会在变，教材也应该相应改变”，对新教材减少鲁迅作品表示基本肯定；第三是用读者的观点含蓄批评鲁迅文章本身的缺点，譬如某网友表示：“中学的时候最不喜欢的就是鲁迅的文章，半文言半白话，又拗口，还经常是连标点符号都要背下来的，太痛苦了。而且我跟他老人家没有共鸣，永远都弄不清楚他想说什么。”[10]

这些报道随即引发了社会的广泛关注，更使讨论热发酵的，则是2009年8月12日在上海举行的“第四届鲁迅论坛暨全国中学语文鲁迅作品教学评优活动”，它吸引了很多全国各地的一线语文教师，普遍反映“鲁迅部分作品很难读懂，文字较晦涩”、“读鲁迅的作品，好像看不到希望，很压抑”、“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”，论坛上的《鲁迅作品成了“鸡肋”？》、《让鲁迅作品“下课”？》等文章在报纸上发表后，迅速登上各大门户网站的首页，跟帖者数以万计。

这样经过几周的发酵，八月底九月初形成了第二轮热潮，各大报刊和网络发表了大量的文章，譬如《人教版中学语文教材减少鲁迅作品引争议》（《钱江晚报》8月12日）、《必修课时减少 高中语文教材削减鲁迅作品》（《北京晨报》8月14日）、《该怎么看教材减少鲁迅作品》（《南方人物周刊》8月26日）、《语文教材鲁迅作品减少应理性看待》（《中华读书报》8月26日）等等。与第一轮的新闻报道相比，第二轮的文章多是争议讨论，中心是如何看待鲁迅作品是否该删减的问题，参与者不仅有纸媒，网络上的声音更大。

和第一轮的肯定相比，第二轮中反对删减的声音越来越大，据《现代快报》的报道：“在腾讯网‘鲁迅作品淡出语文教材，严重吗’的选择中，约34000人选择了‘严重’，约11000人选择了‘不严重’，3比1。”[11]不仅反对删减的声音众多，而且批评意见也从专业教改问题转向更大的社会文化层面，譬如王铁仙就指责那种以鲁迅难懂而删减作品的观点，认为“不是鲁迅需要我们宣传，而是我们需要鲁迅支撑”[12]，而在刘松萝看来，“鲁迅先生越来越不被中国的知识分子喜爱，这已经有好多年了!也许是为了顺应民意，有关方面一再地减少中学教材中鲁迅的作品!官民之间，或者官学之间有这么高度的一致，在当今的中国是少见的!”[13]

2010年9月12日的《现代快报》

当删减上升到了文化论争层面，课改设计者实际被视为了民族文化的罪人，他们于是纷纷出面辟谣，一方面谴责媒体热炒“伪话题”，另一方面强调不存在删减的情况。但是，此时舆论关注的重心已经不再是教改本身，大家更关注“伪话题”背后的“真问题”，正如刘松萝指出的，“这一戏剧性的变化，折射出社会的转向”，争论的焦点已经从“是否应该删减”转向“为何会删减”。一切都已水到渠成，此时所缺的只是一个统摄性的命名，正是在这种背景下，2010年9月6日编剧刘毅在其微博上发帖称，“开学了，各地教材大换血”，他列举了20多篇“被踢出去”的课文，其中鲁迅的作品多篇，因此刘毅称之为“鲁迅大撤退”。

较之“鲁迅作品调整”这个中性词语，这个“鲁迅大撤退”的命名，一方面描述了现象，表明了大家的批评态度，另一方面也将其从课改问题升格为社会文化问题。这条微博随即被广大网友迅速转发，这既是命名的力量，也传达出微博这个新媒介的快捷性和草根性，最终唤起了全社会对此问题的广泛关注。

2

为什么总是“鲁迅”？

不难看出，如果没有将关注点集中到“鲁迅”身上，新课改是不会从一个圈内人关注的专业话题，最后升级为全社会大讨论的。但是在温儒敏看来，“这次争议暴露了二元对立的浅表性思维”，以及“传媒过分介入，甚至炒作”。[14]这个批评其实只是看到了一些表象，与此相比，仲余的发问显然抓住了问题的核心：

“

为什么总是鲁迅？为什么关于“鲁迅大撤退”的假新闻流传甚广，而澄清、辟谣的消息却乏人问津？是什么，令鲁迅一向渴望速朽却不得？又是什么，给了鲁迅一次次卷土重来的土壤？[15]

”

对于这个关键问题，我们显然需要作出回答，而在本文看来，鲁迅作品调整之所以总被公众广为关注，和中学语文教材中的“鲁迅神话”的建构和解构有着直接关系，由此我们必须考察鲁迅形象的变迁问题。

1、“反思革命”与“回到鲁迅”

在民国的大部分时期，鲁迅作品实际被视为五四新文化的代表，教材中突出的是“启蒙鲁迅”的形象，也正因此，他的重要性其实不如五四的核心胡适和周作人，所以最初的选文也比这两个人少。但是，随着中共将鲁迅塑造为“新中国的圣人”和“新文化的方向”，“鲁迅神话”开始出现，据研究者统计，延安教材中的鲁迅作品，“其出现频率仅次于毛泽东作品”，而且“杂文最多”，不过，鲁迅此时还只是“教材中出现频率最高的作者之一”，其独尊地位还没有形成。[16]

中学语文教材中的“鲁迅神话”，正式形成于1956年颁布的《初级中学文学教学大纲（草案）》，其中的“教学内容”一节重点强调了鲁迅的革命性和教育功能，明确要求鲁迅作品“在教学大纲规定的现代文学作品里占最大的分量”。正是以此为依据，中学语文教材中的鲁迅作品大幅增加，从建国初的16篇逐渐增加到了文革时的21篇。

正如汪晖后来指出的，“‘圣化’鲁迅不过是‘圣化’那些与权威意识形态的需要相适应的东西”[17]。所谓的“鲁迅神话”，其实是“附魅”的结果，是毛泽东“神话”的符号表达，所以它彰显的是一个“革命鲁迅”的形象，压抑了“启蒙鲁迅”乃至其他的鲁迅形象，最终将鲁迅政治化、工具化了，以致在文革中成了“革命大批判”的棍子和“无产阶级专政的工具”:

“

“批孔”时，《在现代中国的孔夫子》被选入教材；评《水浒》批宋江时，《流氓的变迁》被选入教材；《答托洛茨基派的信》用来证明“毛主席革命路线”的正确；《三月的租界》用来批判知识分子要进行严格的思想改造要向工农学习；《孔乙己》是说明“十七年资产阶级教育路线的活教材”；《风波》是“反复辟、反倒退”；《故乡》和《祝福》因揭露旧中国的黑暗而证明“文化大革命”就是好；《“友邦惊诧”论》是声讨美帝国主义的檄文。[18]

”

所以文革结束之后，“反思革命”直接指向了“革命鲁迅”及其代表的意识形态，王富仁提出了“回到鲁迅”的口号，将鲁迅研究的解释体系从“政治革命范式”转向了“思想革命范式”，从“以毛解鲁”转向“以鲁解鲁”，从“革命鲁迅”转向“启蒙鲁迅”，重回五四启蒙和文化革命的立场。

黄新波的木刻画《俯首甘为孺子牛》

与此同时，中学语文界也在进行着自己的“拨乱反正”，1980年颁布的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》指出“思想政治教育必须根据语文课的特点进行”，“课文要选取文质兼美的文章，必须思想内容好，语言文字好，适合教学”，这明显修正了之前政治标准第一的要求。在新大纲的指导下，新版教材随即删掉了那些服务于文革批判的鲁迅文章，增选了《狂人日记》《藤野先生》《范爱农》等篇目，最终人教社1982 年版的初高中语文教材选编的鲁迅作品，达到了历史最高的23篇，并且吸收了一些新成果，重新解读了鲁迅作品。

但是，“启蒙鲁迅”虽然走下了“革命家”的神坛，却走上了“思想家”的圣坛，它预设了思想启蒙、知识分子批判、普世价值乃至现代化建设的绝对正确性，进而否定了政治革命和革命文学的合理性，这其实是一个新的“鲁迅神话”，由此也引发了社会各个层面的反拨：

首先，鲁迅研究界内部就有不同的声音，在陈涌看来，“用这种人道主义的观点去研究鲁迅，便只能淡化鲁迅的革命精神，阉割鲁迅的革命灵魂”，而黄源更是强调“以马克思列宁主义为指导，并结合中国国情，研究鲁迅”，“决不能搞李泽厚那样的指导思想的多元化”。[19]

其次，国家层面也试图重提鲁迅与政治的关系。江泽民在1991年的鲁迅诞辰一百一十周年纪念大会上重提鲁迅的“爱国精神”、“韧的战斗精神”，矛头直指“启蒙鲁迅”背后的自由理念，他说：“在纠正‘一手硬、一手软’的失误和清理资产阶级自由化影响的过程中，我们更加深切地感到继承和发扬鲁迅精神的重大现实意义。”[20]

正是在这种理念的指导下，作为国家意识形态载体的教科书，并不会完全接受自由知识分子的“启蒙鲁迅”形象，以致于钱理群批评说：“中学语文教学却仍然停留在五六十年代的观点，这是很让人吃惊的。这种情况也造成学生对鲁迅的普遍的隔膜和误解。有许多内容都原封不动地保留了几十年‘兴无灭资’的时代思潮影响下的某些观点。这些观点在学术界早已受到质疑，而语文教学界仍然当作千真万确的定论灌输给学生，这是很可悲的。”[21]

所谓的滞后，其实一方面是政治性坚守和国家控制的反映，另一方面也表明了有些群体对“革命鲁迅”及共产革命的认同。然而这在自由知识分子看来，是思想蒙昧和批判不彻底的表现，所以他们在九十年代之后进一步加大了反思批判的力度，双方的这种角力因此引发了更大的社会争议。

2、“告别革命”与“告别鲁迅”

进入九十年代，中国社会出现了三股潮流：一是苏东社会主义阵营的瓦解，二是市场经济和消费主义的兴起，三是后现代主义思潮的流行。三者形成了合力，进一步将“反思革命”升格为“告别革命”。

让钱理群们意想不到的是，“告别革命”告别的不光是“革命鲁迅”，还包括“启蒙鲁迅”。在后现代主义的视野中，启蒙理性借着“科学主义”的宏大叙事逐渐变成了“启蒙的讹诈”，其“工具理性”导致了人的主体性的丧失和一系列的社会灾难，这其实是一种虚假的崇高性，与此相对，日常生活和通俗文化具有了不可替代的价值。

正是在这样的背景下，本来写于八十年代的汪晖的《反抗绝望：鲁迅及其文学世界》，开始成为九十年代之后鲁迅研究的主导范式。汪晖将鲁迅的思想源泉从18世纪的启蒙主义，挪到了19世纪末的存在主义那里，由此将研究的重心从外部现实转向了内心世界。[22]在汪晖看来，鲁迅是一个“真正反现代性的现代人物”，这是一个“存在鲁迅”的形象，其定位迎合了解构启蒙、告别革命、走向全球化的1990年代语境，致使“革命鲁迅”和“启蒙鲁迅”都处于被遮蔽的状态，鲁迅研究也因此退化为一种远离现实的、学院化的理论思辨。

汪晖的《反抗绝望：鲁迅及其文学世界》与林贤治的《人间鲁迅》

在鲁迅研究界消解八十年代“启蒙鲁迅”的时候，公共思想界有一批人走得更远，他们掀起了“告别鲁迅”的风潮：

1998年3月，谢泳在林贤治《人间鲁迅》的再版研讨会上，提出了“鲁迅研究之谜”——“为什么鲁迅以反专制为基本追求而却总是被专制利用”，“为什么新时代愿意用一贯反专制的鲁迅来作为自己的旗帜，却不用一直想做政府诤友的胡适呢？”[23]谢泳其实是以自由主义理念为出发点，暗示鲁迅思想当中有与文革契合的一面，由此引发了“胡适还是鲁迅”的论争，这场论争反映出自由主义开始取代激进主义、胡适开始取代鲁迅，成为不少人信奉的主题。

同样是1998年，《北京文学》第10期发表了朱文发起整理的《断裂：一份问卷和五十六份答卷》，绝大多数青年作家都否定鲁迅的意义，其中韩东的回答最为激烈：“鲁迅是一块老石头。……他的反动性也不证自明。对于今天的写作而言，鲁迅也确无教育意义。”[24]1999年，“断裂”的参与者葛红兵又发表《为20世纪中国文学写一份悼词》，在谈到鲁迅时说：“仔细想一想难道鲁迅的人格真的就那么完美吗？他为什么在文革期间成了唯一的文学神灵？他的人格和作品中有多少东西是和专制制度殊途同归的呢？他的斗争哲学、‘痛打落水狗’哲学有多少和现代民主观念、自由精神相同一呢？”[25]这两个前后关联的事件，再次反映出公众尤其是青年一代思想中自由主义对激进主义的取代问题。

2000年《收获》推出“走近鲁迅”专栏，先后刊登了王朔、冯骥才、林语堂等人的文章，其中王朔以“大话”的方式谈到了“鲁迅神话”：“各界人士对他的颂扬，有时到了妨碍我们自由呼吸的地步。……中国有太多的神话，像我这样的红尘中人，若想精神自由，首先要忘掉还有一个‘精神自由之神’。”[26]王朔明确提出了告别鲁迅的命题，再一次反映出民众对专制革命的不满，以及对自由主义的信奉问题。

而中学语文界在1997年由《北京文学》引发了一场声势浩大的语文教育问题大讨论，其中薛毅批判现有教材“对鲁迅作品的解释简直荒唐透顶”，“文学教育不是文学的教育，而是以文学为手段的教育”[27]。这种工具性/人文性的二元对立，实际是延续了1987年语文教学“是人文主义，还是科学主义”之争的思路，最后的共识主要有两点：一是所选文章陈旧落后，领袖、鲁迅文章过多，外国作品偏少并且质量粗糙；二是文本解读模式化，以及习题设计标准化。

2000年的《收获》和1997年的《北京文学》

由于各路媒体的推波助澜，语文教育大讨论极大推动了语文改革的步伐，最明显的标志是2000年重新修订了中小学的语文教学大纲，重新定义了语文学科的性质和功能：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”不仅如此，人教版教材根据新大纲进行了大幅度修订，2001年起在全国推广使用，其中鲁迅作品大幅减少，而教参对鲁迅作品的解读也淡化了工具性，突出了人文性一面。这样一来，世纪末的公共思想界和中学语文界，在“告别鲁迅”上最终形成了合力。

但是，鲁迅自身的丰富性以及现代中国的复杂性，决定了“革命鲁迅”、“启蒙鲁迅”、“存在鲁迅”和“告别鲁迅”各有其现实的支持者。并不是所有人都接受“告别革命”和“告别鲁迅”，很多公众尤其不能接受将“鲁迅”与“革命”划等号的做法，譬如林贤治就认为“鲁迅之所以被利用，首先是政治学方面的问题，而与鲁迅思想本体研究关系不大”[28]。所以对鲁迅的不同看法，浓缩的是不同群体对于当代中国的历史、现状和未来的不同看法。某些时期某种鲁迅形象会处于主导地位，但这种“中心——边缘”的关系随着历史其实是不断变动的，一旦遇到某种导火索，各方的冲突就会集中呈现。所以当新世纪的课改再次从鲁迅开刀，以致形成“鲁迅大撤退”的情形时，异见者们爆发出了强烈的反对声音。

3

“语文性”与“人文性”之争

通过前两节的分析不难看出，“鲁迅大撤退”之所以会在2010年前后形成如此强大的社会争议，是一系列量变基础上的最终质变，是公众对之前此起彼伏、愈演愈烈的“告别鲁迅”看法的集中表达。而从更深层次来看，这些对“鲁迅大撤退”的不同看法，反映了特定的群体对现代中国历史及其走向的不同思考。

从参与者的群体来看，主要涉及语文教育界和公共知识分子（网友的表达其实是这两个群体观念的折射），但是如果从参与者的态度来看，这两大群体内部又有分化，支持和反对两种立场都有，下面将对这些不同群体的不同反应，展开细致深入的分析。

1、中学教育界的“语文性”

支持鲁迅作品调整的一方，有两个重要特点：一是从论争的演变轨迹来看，支持的声音最初占据了主动，但是升级为“鲁迅大撤退”论争后，逐渐被反对者压倒；二是支持者主要集中在语文教育界，包括课改实践者、中学教师和学生，因为是中学教育的实际亲历者，所以他们的关注视野是“从中学语文教育本身和教学实际出发”，较少着眼于文化政治这些更高更深的层面。

语文教育界中，真正的操控者实际是课改的实践者，教师和学生基本处于被动接受和被代言的弱势状态。课改实践者的基本依据是新大纲和新课标，而其核心是适应时代的变化和学生的情况。温儒敏据此认为：“中学语文教材选录鲁迅作品应首先考虑语文性和适切性，认真分析鲁迅的不同作品分别适合哪个年龄、学段，是否与不同阶段的中学语文教学目标相契合，然后做出选择，而不只是考虑鲁迅作品本身在文学史上的价值。”[29]

温儒敏提出的“语文性”，是新课改和鲁迅作品编选的首要准则，他所理解的“语文”包括“语言学”和“文学”两部分，在他看来，“工具性是更基础的，人文性要渗透其中”，“对大多数学生来说，提高读写能力是他们学习语文的起码要求，先要学会掌握语言表达的工具，然后才是审美呀、素养呀等等方面的要求，后者相对是比较‘奢侈’的东西”。[30]所以，温儒敏“不赞成那种过分人文化、文学化的语文课改。不应当把新课程理解为就是加大人文性，弱化工具性”[31]。

温儒敏著《语文课改与文学教育》（2007年）

温儒敏所理解的“工具性”，重点在语言文字的“交际”功能，他明显既排斥语文的意识形态工具性，也反对公共思想界所理解的那种“人文性”。在这些课改实践者看来，自己的做法无疑才真正传达出了学生的心声，“原来的编者主要是从成人角度出发，首先想到的是学生需要什么，我们应该让学生学什么，而没有从学生角度出发，考虑到学生更喜爱什么”[32]，所以他们自认为这是一种巨大的进步。的确，“在‘删减’的问题上，持赞成态度的多是中学生。……许多学生对于鲁迅作品感到‘害怕’，是个不容回避的事实，学生中间甚至一直流传着‘一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人’的说法”[33]。

虽然调查结果显示当下中学生日渐疏离鲁迅，但仍然有大量的学生表示出对鲁迅的喜爱，而他们的声音被压制、被课改者所代表了。更为关键的是，中学生不具备从文化政治角度看问题的能力，他们对鲁迅作品的体认基本是从教学考试角度出发的，也正因此，教材的思想教育功能是不可或缺的。然而正是在这一点上，新课改的实践者割裂了语文的工具性和人文性，过多从教学角度看问题，虽然他们一再声明自己对鲁迅的重视，但是他们的做法显然没有得到公众的普遍认同。

随着“鲁迅大撤退”说法的提出，新课改的实践者承受了巨大的社会压力，被迫公开回应这些指责：一是声明新课改非常重视鲁迅的价值，“近几年鲁迅作品在中学语文教材中的比重并未减少，只是做了结构性的调整”；二是批评“一些媒体不负责任的炒作和议论是对语文学科建设的干扰”；三是呼吁人们重视目前中学鲁迅作品教学中存在的诸多问题，“希望人们把目光更多地关注到中学语文教育本身，而不是只讨论鲁迅作品的增减”。[34]

客观来说，新课改对鲁迅作品调整的做法，有着必然性和合理性，其具体实践也应该给予充分的肯定，但是过多局限于教育教学视角，忽视它背后的文化政治问题，甚至指责媒体和公众在炒作“伪话题”，这就暴露出他们视野的狭隘来了。在这一点上，公共知识分子的看法显然更为深入，正如有人批评的：“编教材是专业问题，也是公共问题。忽视经典而求新，囿于偏见而求变，自我轻贱而求异，语文教育就会浅薄、偏狭和精神无根。”[35]

2、公共思想界的“人文性”

虽然最初对鲁迅作品的删减调整以肯定居多，但随着争论的升级，众多的媒体、学者和网友纷纷参与进来，舆论风向也开始转向。

媒体人和学者在各自的领域内，其实都是“专家”的身份，但当他们对公共问题发言，并表现出对主流意识形态的批判时，就变成了“公共知识分子”。在这其中，对象的“公共性”和思想的“批判性”，是公共知识分子的两个关键属性，所以，新课改视野中的“鲁迅作品删减调整”和后来的“鲁迅大撤退”讨论不可同日而语，因为前者的争论局限于专业领域，参与者也主要来自语文教育界，而后者已经上升为全社会关注的公共事件，成为知识分子社会批判的重要工具了。

也正因此，公共知识分子不太关注教材和教学，他们更专注鲁迅及其背后的文化政治问题，由此我们才能解释一个看起来自相矛盾的现象：这些公共知识分子普遍对“鲁迅大撤退”持反对态度，认为“中学语文教材决不能没有鲁迅作品”，但又对鲁迅作品的具体删减调整持赞同态度。原因正在于前者是公共问题，而后者是专业问题，他们能接受鲁迅作品的具体调整，但不能接受放弃“鲁迅”这面旗帜的趋向，在他们看来，“读不读鲁迅，中学课本中选不选鲁迅的文章，是关乎我们民族精神文明、提高我们民族思想水平和整体素质的大事，切不可忽视，更不可删除。对于这几年来，中学语文课本中的‘逐渐去鲁迅化’，很值得警惕，必须立即停止”[36]。

这些公共知识分子的判断标准是“人文性”，譬如钱理群就认为：

“

中学语文教育是有双重性的，它既是人文教育，又是对学生进行语言文字能力的训练。目前我们最缺乏的是人文教育。中学语文教育落实到人文教育上就是给人建立一种精神底子，这种底子应是浪漫的、理想的，能给人的生命一种亮色的。[37]

”

这个定位在温儒敏看来，是“加大人文性，弱化工具性”，“过分人文化、文学化”。确实，钱理群提出的“人文教育”，既淡化了语文课思想政治教育的一面，将其视为意识形态的“工具性”而加以排斥，也不重视温儒敏所强调的语言训练“工具性”，因此温视之为一种“文学代替语文”的“文学主义”。[38]

而具体到对鲁迅的认识上，钱理群有意倡导一个去政治化的、作为民族魂的“启蒙鲁迅”，在他看来，“鲁迅不是一般的文学家，而是具有原创性的，民族思想源泉性的思想家、文学家”，他也并非不重视语文的思想教育功能，但他所理解的国家、政治、文化思想等等，与主流意识形态有很大不同，带有鲜明的自由主义立场，所以他实际突出了人文性/工具性、启蒙鲁迅/革命鲁迅等等的对立，其观点和实践最后浓缩为一个口号：“还原一个真实的鲁迅”[39]。钱理群的这个看法得到了众多的支持，譬如同为著名鲁迅专家和公共知识分子的孙郁也说：“首先应当把半个多世纪以来形成的鲁迅概念颠覆掉。……其实他从来没有主流过和做过真正的旗手。这是一些遮蔽他的话语体系，是反鲁迅的体系。”[40]

“还原一个真实的鲁迅”的潜在意指，显然是鲁迅被遮蔽利用了，因此鲁迅不该“告别”，而只需要“还原”。于是，那些遮蔽利用鲁迅的对象，譬如政治、教材、教师乃至学生等等，统统都成为被批判的对象。而“还原鲁迅”的公共知识分子，则具有先知先觉的正确性和批判的合法性，所以读他们的文章，我们会感到一种强烈的道德优越感和启蒙精英色彩，以致被温儒敏含蓄地讽刺为“可爱而不可行”[41]。

在这些坚持人文性、还原鲁迅的公共知识分子心目中，“我们对鲁迅的重视或厌弃，都和鲁迅的被误读有关，而和鲁迅本身无关”[42]，所以他们尤其否定那种说鲁迅作品晦涩难懂以致造成学生隔膜排斥的言论。在他们看来，这是“打着减轻学生负担的旗号，删鲁迅文章，培养白痴学生”[43]，“要说隐晦艰涩，大多数国学经典不更艰涩？”[44]，因此，“删削鲁迅作品内因的所有理由都是站不住脚的”[45]，“中小学语文教材，不仅不该减少鲁迅的文章，反而应该增加”[46]。

但是钱理群等人的做法，在另外一部分公共知识分子眼中变成了这个样子：“一看到鲁迅退出语文教材，那些专家学者立刻跳起来，恨不得每个人都搬出一套‘鲁迅论’，从鲁迅的出生到逝世，从鲁迅作品的文本到价值，从鲁迅人生的每一次政治选择，来挑出可以标注伟大的文化元素，来证明鲁迅是不可以抛弃的人。”[47]他们不能理解为何“别人删得鲁迅就删不得”[48]，“鲁迅不应被文学界抛弃，能代表鲁迅不可被教材抛弃吗？”，资深媒体人单士兵认为：“这样惯性的文化争议，本身就标注着当前文化视角仍然没能走出权力意识的怪圈。更重要的是，这种总在忽视文化特定受众的批评，根本就没能真正站在公共立场来进行表达，更多还是一种文化狭隘，一种文化偏执。”[49]

这部分公共知识分子，接受的不是钱理群这些人的“回到鲁迅”观念，而更多认同九十年代之后的“告别鲁迅”观念，在他们看来，鲁迅本身是有问题的，“他的杂文太过偏激”[50]，他的小说问题也很多，所以“面对中学语文教材中鲁迅篇目的减少，我们并不认为这是件坏事，也许早就该换血了，现当代作家中并不乏名篇，没有必要总是让中学生去刻意领会鲁迅那个年代的东西”[51]。

这些公共知识分子也反对工具性，认同人文性，但是在他们心目中，胡适而非鲁迅才是人文性的体现者，“相比对鲁迅的淡化，我更关心胡适的作品能有多少进入教材”，“今日之中国更需要改良、宽容和温厚的共同价值”。 [①]正是基于这种理念，他们并不看重鲁迅的象征意义，“或许某一位作家的入选和退出并不是那么重要，重要的是入选的文章能够饱含更多指向公民权利、批判精神、人情人性的元素，关切现实、合乎现代文明的价值”。[52]而他们对于教材的认识，更是独特：

“

对于鲁迅渐渐退出教科书，我们不必惊诧，不必愤恨，不必伤感，更不必抱怨批判意识的衰落。教材的要义，并不在批判。以批判为特色的教材，绝非好教材。反过来讲，要学批判，我们何必去读教科书呢，甚至不用读鲁迅。惨淡的现实是批判者最好的老师，每一个批判者都是鲁迅。[53]

”

对“人文性”的两种不同理解，反映出新世纪以来公共知识分子的分化，以及他们对于当代中国现实和未来的不同认识，而“鲁迅大撤退”大讨论，不过是给他们提供了一次正面交锋的机会。

4

大讨论的意义与局限

作为一个影响广泛的社会大讨论，“鲁迅大撤退”之争的关键就在于“是否该删减鲁迅作品的争论早已不是‘教材’和教育本身这么简单”，“如何认识鲁迅是要放在如何认识中国、如何认识时代和历史这个大问题下的”。 正如汪晖指出的：

“

走进教材又退出教材的作家作品很多，唯独鲁迅引起争议，这与我们的时代有关。事实上，“尖刻”、“晦涩”等文风问题并不是争议的关键，对于整个20世纪中国的历史评价才是引起思想层面争议的要害。鲁迅身上凝聚了20 世纪的一个重要传统，围绕这个传统，不同的人有不同看法，这才是争议的关键。人们对他的争议也证明了鲁迅在今天还是一个活的传统。

”

也正因此，“鲁迅大撤退”之争加深了全社会对中学语文教育、鲁迅乃至当代中国的历史和现状的认识。尽管公众对这些问题的立场认识并不一致，有时甚至尖锐对立，但是此次论争也在一些基本看法上达成了一致，包括新课改的合理性、教材调整的必然、鲁迅的永恒价值、人文性的凸显、时代性的顺应、多元化的意义等等。

所以，有的论者这样评价“鲁迅大撤退”论争的意义：“当我们对某个人某个篇章的入选或落选而‘指手画脚’时，实际上是对过往历史经验的再审视和重新定位，它恰从一个侧面映衬了我们身处时代的文化正在走向包容和个性化。”[55]即便是真的存在“鲁迅边缘化”，讨论者也认为“这并不代表文化思想的退步或预示着严重的思想危机，恰恰相反，它预示着新的文化建设在进行中。鲁迅的边缘化，并不是鲁迅及其精神创造从历史文化中退场，而是‘祛魅’的必经之路”[56]。这些才是真正理性和辩证的深刻认识。

但是，在看到“鲁迅大撤退”之争的意义时，也必须认识到它存在着严重的局限，这其实是一场蜻蜓点水式的论争，不但没有真正深化我们的认识，甚至进一步强化了某些问题的存在。在这其中，有两点是必须指正的：

1、对“工具性”的狭隘理解

语文教育界“强调人文性和工具性的结合”，认为“工具性是更基础的，人文性要渗透其中”。[57]但是，这种“工具性与人文性的统一”的依据，来自2001年制定的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，其“工具性”指的是“语文是最重要的交际工具”，并非之前旧教学大纲强调的那种意识形态的“工具性”，即“语文训练和思想政治教育二者是统一的”。所以，温儒敏认为中学语文教学“首先要解决他们基本的读写能力，特别是阅读的能力，还有一般信息处理和文字表达、语言交际的能力”，这才是他理解的“语文最基本的功能”。[58]

而公共知识分子理解的“人文性”，同样以传统的意识形态“工具性”为对立面，认为“在20世纪的相当一段时间里，鲁迅被严重地‘革命化’和‘意识形态化’了，以至于完全掩盖了历史中真实的鲁迅形象”，所以，“新世纪的鲁迅教育及其价值取向要向‘人性化’回归，注重学生人文性的培养和文化底蕴的熏陶，唤醒人的独立精神的存在”。[59]一些极端者甚至提倡“适当地剔除了政治色彩，撇开所谓的意识形态的偏见，还原文学审美本质功能，更注重时代元素，更关注人文精神，更强调教材编选内容的丰富性”[60]。

所以，无论是语文教育界强调的“语文性”，还是公共知识分子强调的“人文性”，都暴露出他们对“工具性”的理解是极为狭隘的，这实际是拒斥一切政治性、意识形态性的东西。查阅本次论争的各种文章，只有极个别人意识到了这个问题：

“

这次争论是牵涉到语文课文意识形态取向的争论。长久以来，人们形成了两种观点：一种观点认为，语文应该是超越阶级、无关政治、意识形态的纯文本；另一种观点认为“文以载道”、“语文课就是政治课”、“语文课要坚持社会主义价值取向，为社会主义建设服务”，语文课本中课文的选择体现了国家意识形态，是统治阶级意志和利益的体现。[61]

”

这个关于教材和国家意识形态关系的认识，是非常值得关注的，因为“中小学教材在政治上是国家意志的体现，它所反映出的重大政治观点是国家的观点，而不是某个人或某些人的观点，这是被世界各国普遍认可的”[62]。过度政治化、意识形态化当然不对，但因噎废食，转而强调文学主义、人性化，试图剥离一切政治意识形态的控制，只能是一种理想化和幼稚化的认识，有研究者就批评了“近些年来教育过度强调个体性、本能性等，失却对责任感、民族感、集体主义等基本社会价值的诉求的关注”[63]。

正确的态度，应该是承认教育的意识形态性和工具性，在此基础上顺应时代的变化，相对淡化教材的革命性和政治性，适当增加现代人文内容，力求实现“工具性与人文性的统一”。就当代中国的目前现状而言，“中国的语文教材内容应该更加多元，尤其是体现科学与民主、法治等内容更多一些，帮助孩子们塑造与现代文明相符的多元价值观，这也是国家进步与社会转型所必须具有的民族精神基础”[64]。

2、对“革命鲁迅”的拒斥

与割裂语文教育的人文性和工具性类似，“鲁迅大撤退”的讨论者在对鲁迅的认识上，同样存在表浅认识，割裂了“启蒙鲁迅”和“革命鲁迅”的有机统一，进而忽视了鲁迅思想与政治意识形态之间的内在关联。

无论是强调“还原一个真实的鲁迅”，还是支持“告别鲁迅”，在拒斥“革命鲁迅”这一点上，双方的认识其实是相同的，区别只在于前者陷入了对“启蒙鲁迅”的迷思，后者则拒斥一切激进革命存在的意义，而其核心集中在对“鲁迅左转”的否定性看法上。但是，这种看法其实是试图倒转历史，用假设代替事实，中国现代革命史和鲁迅道路转换的内在一致性，提供了现实的答案。与此相反，以西方文化为参照来改造国民性，实则割裂了革命和启蒙的联系，不了解近代中国只有建立新制度、新国家，才能进行更为有效的思想启蒙，离开了中国历史的这一基本特点，看似深邃的思想启蒙，就滑向了平庸的“教育救国论”。所以，拒斥“革命鲁迅”乃至拒斥一切革命的看法，是必须警惕的，共产革命确实带来了很多问题，但我们不能倒果为因，忽视它在当时历史背景下的合理性，以及它对今天以及未来仍具有的重要意义。

更值得警惕的，是林贤治那种“鲁迅之所以被利用，首先是政治学方面的问题，而与鲁迅思想本体研究关系不大”的看法，它严重阻碍了我们深入认识鲁迅思想与政治意识形态的互动性和内在一致性。在张闳看来，“（鲁迅）这些文章在现代中国文化批评领域内开创了一种粗暴的和简单化的风气……它培养了一代又一代现代中国人的恶劣的文化态度和粗糙的美学趣味”，他提醒大家思考一个关键问题，即“为什么造反派会从内容，文体，乃至句式上，都不约而同地模仿鲁迅而不是别的现代作家呢？”[65]这有点像陈独秀在《答常乃悳》中对孔子的质疑：

“

足下分汉宋儒者以及今之孔教孔道诸会之孔教，与真正孔子之教为二，且谓孔教后人所坏。愚今所欲问者：汉唐以来诸儒，何以不依傍道、法、杨、墨，人亦不以道、法、杨、墨称之？何以独与孔子为缘而复败坏之也？

”

正是基于这种认识，李慎之因此认为“这种命运当然不能由他们自己负责，但是也不能说与本人一点关系都没有”[66]。

之所以“鲁迅大撤退”论争中，会出现这种对“工具性”、“革命性”和鲁迅的表浅性认识，关键原因其实在于讨论者具有严重的本质主义倾向，将自己的观念放大成永恒真理，既排斥一切与此矛盾的思想，陷入了二元对立的误区，也缺乏历史主义的思维，认识不到任何思想都是特定历史时期的产物，其合理性和局限性都与此有关。所以，如果不能摆脱这种本质主义的认识缺陷，关于“鲁迅大撤退”的论争就很难走出“隔一阵就爆发一次的癔症”状态，最终只是表面热闹，而问题始终难以得到真正解决。

本文原刊于《现代中文学刊》2015年第1期

注释

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[1] 顾之川：《理性审视教材对于鲁迅作品的编选》，《语文建设》，2013年第11期。

[2] 汤寒锋：《人教社否认鲁迅作品将被剔出语文教材》，《重庆晚报》，2009年8月13日。

[3] 温儒敏：《引发鲁迅选文“减少”的争议“涉嫌炒作”》，《温儒敏论语文教育》，北京大学出版社，2010年版，第88页。

[4] 韩涵：《从民国教材看鲁迅作品经典性》，《中华读书报》，2013年6月12日。

[5] 温儒敏：《语文课改与“新课标”教材的编写使用》，《语文课改与文学教育》，江苏教育出版社，2007年版，第16页。

[6] 刘桂娥：《对语文新教材鲁迅作品选编的思考》，《教学与管理》，2007年第6期。

[7] 郭珊：《金庸取代鲁迅？语文教改之惑》，《南方日报》，2007年9月12日。

[8] 尹奇岭：《鲁迅作品在中学语文的“存续”与“删减”之争》，《中国教育学刊》，2011年第7期。

[9] 胡印斌：《“去鲁迅化”是隔一阵就爆发一次的癔症》，《中国青年报》，2009年8月13日。

[10] 张弘：《梁实秋作品进入中学教材 鲁迅作品减少引热议》，《新京报》，2009年7月29日。

[11] 《语文教学“被鲁迅” 折射中国教育工具思维》，《现代快报》，2009年8月16日。

[12] 王铁仙：《中学语文教材中不能没有鲁迅作品》，《中华读书报》，2009年8月26日。

[13] 刘松萝：《晚来的觉悟——对鲁迅与教材的最新反响有感》，《生活教育》，2010年第1期。

[14] 温儒敏：《引发鲁迅选文“减少”的争议“涉嫌炒作”》，《温儒敏论语文教育》，北京大学出版社，2010年版，第88页。

[15] 仲余：《中学语文教材调整鲁迅作品引发热议》，《中学语文》，2010年第10期。

[16] 陈漱渝主编：《教材中的鲁迅》，福建教育出版社，2013年版，第19页。

[17] 汪晖：《鲁迅研究的历史批判》，《文学评论》，1988年第6期。

[18] 彭榕华：《鲁迅作品在中学语文教材中的历史回顾》，《厦门教育学院学报》，2003年第4期。

[19] 陈涌《有关鲁迅思想的几个问题》、黄源《不能搞指导思想的多元化》，收入袁良骏主编的《空前的民族英雄——纪念鲁迅诞辰110周年学术讨论会论文选》，陕西人民教育出版社，1996年版。

[20] 江泽民：《进一步学习和发扬鲁迅精神》，《人民日报》，1991年9月25日。

[21] 王丽：《钱理群：中学语文课本神化和庸俗化了鲁迅》，《北京文学》，1998 年第 7 期。

[22] 汪晖：《初版导论》，《反抗绝望：鲁迅及其文学世界》（增订版），三联书店，2008年版。

[23] 谢泳：《鲁迅研究之谜》，《胡适还是鲁迅》，中国工人出版社，2003年版，第19页。

[24] 朱文：《断裂：一份问卷和五十六份答卷》，《北京文学》，1998年第10期。

[25] 葛红兵：《为20世纪中国文学写一份悼词》，《芙蓉》，1999年第6期。

[26] 王朔：《我看鲁迅》，《收获》，2000年第2期。

[27] 薛毅：《文学教育的悲哀》，《北京文学》，1997年第11期。

[28] 林贤治：《也谈鲁迅研究之谜》，《胡适还是鲁迅》，中国工人出版社，2003年版，第18页。

[29] 李超：《温儒敏：教材选录鲁迅作品应首重语文性》，《中国艺术报》，2014年4月28日。

[30] 温儒敏：《语文课改谨防“掏空”了语文》，《语文课改与文学教育》，江苏教育出版社，2007年版，第8页。

[31] 温儒敏：《语文课改的步子稳一些为好》，《语文课改与文学教育》，江苏教育出版社，2007年版，第2页。

[32] 张弘：《梁实秋作品进入中学教材 鲁迅作品减少引热议》，《新京报》，2009年7月29日。

[33] 胡钰：《鲁迅淡出教材之后》，《华夏时报》，2013年9月16日。

[34] 李超：《温儒敏：教材选录鲁迅作品应首重语文性》，《中国艺术报》，2014年4月28日。

[35] 刘洪波：《“鲁迅大撤退”：假新闻，真问题》，《现代快报》，2010年9月12日。

[36] 郭树荣：《警惕逐渐去鲁迅化》，《杂文月刊》，2010年第11期。

[37] 钱理群：《审视中学语文教学》，《语文世界》，2000年第4期。

[38] 温儒敏：《语文课改的步子稳一些为好》，《语文课改与文学教育》，江苏教育出版社，2007年版，第3页。

[39] 肖玲玲：《钱理群：还原一个真实的鲁迅》，《考试》，2012年第5期。

[40] 李不逾：《真实的鲁迅——中国人民大学文学院院长、鲁迅博物馆馆长孙郁教授访谈》，《语文建设》，2010年第11期。

[41] 温儒敏：《语文课改谨防“掏空”了语文》，《语文课改与文学教育》，江苏教育出版社，2007年版，第9页。

[42] 钱之俊：《中学语文教材如何还原一个真实的鲁迅？》，《名作欣赏》，2010年第1期。

[43] 王旭明：《语文教材应当增加鲁迅文章》，《语文建设》，2013年第11期。

[44] 仲余：《中学语文教材调整鲁迅作品引发热议》，《中学语文》，2010年第10期。

[45] 高旭东：《鲁迅价值再议——论中学教材中鲁迅作品的选入》，《艺术评论》，2014年第2期。

[46] 王旭明：《语文教材应当增加鲁迅文章》，《语文建设》，2013年第11期。

[47] 单士兵：《如何看待鲁迅撤出教材》，《中国经营报》，2013年9月9日。

[48] 彭健：《鲁迅文章被删，你急什么？》，《杂文选刊》，2013年第11期。

[49] 单士兵：《如何看待鲁迅撤出教材》，《中国经营报》，2013年9月9日。

[50] 陈小瑾：《该怎么看教材减少鲁迅作品？》，《南方人物周刊》，2009年8月26日。

[51] 李黛岚、闫晓静：《如何看待中学语文教材部分鲁迅篇目被金庸作品所取代》，《文教资料》，2012年第11期。

[52] 彭健：《鲁迅文章被删，你急什么？》，《杂文选刊》，2013年第11期。

[53] 羽戈：《鲁迅、教材及其他》，《中国经营报》，2013年9月30日。

[54] 胡钰：《鲁迅淡出教材之后》，《华夏时报》，2013年9月16日。

[55] 郭珊：《金庸取代鲁迅？语文教改之惑》，《南方日报》，2007年9月12日。

[56] 尹奇岭：《鲁迅作品在中学语文的“存续”与“删减”之争》，《中国教育学刊》，2011年第7期。

[57] 温儒敏：《语文课改谨防“掏空”了语文》，《语文课改与文学教育》，江苏教育出版社，2007年版，第8页。

[58] 温儒敏：《语文课改谨防“掏空”了语文》，《语文课改与文学教育》，江苏教育出版社，2007年版，第7页。

[59] 薄景昕：《论新世纪的中学鲁迅教育及其价值取向》，《鲁迅研究月刊》，2014年第3期。

[60] 《语文教材“鲁迅大撤退”孰是孰非？》，《黄金时代》，2010年第10期。

[61] 戴少刚、孙德玉：《论我国语文教材编选的课程价值取向——从“鲁迅作品大撤退”谈起》，《教育实践与研究》，2011年第9期。

[62]《编写中小学教材应该特别注意的问题》，《教材制度沿革篇》，人民教育出版社，2004年版，第689页。

[63] 贺卫东：《新课程·新教材·新鲁迅——新世纪中学语文教学中的鲁迅问题探析》，《上海教育科研》，2012年第7期。

[64] 张立伟：《语文教材争议折射社会多元价值观——“鲁迅淡出”是最醒目的改变》，《21世纪经济报道》，2010年9月10日。

[65] 张闳：《走不近的鲁迅》，《橄榄树文学月刊》，2000年第2期。

[66] 李慎之：《回归“五四”学习民主——给舒芜谈鲁迅、胡适和启蒙的信》，《胡适还是鲁迅》，中国工人出版社，2003年版，第32页。

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