“提问的综合能力比找到标准答案更了不起”，这是我阅读关于“思辨能力”相关书籍时记在笔记本上最醒目的位置并标成红色的一句话。单单这句话就非常了不起，足以引发我对语文课堂教学教师提问策略的深度反思：重新审视自己的课堂教学提问设计，审视自己带给学生的提问能力、独立思考、批判思维的引导或影响的方式选择。
小学阶段的知识虽然难度不大，可是要说六年的思维习惯和能力成长将影响一生则一点儿也不为过。况且，小学生的思维潜力、想象空间及创新意识都正处于极其敏锐的快速发展阶段，这些能力将会是他们日后能真正带在身上的竞争力，只有思维综合能力得到了更好的发展，才能为应对扑朔迷离高度发展的未来打下较坚实的基础。
因此，语文课堂上有价值、有层次、有目标的提问设计绝不仅仅关系到课堂效率，更重要的是，也关系到学生学会提问、学会思考、敢于批判、敢于创新等关键能力的发展。基于此，我想谈谈小学语文课堂教学中教师提问策略及实例带来的几点思考：
核心性提问牵一发而动全身
“核心问题”既能充分整合文本的重要线索，呈现课堂学习目标，又能直指文本的重难点突破，避免课堂教学蜻蜓点水或平均用力，还能提升师生互动交流的效率，引领学生进行深层次思考学习，其衍生的子问题设计基本上为核心问题助力。
此类提问设计可让教学层次颇为清晰，牵一发而动全身，能有效打破传统语文课堂教学的局限，开拓学生思维。核心问题的设计要求教师以学生为中心，精准把握核心教学目标和重难点，深入解读文本，找准切入点，既能促进学生的思维能力发展，又能整合优化语文课堂教学资源，更有效地开展教学。
案列
在学习《卖火柴的小女孩》这篇课文时，学生在课前预习时就已经了解了故事情节，但对人物的理解和挖掘不足。因此，在课上教师设置了这样的核心问题：“预习了这篇课文，你觉得卖火柴的小女孩的处境是怎样的？请用一个字概括。”学生：“惨、悲……冷。”在此基础上，再引导学生找出写“冷”的相关句子：
“天冷极了，下着雪，又快黑了。
这是一个又冷又黑的晚上。
可怜的小女孩！她又冷又饿。
她在墙角里坐下来，觉得更冷了。
她不敢回家，再说，家里跟街上一样冷…… ”
并作进一步思考：这冰冷的文字背后都是什么？（天冷——身冷——家冷——心冷，冷酷的制度与世界）你从哪些地方体会到了小女孩处境的“冰冷”？
生：大年夜的街头又冷又黑，下着雪，小女孩光着脚叫卖火柴，最后冻死在街头。
生：美丽的幻想和残酷的现实交替描写，更让人觉得这是个冰冷的大年夜。
生：我从“爸爸一定会打她的”，看出她得不到任何的温暖，只有挨饿受冻。
生：“飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了”，读出了小女孩在这个世界上只有寒冷、饥饿和痛苦。
……
这就是“核心问题”的张力，能引导学生找准基调，深入文本，抓住凄美的故事中最打动人心的词句，激发学生内心的深切同情，了解童话的特点。在此基础上，再升华情感，理解文末的两个“幸 福”：面对冰冷的天气、冰冷的家人、冰冷的社会，小女孩在温暖的幻象中离开了冰冷的世界。临死前，小女孩拥有过“幸福”吗？幸福里有什么？这一环节可帮助学生小结小女孩的悲惨生活和作者安徒生的合理想象。最后提出开放性问题进行讨论探究：你认为小女孩幸福吗？（幸福/不幸）
生：幸福，因为她有过美好的幻想。
生：幸福，因为死对她而言是一种解脱，彻底地幸福了。
生：可以说她幸福，也可以说她不幸。
结局令人心痛，她还是个孩子，世界对她太冷漠太残酷。……
《卖火柴的小女孩》这一课的核心问题围绕一个“冷”字，一步步剖析主人公的命运，一开课就把握住情感脉络，营造出悲剧气氛，同时借助朗读、想象、对比等深入理解童话作品表达的思想感情。以上课文的学习除“核心问题”的整合功能之外，还尝试探索由其产生的系列问题的“开放性”效应，鼓励学生大胆设想、个性表达，获得启迪，尽可能不只停留于核心问题本身，还要关注其在整堂课所贯穿及彰显的力量。篇幅较长、情感较充沛或学生不太容易与之拉近距离的文本，可考虑通过富有层次的提问设计，由表及里、由浅入深推动教学。在有坡度的问题引导下，与学生一起循序渐进深入探究文本核心，想办法贴近作者的年代（背景或经历），去体会字里行间饱含的情感。这种以层次性提问为主导的课堂教学，逻辑清晰，思路分明，每个问题设计都环环相扣抽丝剥茧，同时将词句理解与细节感悟也巧妙地贯穿于其间，层层推进直至产生共鸣。如学习梁晓声的《慈母情深》，课堂教学紧扣主题，通过朗读发现提问——原文导入提问——整体感知提问——入景融情提问——深化主题提问，激发学生的探究兴趣，引领学生抓住动作语言神态等人物描写的细节，去聆听作者内心深处的呼唤，减少了年代的阻隔，让学生尽可能更深地体会到“慈母情”。慈母爱子，非为报也。(汉，刘安世）
界上的一切光荣和骄傲，都来自母亲。（高尔基）
一想到母亲，就泪流不止，数十年如一日。（季羡林）
导入：我们刚才所读的几个名句，发现有什么共同点？（都是称赞母亲的）忘不了我的小说第一次被印成铅字时的情景，我避开人群躲在一个地方哭了，那一刻，我最想我的母亲。师：梁晓声成为作家与母亲之间到底有着怎样的联系和经历，让他的文字里有如此深情？这节课，我们一起走进梁晓声的《慈母情深》，本文节选自他的短篇小说《母亲》。请读课题——无论是课前的朗读积累，还是导入时截取的小说原文，都为课堂教学作了较好的情感铺垫，拉近了学生与作者、学生与文本的距离，达到情绪准备这一层次，与学生一起打开探究新知的第一扇门。字词正音的环节，反馈了预习情况，同时引导学生借助关键词梳理文本主要内容，落实生字词理解，达到学以致用的字词目标。● 请默读课文，用“ ”画出描写母亲（动作、神态、外貌）的句子，圈出关键词，感触最深的段落，请批注。哪一处描写母亲的段落让你感触最深？（渗透人物描写方法）第16段 ：“ 背直起来了，我的母亲……”（通过比较朗读，体会反复句式）师：三声“我的母亲”是最深切的表达。还有哪里特别能触动心弦？第26段：“母亲掏衣兜，掏出一卷揉得皱皱的毛票，用龟裂的手指数着。”生：我从“掏、龟裂”这些词语中读出了辛酸，仿佛看到母亲给我钱的画面。这一环节尤为关键，是教学的主体内容。字、词、句、段、篇，通过层层递进的提问引领，锻炼学生的思维能力，品词析句悟情，大胆放手让学生以自己独特的视角，去揣摩博大的母爱，感悟字里行间的“深情”。梁晓声：(板书)母亲，是我不识字的文学导师。
师：让我们一起深情朗读：“忘不了我的小说第一次被印成铅字时的情景，我避开人群躲在一个地方哭了，那一刻，我最想我的母亲。”
● 忘不了什么？
● 全文35段，没有一处出现 “慈母情深”4个字，但作者通过“动作、神态、语言”等描写让我们读到了一个 -、- 、- 、 的母亲？
深层次的拓展挖掘，将含辛茹苦的母亲的形象再一次烘托得犹如就在眼前，学生也借此一问深度思考，再一次与作者产生情感碰撞，让这篇略显久远的文章给学生带去深刻的体会，激发了学生对母爱不一样的思考。要将批判性思维的种子播种到学生的心里，首先教师要拥有更开阔的视野，更包容的心胸及更深刻的见地，加大阅读量，拓宽自身的阅读领域，不时更新自己的观念意识。其次，要主动营造师生平等对话的氛围，放下身姿增加互动，接纳并引导学生敢于质疑挑战权威，敢于独辟蹊径提出内心的疑问，也敢于陈述独属自己的观点。实践证明，这的确需要一个比较轻松愉快的课堂交流环境，允许在争论辩驳中学习语文，久而久之，学生会非常习惯于听出“问题”、提出“问题”、辨析“问 题”，也会习惯于用到“我发现……存在漏洞”“我认为……”“我不太赞同……”甚至“对不起，我并不赞同……”，也许在激烈的讨论中针锋相对观点不一，但思维的火花精彩纷呈，老师作为参与者只需在“看见、观察、倾听”中适时点拨，不作刻意评判，尤其高年级的语文课堂上，学生之间越辩越明才是老师期待的。比如：
“你的问题让我们耳目一新，还有感兴趣的疑问吗？”
“你认为作者真的会这么想吗？他这么写的目的可能是什么？”
“你为什么不完全赞同他的观点，你发现了什么问题？”
……
另外，经常尝试在语文课堂上习惯性地提出“你是怎么想的？为什么？”“说来听听”“期待你不一样的观点或发现”“你注意到什么不同” ，大胆使用“我喜欢/不喜欢，为什么？”或“我同意/我不同意，为什么？”长此以往，惊喜不断。只有师生的批判思维逐步构建起来，才能更好地营造独立思考深度表达的互动氛围。批判性思考对师生都极具成长意义，大到对国际关系经济走向的看法，小至对个人选择是非对错的判断，能多一些理性，少一些偏见，多一些见识，少一些执拗，也能从不同的角度与层次看到问题或提出问题，拥有更深入的思考，是未来创新人才的必备能力。一个正常的教学班，学生的思维及表达能力、自信程度参差不齐也是正常的。思维极其活跃的学生占比不多，大部分学生的思维中等，肯定也有小部分学生因各方面因素不太愿意主动作答的情况存在。我们要在课堂的提问设计上作为重要关注点考虑进去，照顾到不善于发问和答问学生群体的思维水平和心理预期，想办法不着痕迹地将提问分层，增加问题的启发性功能，稍微降低一点难度，多留出一些发挥空间，引导相对害怕答问的学生通过符合他们的思维能力的思考，获得语言思维及表达等综合能力的提升，同时获得课堂上的成就感，提升学习自信，减轻紧张过度、担心答错、担心被取笑等心理负担，努力让这部分孩子保持积极思考的良好状态。语文课堂，从启发性提问开始改变，为不同的学生设置不同的问题。案列
《索溪峪的“野”》一课
（图片播放）师：真不愧为“人文湘楚，山水湖南”，不仅有着丰厚的文化底蕴，还有着丰富的旅游资源。最后一张是在张家界索溪峪拍的，谁能用一个字来概括索溪峪的特点？——这通常是学生非常擅长、参与热情也很高的提问方式，先把学习积极性调动起来，让学生尽情表达自己的独特感受，是课堂的美好开始。
生：美、绿、秀、险、野……
师：都很有自己的想法，好一个“野”，让课题如此特别。快速浏览课文，找出本文的中心句。
生：走进张家界的索溪峪，脑子里只剩下了一个字“野”。
师：那接下来作者又是从哪几个方面来写索溪峪的“野”的？
生：山野——水野——野物“野性十足”——我们变“野”了。
师：你认为“野”是什么意思？文中的“野”有什么不同？问题设计由“野”存疑，直奔中心，引发学生的阅读兴趣，在学生自主读文的基础上，找出作者介绍索溪峪的“野”的几个方面，然后通过多种形式的朗读品味词句的优美，实现阅读教学从整体到部分的理解过程，鼓励学生自信表达自己的感悟和发现。《索溪峪的“野”》这篇课文如诗如画，适合边读边悟，同时体会作者谋篇布局及先概括后具体的描写方法。这一连串的问题难度并不大，符合绝大部分学生的思维水平。这些问题之间极富连贯性，学生能较轻松地从文本中找到要点。另外，适当的挑战也会带来较高的兴致，学生还能从问题背后清晰了解文本的结构、作者的写法。老师基本上不用过多讲解，学生就能有所成就。对于此类结构清晰层次分明又能不折不扣地从中领略到语言文字之美的文本，可以充分利用起来，抓住课文特点，设计出适合绝大多数学生的思维水平、参与度非常高的问题，善于关注并使用不同的提问期待、提问语气的细节差异，来调动不同思维层次的学生的答问积极性。另外，除了问题的难度适中或稍微降低之外，还要尽可能多设置开放性问题供学生自由表达独特的感受，关爱到每个学生，通过提问交流发掘他们独有的闪光点，提升参与语文学习的热情。我们的教育不是只培养拔尖的学生推动世界，即便是不够出众的学生，培养得好，也将给世界带来温暖。语文是实践性很强的综合学科，其课堂教学的提问设计应该放眼古今中外自然万物，借助有价值的拓展性提问，适时拓宽学习的广度及深度，提升课堂品位，适当优化教学思考的层次。其一，可基于文本进行拓展性提问，包括其历史背景典故出处，或链接同作者的作品一篇带多篇，或同主题不同作者的群文阅读，或设计出原版（不同译本）的对比阅读学习单（问题驱动）；其二，可从STEM跨学科学习的角度进行提问启发，联结语文与哲学历史、自然科学、节气四季、艺术审美等各个领域之间的相关问题进行整合学习。如《自然之道PBL项目统整课程》小组讨论的部分提问：
为什么有些树叶会跟随季节的变化而改变颜色？
为什么单孔目动物生蛋？
最长寿的树活多少年？
鲸鱼的水柱为什么会有不同？
《海洋世界PBL项目统整课程》小组讨论的部分提问：
海洋中有哪些生态群落？
潮汐发电相对于其他海洋能发电有什么优势？
未来会不会出现能适应高温海洋的新物种？
碎食食物链和牧食食物链哪个占的比例较大？
善于提问是发现问题的前提，也是解决问题的重要开端。其中，PBL项目创建起来之后有个极其重要且有意义的工作，是让每位学生根据主题写出一个或多个驱动问题。对于项目组而言，驱动问题将决定与课程相关的细节规划、探究方向、资源寻找及演示反思等一系列项目学习过程的整体构思和计划。在PBL项目背景下培养学生的思维能力，并非简单的叠加，而是跨学科的深度融合，从拓展性提问到寻求解决方案，师生合作通过不同学科的理论支撑，动手实践，提升学生的思考及创造能力。语文课堂上教师的提问策略、时机、层次、价值以及对学生提问综合能力的训练，将关系到学生的独立思考能力与批判思维能力的发展，这也将成为创新思维能力的基础和源泉。推广合作 | 木子（微信）lixin13551044584步骤 成为谷里推广员
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