乡村教育高质量发展铸牢中华民族共同体意识的逻辑理路——“意识三态观”的分析框架
一、问题提出二、乡村教育高质量发展关涉铸牢中华民族共同体意识
三、铸牢中华民族共同体意识的“意识三态观”分析框架四、乡村教育高质量发展铸牢中华民族共同体意识形态
五、乡村教育高质量发展铸牢中华民族共同体意识生态六、乡村教育高质量发展铸牢中华民族共同体意识心态
基金项目：国家社会科学基金一般项目“乡村振兴中学校的乡土文化功能及其实现路径研究”（19BSH090）、西北师范大学重大科研培育项目“乡村振兴背景下的乡村学校教育高质量发展研究”（NWNU-SKZD2021-03）阶段性成果。
作者简介：周晔，西北师范大学教育科学学院教授，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心研究员，研究方向:乡村教育发展；刘鑫，西北师范大学教育科学学院博士研究生，滨州学院副教授，研究方向:教育领导与管理。
一、问题提出
铸牢中华民族共同体意识不仅是新时代我国民族工作的根本遵循与主题主线，也是其他各项工作都须遵循的重要原则，因此各个领域行业、全国上下都须共同努力。学界关于中华民族共同体意识的内涵主要有三种理解[1]，分别是:心理活动或心理意识①、民族观②和国家（集体）认同③。综合来看，中华民族共同体意识是对中华民族共同体这一客观存在的主观反映，是全体人民在体认中华民族多元一体的历史前提及共有的发展条件基础上，对同一的价值规范及能动意愿维护与坚守的心态[2]。在中国知网（ＣＮＫＩ）期刊库检索篇名含“铸牢中华民族共同体意识”的文章共2107篇（检索时间为2022年11月22日），其中以民族地区作为研究对象的文章占“半壁江山”（共1132篇），主要集中讨论民族地区或民族地区教育如何铸牢中华民族共同体意识等问题。我们认为，铸牢中华民族共同体意识是全体人民共同的责任，学术研究需要拓宽视野。
新时代我国经济与社会进入了高质量发展阶段，教育高质量发展无疑是题中之义，且具有基础性和先导性作用。2020年5月，中共中央、国务院印发《关于新时代推进西部大开发形成新格局的指导意见》，正式提出“教育高质量发展”要求。2020年10月，党的十九届五中全会进一步提出，“要建设高质量教育体系”。二十大报告强调，要“加快建设高质量教育体系”。教育的主要矛盾转变为人民日益增长的对更公平更高质量的教育需求和教育发展不平衡不充分之间的矛盾[3]。乡村教育是我国教育体系的重要组成部分，其高质量发展是我国建设高质量教育体系的重点和难点。
铸牢中华民族共同体意识，从地域的城乡维度来看，重点和难点均在乡村，而教育则是工作推进的主要途径。那么在新时代，乡村教育高质量发展对铸牢中华民族共同体意识意味着什么?这是一个将乡村振兴战略、教育高质量发展与铸牢中华民族共同体意识，乃至实现中华民族伟大复兴等国家重大关切联系在一起的重大课题。从学术研究角度而言，对该问题的讨论，不仅可以拓宽铸牢中华民族共同体意识的研究视野，还可以推进铸牢中华民族共同体意识的理论建设与具体实践。
二、乡村教育高质量发展关涉铸牢中华民族共同体意识
20世纪30年代，梁漱溟便认识到，“中国就是由二三十万乡村构成的中国”[4]（Ｐ.6）“只有乡村有办法，中国才有办法，无论政治上、经济上、教育上，都是如此。”[5]（Ｐ.225）20世纪40年代，费孝通在《乡土中国》开篇即提到:“从基层上看，中国社会是乡土性的。”他指出，“中华民族的传统文化是从土地里生长出来的。”[6]（Ｐ.1-8）先贤们的思想光辉闪耀，给我们的前行探索提供了指示与启发。21世纪初，贺雪峰在《新乡土中国》一书中提到:“进入21世纪的中国显然已不再是捆绑在土地上的中国，而是一个市场中国。以代际分工为基础的半工半耕的农村劳动力再生产方式为中国提供了充足、高素质的廉价劳动力，正是稳定发展的农村，为全球化背景下的中国持续快速发展奠定了最重要的基础。”[7]（Ｐ.1-3）民族复兴，系于教育；乡村振兴，教育先行。中华的崛起离不开乡村的建设与发展（即今之“乡村振兴”），而乡村的建设与发展、中华优秀传统文化的赓续传承，又离不开乡村教育高质量发展。
（一）乡村教育的现实窘境掣肘中华民族共同体意识的培育
今日之乡村教育，或多或少地陷入了“少乡土”“缺自我”“弱自信”的现实窘境④，这不仅制约其走向高质量发展之路，也严重影响着中华民族共同体意识的培育。
一是乡村教育“少乡土”。近年来，在乡村建设与城镇化过程中，乡土文化被边缘化，“天人合一”的文化意蕴在乡村教育价值理念中被逐渐消解，乡村教育表现出强烈的“离农”倾向，口耳相传式的教育叙事面临断裂，乡村教师作为知识分子的权威地位式微，等等。这些“堵点”使乡村教育与中华优秀传统文化（特别是优秀乡土文化）出现“疏离”倾向。“少乡土”“少历史”的乡村教育，不利于中华民族共同体意识的培育。
二是乡村教育“缺自我”。一些地区的乡村教育在相当程度上背离了培养投身家乡建设的热情与决心，以及建设家乡的知识与能力等乡土性目标，如在课程设置、教材编写等教育教学内容上表现出脱离乡村现实的倾向。另外，对于多数乡村孩子来说，城市犹如一块巨大的磁铁吸引着他们，上学读书的主要动力是跳出“农门”，阻断农民身份的代际传递。“离农”意识虽然为乡村学生提供了向城市流动、改变自身命运的可能性，但却遭遇着另一种深层次的危机，那就是乡村学生容易对现有身份产生自卑与厌弃。如此，“缺自我”的乡村教育严重阻碍中华民族共同体意识的培育。
三是乡村教育“弱自信”。近年来，乡村教育在被广泛关注的同时，也被贴上了生源差、师资弱、质量低等表征“落后”的标签。这种环境氛围给乡村教师和学生带来沉重的心理压力，使他们多多少少对“乡村教师”“乡村学生”等身份产生排斥。这种环境氛围也使得乡村教育发展信心不足，学校交往范围狭窄，交往的内容大多以向上级反映困难为主。弱自信，导致少交流，这种“关起门来办教育”的情况让不少乡村学校成为“孤岛”，伴随而来的孤独感、无助感销蚀着中华民族共同体意识的培育。
（二）乡村教育高质量发展为铸牢中华民族共同体意识凝心聚力
乡村教育（特别是学校教育）高质量发展，势必将民族认同、爱国主义、时代精神与优秀传统文化融入其中，汇聚成铸牢中华民族共同体意识的价值旨归，这也是乡村教育摆脱现实窘境的必然要求和应然路径。乡村教育高质量发展，既是目标，也是路径，但无论是目标还是路径，乡村教育高质量发展须具备以下“三态”:
第一，特色化与现代化的样态。作为高质量发展的乡村教育，在教育目标上，应以培养具有乡土情怀素养的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为根本导向；在教育内容上，既突出国家课程的统领地位，又发挥乡土课程的独特价值；在教育实践中，则将田间地头、山川河流、寻常农家作为重要的教育场域，充分发挥“乡村大课堂”特色化的教育作用。同时，又要按照现代的教育理念，走出一条符合乡村社会与学生特点的现代化教育之路。乡村教育高质量发展的“特色化”与“现代化”样态，可以破解传统乡村教育“少乡土”的问题。乡村教育高质量发展是基于乡土资源和乡村学生特点的乡村特色化且全面现代化的发展模式，能够使乡村学生清醒、理性认识养育他们的文化，知道它的起源故事、发展历程、自身优势及未来趋向，在“知乡土”“省乡土”“超乡土”中形成文化自觉，转化为个体“朝前”发展的精神文化动力，为铸牢中华民族共同体意识，构建和谐社会提供承前启后的力量。
第二，开放的姿态。乡村教育高质量发展，要在各方面以开放的姿态与各教育单元实现共生共融。师资方面，主动采取城乡联动、校际互动等形式，以共享的师资传播公共知识，以开放的胸怀达成协同发展之目的；文化与生态方面，既主动挖掘当地文化教育资源，又积极输送农村生态教育资源，实现传统文化与现代文化的交互传递与融合发展，帮助乡村少年接纳现代文化与城市文化，欢迎城市少年领略传统文化与农耕文化；技术与理念方面，不断推进乡村教育信息化的深入发展，用信息技术架起学校、教师、学生之间沟通的桥梁，吸收先进的管理理念，输入优质的教育资源，开展同步的学生活动，在技术的支持下突破学校“孤岛式”发展局限，与各教育单元实现多样化共生发展。城乡教育本就是两个因地域差异而存在的平等的教育单元，乡村教育高质量发展能够以开放的理念、良好的师资、较为完善的课程疗愈传统乡村教育“缺自我”之症结。在加强交流中促进学生以客观公正的态度自知“我群”与对待“他群”，在开放和谐的氛围中增进彼此认同，为铸牢中华民族共同体意识培育稳定的社会心理状态。
第三，自信的神态。乡村社会积淀的丰富的乡土文化使得乡村教育具备文化内生优势，这是乡村教育以自信的神态走向高质量发展的内在资源。在“特色化”“现代化”“共生开放”等发展特点支持下，乡村教育的地位得以重塑，它不再作为城市教育的“翻版”，而是在乡土文化的内生与重构中另辟蹊径，坚持自我，注重对优秀传统文化的传承，彰显出课程内容的乡土化。与此同时，能够充分利用可共生的文化资源、生态资源，主动与其他教育单元交流共融，取长补短。城乡教育在各具特色的发展中突破了原有单向援助模式，走向双向互助共赢模式，从而使乡村教育实现由“等靠要”的被动发展向“我有”“我们一起有”的平等自信心态的转变。乡村教育高质量发展以独特的文化、内生的资源及主动的发展彰显出自信神态，必将改善师生的精神风貌，从而坚定文化信心，自信、从容地进行文化传承与创新，为铸牢中华民族共同体意识提供稳固、持久的精神动力。
三、铸牢中华民族共同体意识的“意识三态观”分析框架
毫无疑问，铸牢中华民族共同体意识要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，结合中华民族历史发展进程与“中华民族多元一体格局”的深刻内涵，理解中华民族共同体意识的理论精髓[8]。当然，中华民族共同体意识的形成与铸牢不能靠想象，要通过对我国文明基础、制度路径、法律精神等的理论认知，对“中华民族共同体”形成清晰合理的认识，进而生成理性的、自觉的中华民族共同体意识。同时就实践逻辑而言，铸牢中华民族共同体意识要满足国家、社会、个体共同发展的价值诉求，包括宏观的意识形态教育、中观的文化生态建构与微观的个体心态塑造。
北京大学钱民辉教授从社会学结构化理论出发，提出了基于“意识三态观”研究中华民族共同体意识的新思路，该思路从整体上聚焦教育与国家、地方、个人之间的文化意识关联，启发我们从微观个体行动中理解宏观政策理念和中观文化结构对个体产生的内化、推动、建构与维持作用。具体来说，宏观上聚焦于意识形态在多元民族与国家关系中的影响；中观上强调民族普遍性的本体文化与特殊性的文化生态之间的互为依存关系；微观上将民族心态与个体成员的民族认同、文化认同联系起来形成内外交互作用的关系[9]。
目前，已有学者基于“意识三态观”的分析框架，从宏观层面探讨双语教育政策在国家、地方、学校和个人等四个层面的系统性展开[10]；从中观层面聚焦学校作为传递意识形态和体现意识生态的中介，思考不同文化生态对个体意识心态的影响[11]；从微观层面着重分析民族地区学校学生的心态调整及族群认同[12]。
本文基于“意识三态观”的分析框架，讨论乡村教育高质量发展铸牢中华民族共同体意识的逻辑理路，以拓宽本领域学术研究的视野。
四、乡村教育高质量发展铸牢中华民族共同体意识形态
在教育（特别是学校教育）的具体行动当中，铸牢中华民族共同体意识形态，要重视体现国家意识形态知识体系的统领地位，及其主要载体——国家通用语言文字的价值。这二者正是乡村教育高质量发展不可或缺的价值取向与行动路向。
（一）乡村教育高质量发展须重视国家意识形态知识体系
意识形态是在一定历史条件下，占统治地位的阶级或集团为维护和发展其统治而建构的价值观念体系和行为规范体系，它是各种社会意识形式的高度概括和提炼，在该社会精神生活领域占据统治地位[13]。虽说意识形态中蕴含的思想与标准都是抽象的，但从某个方面来讲也是具体的。正如路易·阿尔都塞（Louis Althusser）所说，意识形态总是存在于某一国家及其实践中……在现代社会，学校已成为意识形态传播极为重要的国家机器[14]。作为学校教育要素的知识也是一种政治文本，它将分散的个体与社会共享的认知、文化联结起来，并作为意识形态的附着体在学校教育中传递着国家主流意识形态。
我国不少乡村地区由于经济社会文化发展相对滞后，加之语言障碍、宣传不力、认识不足等问题存在，制约了意识形态工作的开展及成效取得。在乡村社会，缺乏坚定理想信念，信仰迷茫、精神缺钙的青少年不在少数。青少年是意识形态工作的主要群体，其意识形态状况不容忽视。刘建军在调查乡村学生的理想信念情况时，问到“您信仰什么”，15％的学生表示没有信仰，甚至部分青少年发出“信仰有什么用”的疑问[15]（Ｐ.253）。个人主义、利己主义、唯我主义等非主流意识形态的侵蚀，集体主义作为社会主义主流意识形态的核心内容在乡村遭遇阻碍，公共文化渐失、公共道德式微等成为乡村社会的常见问题[16]。
要解决乡村社会意识形态的突出问题，发展乡村教育是长久之计，其中乡村教育实现高质量发展尤为关键。乡村教育高质量发展必须重视国家意识形态知识体系的统领地位，这又与乡村教育高质量发展的“现代化”与“特色化”的形态相一致，且具有相当程度的对应性。对乡村教育的知识体系而言，从三级课程体系来看，第一，坚持国家课程在课程体系中的基础地位，把思想内容好、现代化的、与培养社会主义合格建设者和可靠接班人的教育目标相一致的课程知识规范准确地授予学生；第二，注重地方课程的嵌入，在与国家课程知识保持意识形态一致性的原则下，对特色化、现代化的地方知识进行理性审视与重构，将国家知识与地方知识有效衔接，形成国家与地方之间的平衡与互动，使地方知识在整个知识体系中得以延续传承；第三，以乡土课程为核心的校本课程是国家课程与地方课程的重要补充，谨慎选择符合社会主义现代先进文化理念的特色化乡土文化知识，编制、开发乡土课程，传承乡土伦理美德。
（二）乡村教育高质量发展能够推动国家通用语言文字的普及
意识形态的传递、形成与铸牢，离不开国家通用语言文字的广泛使用。我国是统一的多民族国家，多元化是我国语言的基本特征，国家通用语言文字的普及使用是国家知识得以传递共享、意识形态得以理解认同的坚实基础与重要保障。
“十三五”时期，脱贫攻坚任务涉及国家通用语言文字的普及问题，重点在于加快经济发展落后的农村和民族地区的国家通用语言文字普及工作，破解“推普”工作的不平衡、不充分难题。2020年全国普通话普及情况抽样调查显示:全国的普及率为73％，大中型城市的普及情况超过90％，可谓成就显著。但是，一些农村地区普及率仅有40％左右[17]（Ｐ.40），此类问题在民族地区的乡村更为突出。王兆燕调查了云南省澜沧拉祜族自治县的拉祜村，发现有41.94％的村民听不懂普通话，51.63％的村民完全不会说普通话，能够使用普通话进行简单沟通的村民仅占4.59％[18]。
习近平总书记指出:“语言相通是人与人相通的重要环节。语言不通就难以沟通，不沟通就难以达成理解，也就难以形成认同”[19]。在乡村地区，大力推广普及国家通用语言文字，是促进团结稳定的重要举措，这与“构建中华民族共同体”“铸牢中华民族共同体意识”有着紧密联系。在全国普通话普及情况抽样调查中，有55％的村民表示是在乡村学校的教育培养或影响下学会了国家通用语言[17]（Ｐ.40）。因此，要在乡村地区推广普及国家通用语言文字，必须发挥乡村学校教育的主渠道作用。
乡村教育高质量发展势必呈开放的姿态，体现了与教育系统共生单元的充分合作，而合作的基础便是国家通用语言文字的普及。它以国家通用语言文字作为课上、课下的主要交流工具，将其贯穿于学校教育教学全过程:首先是严把教师语言文字关，将规范的语言文字表达运用作为教师的基本素养；其次须增设专门的国家通用语言文字课程，使用国家通用语言文字教材，同时规范校园用语；第三，在校园广播、文艺汇演等课外活动中，广泛使用国家通用语言文字，强化师生运用国家通用语言文字的意识，形成生活化、常态化的语言文字学习与使用氛围；另外，大力发挥乡村学生的语言文字学习能力与传播能力，形成“以小带大”反哺型的语言文字推广模式，在家庭交流和社会交往中建议学生使用国家通用语言文字，以促使更多村民亲近、认同并愿意接受、使用国家通用语言文字。
“书同文、语同音”使人们在思想层面，便于深刻理解认识社会主义先进文化，进而坚定马克思主义引领下的社会主义意识形态；在物质层面，突破语言文字障碍，使农产品走向市场，劳动收入增加、贫富差异缩小，以经济均衡发展助力社会和谐稳定。由此看来，在乡村教育高质量发展进程中，大力普及国家通用语言文字与铸牢中华民族共同体意识之间存在良性交互关系，二者相互成就，最终统一于中华民族共同体建设之中。
五、乡村教育高质量发展铸牢中华民族共同体意识生态
张岱年先生在《天人五论》中提出了“兼和”思想，其核心观点就是在承认对立双方差异、矛盾的前提下，追求事物内外矛盾之间的动态平衡[20]。先生的“兼和”思想为铸牢中华民族共同体意识生态提供了哲学参考:一方面，要凝聚一个核心，即平衡56个民族文化中共同性与一致性要素，形成符合当代价值的文化基因；另一方面，要超越极端的“文化同化主义”，在文化交往交流交融中促成异质文化间的相互依存、彼此关联、共生互鉴的关系，以构建开放动态的文化生态。
（一）乡村教育高质量发展有益于赓续中华民族优秀文化基因
中华民族之所以能够历经劫难而不衰，忍辱负重而常新，其内在缘由是具有“大智慧”的文化基因。中华民族的文化基因有哪些呢?梁漱溟先生指出中华民族精神之所在，即人类生民之和谐、理性至上、好善服善之心、自觉向上之实践[21]（Ｐ.125-131）；张岱年先生认为儒家思想（如刚健、自强、和贵等）与道家思想（如个人精神自由等）为中华文化之精髓[22]；党的二十大更是旗帜鲜明地指出，中华优秀传统文化蕴含着天下为公、民为邦本、为政以德、革故鼎新、任人唯贤、天人合一、自强不息、厚德载物、讲信修睦、亲仁善邻等，是中华文明的智慧结晶。
20世纪80年代后期以来，我国城市建设高速推进，“乡土中国”的发展轨迹被大规模改写。大量的青壮年农村劳动力向城市涌动，耕地撂荒，驻村居民多为老年和幼年，传统以家庭为单位、以体力劳动生产为主、自给自足、情感浓厚的生产生活方式被边缘化。由现代城市消费文化滋生的功利主义、利己主义、消费主义等观念对传统乡土价值理念造成强大冲击，致使“以和为贵”“重义轻利”“过犹不及”“以人为本”等传统伦理式微，经济与个人利益因素代替“仁”“义”“礼”“信”，成为很多村民首要考虑的交往准则。乡土情谊淡薄、乡土文化变质，将直接导致民族文化走向可怕的“断根”境地。
担负“传承文化”责任的中华民族文化基因教育，在传承历史文化与伦理价值中整合、凝聚中华民族共同体意识，是乡村教育高质量发展的应有之义。千百年来，乡土社会的“仁爱”“民本”“诚信”“正义”“尚合”“大同”等价值观念影响了代代中国人，正因为此，乡村教育高质量发展拥有充分的可利用的文化事项与文化空间⑤。比如，春节（文化事项）是中华民族的传统大节，拜年庆贺是传统社会普遍的信念仪式，特别是乡村社会至今依旧保留着传统色彩浓郁的新年拜贺之礼，拜祭祖先、敬贺长辈等，无不彰显着传统文化中邻里仁爱、以和为贵等文化基因。再比如，戏台、庙宇等乡村公共文化空间，记载着一个村落从无到有的光辉历史，传承着乡土民间的生活信仰，代表着传统文化、习俗与族群认同的精神符号[23]。应当说，传统服饰、日常饮食、节日庆典等文化事项，集市村落、古老建筑、宗庙祠堂、露天戏台等文化空间，事事处处蕴含着丰富的文化基因。
乡村教育高质量发展是特色化的发展，其关键便在于拥有丰富的乡土文化教育资源。乡村教育借以乡土风情、传说技艺、古建遗迹、村规民约等课程内容，通过乡村教师讲解、校园文化渗透、民俗场馆参观、社会生活实践等教育形式，将“兼和”“人本”“尊礼”“向善”等文化基因传承于乡村学生，使他们能够发挥乡村社会“文化传播者”的积极作用，成为赓续中华优秀传统文化的积极力量。
（二）乡村教育高质量发展能促进多元文化交往交流交融
意识生态是关注社会性的人与族群、文化之间相互依存、共生的生态关系，既强调本体文化的传承发展，又注重异质文化间的相互碰撞与取长补短[9]。文化交往为不同文化间的接触、了解提供条件；文化交流为相互学习、取长补短、理解差异、共同发展提供可能；文化交融使得不同群体间的文化疏离感减少，共同性增多，逐渐在你中有我、我中有你的文化共同体中达成文化默契与共识。交往交流交融是实现铸牢中华民族共同体意识的根本途径与行动方略，乡村教育高质量发展就是在与不同文化交往交流交融之中，保持开放性与动态性的发展，从而在交往中促成文化理解，在交流中吸收借鉴文化经验，在交融中凝聚文化核心要素，最终实现共同繁荣。
如前所述，乡村教育高质量发展具有开放的姿态，它在坚持中华民族传统文化精髓、革命文化、社会主义先进文化凝聚力与引领力的同时，保持着师生之间、校社之间、民族之间甚至国家之间的文化交往交流交融，为乡村学生搭建起更加开放的文化共生系统。故此，由微观到宏观，依次具体表现为:
第一，师生文化的开放共生。学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最重要的组成部分是以教师为代表的成人文化和以学生为代表的青少年文化[24]。两种不同性质的文化受到各自群体意识形态和价值观的支配，在文化交互过程中不可避免地会发生冲突，如以教师为代表的成人文化具有严格的操行规范，而以学生为代表的青少年文化则以愉悦为宗旨。一味地以文化强势一方压制另一方的文化表达，其结果总是不容乐观的，而采用文化对话的态度更有助于不同性质文化的和谐相处和共同发展。乡村教育高质量发展拒绝校园“一元文化”的霸权样态，通过师生文化间的开放对话，创建“和合偕习”的文化氛围。一方面，乡村教师悬置、反省原有传统价值，善于接受新的文化观念，获得新的文化意识；另一方面，乡村学生从教师文化中理解传统文化精髓，对传统文化进行创造转化。在不同性质文化的良性对话、碰撞与融合中，理解彼此文化差异，建立和谐共生的文化关系。
第二，校社文化间的开放共生。校社文化即学校文化与社会文化，所谓学校文化是学校成员在教育教学、生活实践中长期积累、演变出来的对外独具个性的精神与物质集合；社会文化是指广大劳动人民在生产生活中根据实际需求创造并凝练出的对全体成员具有普遍约束力的生活观念、思维方式、风俗习惯、宗教信仰以及各种生活准则的总和。乡村教育高质量发展中的学校文化与社会文化紧密相连:一方面，乡村学校文化处于社会文化的背景中，必然受其影响，学校要主动选择性地吸收社会生活中的积极文化事项与要素进行加工体验；另一方面，乡村社会文化的健康传承又离不开乡村学校文化的积极引领，同时周密严谨的学校文化能进一步促进社会文化优化发展。
第三，民族文化间的开放共生。2014年，习近平总书记在中央民族工作会议暨国务院第六次全国民族团结进步表彰大会上指出:“必须促进各民族广泛交往交流交融，促进各民族在理想、信念、情感、文化上的团结统一、守望相助、手足情深。”乡村教育高质量发展突出体现中华民族文化的多样性，将民族艺术传说、服饰风格、建筑特色等别具一格的民俗文化以及渗透其中的民族优秀价值追求等融于各级各类课程之中，能够生动体现中华民族多元一体的文化格局。
第四，国际文化间的开放共生。乡村教育高质量发展能够保证学生在热爱、认同民族文化的同时，以拓展视野的理念学习其他各国的历史事件、文化事项及发展经验，以全球化的胸怀探寻国际环境中复杂的人类议题（如和平、人权、环境、资源等），以世界公民的使命接受并欣赏国际文化差异、学习并掌握跨文化技能（如倾听、沟通、互动等）[25]，以此鼓励乡村学生以国际化视野和人类命运共同体胸怀关心家乡、祖国，乃至全球全人类的发展议题。
六、乡村教育高质量发展铸牢中华民族共同体意识心态
意识心态是个体在家庭或群际互动中以及在既有的价值规范体系下形成的心理状态和意识表达，政治上映射出国家意识形态，文化上具象为群体意识生态[14]。中华民族共同体意识心态是中华民族共同体意识表现在微观个体层面的心态变化及调整。在社会认同理论视角下，个体通常会产生两种意识心态:一是对本群体的心态，二是对外群体的心态。乡村教育高质量发展必然对个体的两种意识心态发挥作用，对塑造群体内的身份认同和实现群际间的和谐共处做出应有贡献。
（一）乡村教育高质量发展有助于塑造群体内身份认同
群体内部心态的生成建立在共同性、一致性的身份感知基础上。比如乡村少年在与同学、教师、乡里乡亲的交往中意识到“我们都热爱这片土地、我们更了解农作物的生长、我们很勤劳”，通过群体身份标识（“我是谁”“我来自哪里”“我跟谁一样”等）的获得，以本群体的价值观念与行为规范要求自己，从而建立起群体内部身份认同。
“认同”最初是意为“同一性”（identity）的心理学概念，20世纪80年代，“认同”的概念走进社会学家的视野。群体认同主要产生于在群际间互动过程中群体内部成员共享的群体成员身份，因为群体性的本质就是群体身份认同，个体对群体身份的认同意味着于群体内部其他成员以相同的方式评价自己，对于“我们是怎样的人”“我们共同拥有哪些特征”“我们与其他群体成员有何区别”等问题，群体内部成员有着共同的感知。由此，在群体内部建构出“我”与“我们”（与群体外的“他们”区别开来）的概念，实现由“独特性”自我向“群体性”自我的转变[26]。社会学家斯图亚特·霍尔（Stuart Hall）在《虚幻、身份和政治》一书中揭示，身份的意义就是“永远在滑动”[27]，即个体在不同的时间身处于不同的群体之中，群体包含不同的身份认同，认同力量分散于各个群体，身份认同是一个不断变化的过程。
费孝通先生认为，“中华民族多元一体的格局中，56个民族是基层，中华民族是高层……高层次的认同并不一定会取代低层次的认同，不同层次的认同可以并行不悖”[28]。按照认同层次理论的观点，认同的层次由基层到高层依次是:族群认同、民族认同、国家认同、全球公民认同[29]。依此逻辑，个体对于中华民族共同体的认同趋向通常是由家庭、族群内部的“小认同”，逐步延展至对民族或国家的“大认同”。就乡村少年而言，乡土社会赋予他们因血缘和地缘关系而与生俱来的乡土身份与族群身份；身处政治共同体之中，相应的政治权利与公民义务赋予他们以想象联结的民族身份与国家身份，他们同样因多重身份而面临多元认同的发生。
但事实上，近些年来，不少乡村少年试图抛弃自身“乡人村民”的身份标签。他们因出身乡村、见识有限而向往繁华的城市生活；家长、老师可能教导他们“努力读书离开这个穷乡僻壤”“到大城市去闯出一片天地”，又更加助长了这种心理。种种这些，不可避免地致使乡村少年渐失身份自信。当乡村少年无法感知到“共同的我们”，就会不可避免地造成乡土身份或族群身份的迷失。
乡村教育高质量发展是自信彰显的发展，并不惧怕城市化与国际化带来的信息冲击，它在充满乡土气息和浓郁文化的乡村社会稳步地开展着专属于乡村的“归根”教育[30]。具体来说，一是教育目标的“归根”。在乡村教育高质量发展过程中，教育目标的设计不以追逐城市教育为导向，不以“致富”为唯一价值，它立足于乡土的文化根脉，从三个层面回应乡村教育的文化价值，即解答乡村少年“我是谁”“我在哪儿”以及“我要去哪儿”的身份疑惑。二是教育内容的“归根”。从内容设计上将乡土特色内容与普遍性知识、地方性知识有效衔接；在课程开发中，培育具有地方文化特殊标识的校本课程。通过教育目标与内容的“归根”，最终落实到乡村教育相关多元主体的身份“归根”:乡村教师实现由“在乡村从教”向“为乡村而教”的转变，达成“是乡村的教师”和“乡村新乡贤”的身份认同，时刻彰显着乡土气质、文化性格与道德操守；乡村少年则由“在乡村学习”转化为“为乡村而学”，实现“是乡村的学生”和“新乡村未来建设者”的身份认同，感知自身存在的价值，并用理性思维保持自我成长中的文化能量。因此，从认同的角度来看，乡村教育高质量发展是对乡土身份的确证，是在回归乡土的教育中实现乡村少年爱己、爱家、爱国的价值诉求，是铸牢中华民族共同体意识在个体微观层面的重要举措。
（二）乡村教育高质量发展有利于实现群际间和谐共处
本质上，“他群”是社会化的产物，是因地理位置、文化历史、习惯风俗等不同塑造的异质化的社会群体，当与“他群”相处时，表现出的文化是多元的、有差异的。这就是个体对待外群体心态的社会文化根源。
减少城乡群际偏见，促进人民群众的团结发展，是铸牢中华民族共同体意识的一项重要任务。群际接触理论认为，群际隔阂与偏见的形成主要是由于群体之间缺乏科学且充足的认识或者存在认知偏差，适宜的群际接触有利于正确信息的获得，并为扭转错误认知提供机会[31]。另外，“扩展接触效应”证实，如若个体意识到群体内部成员与外群体成员间存在友谊关系，则可有效淡化群际隔阂，减少群际偏见[32]。这就启发我们，乡村教育高质量发展可以凭借其开放性特征，既有利于群际接触、减少群际偏见，又可以建立群际间和谐关系，为形成更大程度、更广范围的理解与认同发挥积极作用。
有研究者分析了276篇农民工子女的命题作文《城市印象》后，制作出一幅乡村学生认知中的“城市拼图”[33]：大多数孩子对城市环境和城市人有着积极印象，经济发达、物品丰富、交通便利、知书达理、友善文明、时尚整洁成为大众传播下建构的“拟态城市”，是乡村学生对城市的全部想象。但当他们经由“进城经历”再形成“城市印象”时，却投射出另一个与心目中原有城市大不相同的世界，“虚伪”“言行不一”“不近人情”“冷漠傲慢”等现实印象与他们想象中的城市产生碰撞，对比、反差、矛盾冲击着乡村学生年幼的心灵，并在他们内心造成认知失调。但无论是繁华发达的“拟态城市”还是拥挤冷漠的“现实城市”都不能反映现代城市的全部本来面貌，存在认知误差的原因是他们与城市的文化生活相距甚远，城乡之间依旧存在一条巨大鸿沟。
乡村教育高质量发展生长于乡村，但不拘泥于乡村；突出乡土，却不一味复古。它在与现代化的城市教育平等合作、共享融通之中建构起开放共生的目标、内容与手段，培育学生理性的思考、合作的能力、爱与关怀的情感，能够从根本上淡化城乡隔阂，削弱城乡冲突。就目标而言，乡村教育高质量发展的开放共生涵括两方面:一是，作为乡村少年需要对乡村的社会、经济及文化发展充满自信，对家乡故土有基本的热爱之情；二是，乡村少年要保持开放的文化心态，积极接纳现代文明，无论未来是走出乡间还是立足乡土，都能够以积极正向的姿态获得生存与发展。在内容方面，其开放性体现于地区文化教育资源与乡村生态教育资源之中，乡村教育应实现传统文化与现代文化的双向传递，让乡村学生走向城市，感受现代城市文化，同时让城市学生走进农村，体会传统农耕文明；另外，乡村生态教育资源也是其重要内容，通过建设城乡生态教学实践基地，在研学旅行和实践活动中，城市学生获得接触自然、“知其然并知其所以然”的机会，同时又为城乡学生间的密切交往、互通有无提供机会。从手段途径来看，互联网在教育领域的广泛应用为乡村教育高质量发展提供了技术支持，城乡教育都有其独特的课程内容，通过慕课、虚拟仿真等先进技术，实现远距离、跨区域的协同教学。如此，城乡教育不再距离遥远，城乡学生在平等、开放、共享的教育中，增进彼此了解，淡化隔阂，建立友谊，为促进乡村全面振兴努力奋斗，进而共同凝聚于中华民族共同体之中。
注释：
①青觉认为，中华民族共同体意识是人们在社会化实践过程中形成的对中华民族共同体的认知、情感、态度、评价和认同等一系列心理活动的总和（青觉、赵超《中华民族共同体的形成机理、功能与嬗变——一个系统论的分析框架》，《民族教育研究》，2018年第4期）；沈桂平认为，中华民族共同体意识是各民族共建中华民族、共享中华文化的价值共识（沈桂平《培育中华民族共同体意识构建国家认同的文虎纽带》，《西北民族大学学报》（哲学社会科学版），2015年第3期）。
②李贽等人认为，中华民族共同体意识是对作为世界民族之林中具有国家民族地位的中华民族的民族整体性的认知和对中国国家统一意识的感悟（李贽、张静《守护民族团结生命线与铸牢中华民族共同体意识》，《中南民族大学学报》（人文社会科学版），2021年第3期）；陆卫平等人认为，中华民族共同体意识代表着全民族伟大复兴的整体利益，以及体现各民族繁荣发展根本诉求的一种正确的、理想的民族观（陆卫平、张敏娜《铸牢中华民族共同体意识论略》，《贵州民族研究》，2018年第3期）。
③虎有泽等人认为，中华民族共同体意识是一种国家认同形式的表现（虎有泽、云中《国家认同视域下中华民族共同体意识》，《贵州民族研究》，2018年第11期）；哈正利等人认为，中华民族共同体意识是中国各民族在不断交往交流交融的历史进程中，在历史、心理、社会、制度、政治、文化等层面取得一致性或共识性的集体身份认同（哈正利、杨胜才《中华民族共同体意识基本内涵探析》，《中国民族报》，2017年2月24日）。
④邬志辉认为,改革开放以来，我国乡村教育走向以城市为中心的边缘化发展模式，比如在课程设置、教材编写等教育教学内容选择上均表现出脱离乡村现实，极端偏向城市化倾向（邬志辉、马青《中国农村教育现代化的价值取向与道路选择》，《中国地质大学学报(社会科学版)》,2008年第6期）。秦玉友认为，当前农村教育实践中存在“哭穷思维”与“仿城化思维”两种劣势思维：“哭穷思维”即乡村教育主体认为自己是贫困的、落后的，只有承认贫困、渲染贫困就能得到更多关注和更多好处；“仿城化思维”，承认乡村教育是落后的，只要跟随先进的城镇教育就会改进乡村教育实践（秦玉友《新时期农村教育的取向选择》，《教育发展研究》,2019年第6期）。刘铁芳认为，当前以城市取向为中心的乡村课程体系存在乡村文化荒漠化、乡村教育文化基础瓦解等问题，由此致使乡村少年无法触摸乡土价值的深层滋养，导致文化自信心的缺失与生命根基的浅薄化（刘铁芳《回归乡土的课程设计：乡村教育重建的课程策略》，《现代大学教育》,2010年第6期）。笔者在甘肃等地的实地调研也发现，乡村教育从目标到内容、从情感到实践，很少与乡土文化、乡村社会关联；乡村教育在办学理念、教育模式等方面很大程度上一味模仿城市教育，这些在相当程度上导致相关主体对乡村教育的信心不足。故此，我们将乡村教育的现实窘境概括为“少乡土”“缺自我”“弱自信”。
⑤文化事项是指由文化基因相关载体共同形成的能够为人感知的具体文化事件；文化空间是指文化所产生的特定文化场域（李军明、向轼《论乡村振兴中的文化重构》，《广西民族研究》，2018年第5期）。
参考文献：
[1]高承海.中华民族共同体意识:内涵、意义与铸牢策略[Ｊ].西南民族大学学报（人文社会科学版），2019（12）.
[2]青觉，徐欣顺.中华民族共同体意识:概念内涵、要素分析与实践逻辑[Ｊ].民族研究，2018（6）.
[3]薛二勇，傅王倩.发展公平而有质量的教育:中国教育改革和发展的形势与政策分析[Ｊ].中国青年社会科学，2018（3）.
[4]梁漱溟.乡村建设理论[Ｍ].上海:人民出版社，2011.
[5]梁漱溟.梁漱溟全集（第五卷）[Ｍ].济南:山东人民出版社，1992.
[6]费孝通.乡土中国[Ｍ].北京:生活·读书·新知三联书店，2013.
[7]贺雪峰.新乡土中国（修订版）[Ｍ].北京:北京大学出版社，2019.
[8]麻国庆.民族研究的新时代与铸牢中华民族共同体意识[Ｊ].中央民族大学学报（哲学社会科学版），2017（6）.
[9]钱民辉.中国教育人类学本土研究的不同范式及意识三态观的提出[Ｊ].西北师大学报（社会科学版），2020（6）.
[10]张阳阳.双语教育实施的困境与可能:基于“意识三态观”框架的讨论[Ｊ].民族教育研究，2018（1）.
[11]薛芳璿.从学校意识生态看少数民族内地班学生的心态调适[Ｊ].民族教育研究，2018（1）.
[12]李晓菁.“第二课堂”对意识心态作用机制的经验研究:基于对两所内地少数民族学校的对比[Ｊ].民族教育研究，2018（1）.
[13]陈秉公.马克思主义意识形态理论与社会主义核心价值体系建构[Ｊ].马克思主义研究，2008（3）.
[14]钱民辉.从“意识三态观”看国家知识、民族教育与文化身份的关系[Ｊ].民族教育研究，2018（1）.
[15]刘建军.信仰追问[M].北京:中国青年出版社，2016.
[16]纪丽萍.加强我国农村文化建设的社会主义意识形态性.江苏社会科学，2015（5）.
[17]国家语言文字工作委员会.中国语言文字事业发展报告（2020）[M].北京:商务印书馆，2020.
[18]王兆燕.云南澜沧直过民族边境村寨拉祜族国家通用语言认同及应用能力提升研究[Ｄ].云南师范大学博士学位论文，2018.
[19]习近平.依法治藏富民兴藏长期建藏，加快西藏全面建成小康社会步伐[Ｎ].人民日报，2015-08-26.
[20]纳日碧力戈，凯沙尔·夏木西.试论中华民族共同体意识的交互性[Ｊ].中央民族大学学报（哲学社会科学版），2021（4）.
[21]费孝通.中国文化要义[M].上海:上海人民出版社，2011.
[22]张岱年.中国文化的要义不是三纲六纪[Ｎ].北京日报，2000-08-07.
[23]周晔.村学的社会文化功能及退出影响[Ｊ].社会科学战线，2017（2）.
[24]叶为，韦耀阳.重新审视师生冲突——一种文化学分析[Ｊ].湖北师范学院学报（哲学社会科学版），2005（4）.
[25]万明钢.多元文化背景中的全球教育与世界公民培养[Ｊ].西北师大学报（社会科学版），2005（1）.
[26]聂文娟.群体情感与集体身份认同的建构[Ｊ].外交评论，2011（4）.
[27]徐明玉.斯图亚特·霍尔文化身份理论的生成轨迹[Ｊ].沈阳师范大学学报（社会科学版），2019（4）.
[28]费孝通.简述我的民族研究经历与思考[Ｊ].北京大学学报（哲学社会科学版），1997（2）.
[29]谭玉龙.民族国家认同的层次结构及其关系模式分析[Ｊ].理论导刊，2016（2）.
[30]王乐.乡土少年“离土”教育的回归[Ｊ].湖南师范大学教育科学学报，2014（3）.
[31]李森森，龙长权，陈庆飞，李红.群际接触理论:一种改善群际关系的理论[Ｊ].心理科学进展，2010（5）.
[32]艾娟.扩展群际接触理论:观点、机制与展望[Ｊ]，心理科学进展，2016（5）.
[33]郑素侠.个体经验与城市认知：农民工子女眼中的城市[J].中国青年研究，2014(2).
责任编辑：程融