师范类专业认证背景下教师教育改革的意义与路径

摘要：师范类专业认证是为保证基础教育从业人员达到相应的质量要求，由相关教育认证组织和专家学者对高校师范类专业的教育质量进行考察、评估和审定的过程。师范类专业认证能够促使高校提高教师教育质量、优化教师教育结构、改善师范生学习体验，形成以学生为中心的教师教育体系。深入推进教师教育改革，高校师范类专业建设要着力于调整培养目标、改革课程教学、优化师资结构、完善保障体系，不断提高教师教育质量。

关键词：师范类专业认证；高校；教师教育改革。

师范类专业认证作为完善我国教师教育质量保障体系、提高教师教育质量的战略举措，对于全面深化高校教师教育综合改革具有重要意义。2014年年底，教育部开始在江苏和广西开展师范类专业认证试点，经过两年多时间的探索，在认证标准与认证模式等方面积累了丰富的经验［1］。在充分调研和总结经验的基础上，2017年10月26 日，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法( 暂行) 》(以下简称《实施办法》) ，师范类专业认证开始在全国范围内广泛推行。

党的十九大提出“加强师德师风建设，培养高素质的教师队伍”；2018年1月，国家又出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。师范类专业认证以“规范引导师范类专业建设，不断提高教师培养质量”为核心目标追求，成为深化高校教师教育改革的重要突破口，以专业认证推动教师教育改革发展，促进基础教育教师队伍整体素质的提升，对于全面深化教育综合改革具有重要意义。

一、师范类专业认证的含义和特征

师范类专业认证的内涵目前还没有明确界定。在《实施 办法》中，从师范类专业认证的目的、主体和过程来看，师范类专业认证是为保证基础教育从业人员达到相应的质量要求，由相关教育认证组织和专家学者对高校师范类相关专业的教育质量进行考察、评估和审定的过程。作为高等教育评估的重要组成部分，师范类专业认证具有如下特征[2]:

认证的性质兼顾“监测”“合格”“评优”等三个方面。师范类专业认证分为三级监测认证，“监测”是第一级认证，目标在于借助动态数据库监测高校师范类专业办学的基本条件和要求;“合格”是第二级认证，定位于通过师范类专业教学质量合格认证构建教育质量的持续改进机制；“评优”是第三级认证，旨在通过师范类专业教学质量卓越认证，促进高校形成高质量的教师教育人才培养模式和有效的质量持续提升机制，推动我国教师教育发展达到国际先进水平。

认证的主体包括政府机构、教育行业协会、专家学者及 其他相关群体。政府负责建立师范类专业认证制度、制定认 证办法和标准、提供认证的规划与咨询，以及对认证组织的 资质进行认定和统筹协调等相关工作；教育部高等教育教学评估中心具体组织实施认证工作，包括第一级监测、第三级 认证和部属高校的第二级认证；教育行业协会等作为第三方认证组织，接受教育行政部门委托，负责组织相关专家学者具体实施认证工作。

认证的对象包括普通高校师范类本科专业和教育类专 科专业，具体包括学前教育、小学教育、中学教育、职业教育 和特殊教育等专业。所有高校的师范类专业都要参加第一级监测，第二级和第三级认证根据具体要求采取自愿申请的方式进行。

认证的目的和功能在于保障和提高师范类专业人才培 养质量。师范类专业认证体现了对师范类专业教育质量的 监测，以保障未来从事基础教育工作的人员能够获得与专业 发展密切相关的、有质量的专业教育。通过将认证结果作为 资源配置、学生志愿填报和用人单位招聘等的参考依据来增 加认证的权威性和影响力，激励高校加强师范类专业人才培 养模式改革，不断提高教师教育质量。

二、师范类专业认证对教师教育改革的意义

1.师范类专业认证是提高教师教育质量、提升基础教育水平的抓手

师范类专业认证对于提高教师教育质量和基础教育水  平具有重要意义。教师是学校教育的组织者和实施者，在学   校教育中发挥着关键作用，教师素质是影响教育质量的关键  因素［3］。师范类专业认证致力于促进高校构建和完善教师教育质量保障体系，对于提高教师教育质量和基础教育教师队伍整体素质具有重要意义。首先，师范类专业认证能够促进高校师范类专业全面深化综合改革。长期以来，在我国师范院校的教师教育中，存在培养目标定位不明确、课程结构不合理、课程内容陈旧空泛、教学方式单一老套和教育实践环节薄弱等问题［4］。近年来，综合性大学在参与教师教育中也呈现出一些新问题。实施专业认证能够督促高校全面开展师范类专业综合改革，改善教师教育的整体状况、提高教育质量。其次，师范类专业认证能够引导高校师范类专业建立合理的质量保障体系。近年来，高校的“撤、合、并、转”使得许多师范学校合并、升格成为综合院校，教师教育体系走向开放化也促使很多综合院校参与到教师教育体系中，很多高校还没有建立合理的教师教育质量保障体系、一些原有的质量保障体系也很难适应新的教育形势。师范类专业认证能够为高校师范类专业发展提供有针对性的认证建议，帮助高校师范类专业发展突破瓶颈、构建完善的质量保障体系。最后，师范类专业认证能够提高师范教育的社会认可度，获取更多的办学资源和发展空间。国家对师范类专业进行统一认证，能够提高高校师范类专业的社会认可程度，通过认证的高校师范类专业，能够在国家政策支持、资源配置以及社会用人单位认可等方面获得更大的优势，有效地扩大高校师范类专业的办学资源和发展空间，促进高校形成良性的教师教育模式。

2.师范类专业认证是优化教师教育结构、实现分层发展的突破口

师范类专业认证能够通过政策引导，优化我国教师教育 结构、促进高校师范类专业走特色发展之路、实现教师教育 分层发展。在宏观结构上，专业认证通过“监测”“合格”“评优”认证，能够在保证基本办学条件的基础上，引导不同高校的师范类专业分层分类发展。在实际认证工作中，通过“监测”保证高校师范类专业的基本办学条件；通过“合格”认证反映专业建设状况良好；通过“评优”认证鼓励部分高校师范类专业追求卓越，这就促使高校师范类专业办学在宏观上形成三个不同的层次。在中观结构上，师范类专业认证在高校教学评估的基础上，更加精准地针对师范类专业，能够结合师范类专业建设的具体情况，引导不同高校教师教育的特色发展。师范类专业认证强调目标定位与国家战略、社会对师范生的素质要求和学校办学定位相一致，在认证中结合高校办学实际情况和存在的问题，引导高校师范类专业目标定位与学校办学定位和实际状况相符合，能够有效地避免高校之间盲目模仿等问题，引导高校师范类专业走特色发展之路。在微观结构上，师范类专业认证能够促进高校师范类专业调整内部人才培养机制，优化人才培养模式。专业认证对高校师范类专业的培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障和学生发展等方面都提出明确要求，通过专业认证，能够促使高校调整和优化师范类专业人才培养模式，提高人才培养质量。这尤其对于专科院校和地方新建本科院校师范类专业建设具有特殊意义，鉴于办学条件和办学历史等原因，这些院校的师范类专业办学条件和人才培养模式都相对落后，而其又是培养师范生的主阵地，通过专业认证能够为这些院校师范专业建设指明方向，提高我国教师教育的整体质量。

3.师范类专业认证是改善学生学习体验、构建以学生为中心教育体系的关键

师范类专业认证坚持“以学生为中心”的核心理念，有助于构建和完善以学生为中心的教师教育人才培养体系。以   学生为中心就是以学生的学习和发展为中心，着眼于学生发展、学生学习以及学习的效果［5］，形成以学生为中心的人才培养模式，对于改善学生学习体验、提高学习质量和学校人才培养质量具有重要意义。师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，将“以学生为中心”的思想贯穿于认证全过程，有助于推动高校师范类专业建立以学生为中心的人才培养模式。在培养过程中，坚持以学生为中心；在课程设置方面，强调课程设置对培养目标和毕业要求的达成度；在课程结构上要协调通识课程和专业课程(教师教育课程) 、理论性课程和实践性课程、必修课程和选修课程的关系，使课程设置更加适合教师教育的要求；在教学方面，强调师范生在教学过程中的主观参与和学习体验，以学生为本、以学定教，注重学生能力的发展；在资源配置方面，强调以学生为中心配置教育资源，促使所有教育资源都围绕学生的学习和发展进行配置，提高资源育人的效率; 在培养结果上，坚持以产出为导向。师范类专业认证非常关注师范生学习的最终效果: 在短期内，强调定期评价学生学习对课程目标的达成度，并要求根据评价结果及时调整教学过程; 在长期上，强调对照师范生毕业核心素质要求来考查培养质量，促进高校师范类专业不断优化人才培养模式。在保障体系上，坚持以持续改进为手段。师范类专业认证强调要将认证结果应用于改进教育教学、推动人才培养质量的持续提升，构建和完善基于质量保障体系的师范类专业教学质量内部监控、外部评价和持续改进机制，突出专业认证的建设和发展功能。

三、师范类专业认证背景下的教师教育改革路径

1.调整培养目标，构建合理明确的专业培养目标体系

师范类专业培养目标同质化和模糊性严重，亟待构建合   理明确的专业培养目标体系。较早成立的师范大学是我国早期开设师范类专业的主体，自1999年以来，随着教师教育体系走向开放化，一些综合性大学开始兴办师范类专业，同时地方新建本科院校也将开办成本较低的师范专业作为规模扩张的重要方向。由于办学历史、经验和条件等原因，这   些后续开设的师范类专业，在培养目标和培养模式上都盲目   模仿师范大学的办学经验，致使高校师范类专业培养目标同   质化严重、表述含糊不清，不利于师范类专业人才培养质量  的提升［6］。师范类专业认证强调培养目标与学校办学定位、办学条件以及社会人才素质需求相符合，目标内容表述明确清晰。高校师范类专业构建合理明确的培养目标体系，一是根据学校办学定位和办学条件调整专业培养目标。学校办学定位是学校专业培养目标的总目标，调整师范类专业培养目标，要使其成为学校办学目标的子目标之一，不可脱离学校办学定位另设专业培养目标; 办学条件是人才培养的基础和保障，只有使师范类专业培养目标在学校办学条件的支撑能力之内，才能更好地促进培养目标的实现。二是根据师范生毕业要求调整培养目标。高校要认真考察基础教育对教师能力素质的需求，并结合基础教育各阶段的教师专业标  准，制定明确的师范生毕业素质要求体系，并将毕业要求和  培养目标对应起来，形成清晰合理的专业培养目标体系［7］，  要保证所有的毕业要求都有与之相符的培养目标，并要使培   养目标能够在实践中分化成为具体可操作的子目标，增强可   监测性。三是表述清晰明确、凸显优势和特色。在培养目标   表述中，要尽可能清晰明确，反映本专业毕业生未来的社会  发展和专业发展预期，充分结合学校办学状况，将学校办学   优势和特色转化为师范专业的优势和特色。

2.改革课程教学，形成以学生为中心的课程教学体系

师范类专业课程教学问题突出，亟须形成以学生为中心  的课程教学体系。高校师范类专业课程设置状况有待优化， 一方面，课程设置对培养目标的支撑范围不够全面，课程内   容对培养目标的针对性不强，且内容相对陈旧; 另一方面，课程结构失衡现象普遍，师范类专业课程设置呈现出重“学术性”轻“师范性”、重“专业性”轻“通识性”和重“理论性”轻“实践性”的倾向［8］。高校师范类专业的教学方式亟须改善，有研究通过调研发现，师范类专业课堂教学中存在教学方式机械单一，实践教学中存在认识陈旧、形式单一、管理松散等问题［9］。师范类专业认证特别关注学生学习体验，强调课程设置要与培养目标相符，各类课程要比例适当、内容丰富，课程实施方式要灵活多样。高校师范类专业深化课程教学改革，在课程设置方面，要将开设的课程与培养目标对应起来，不仅使每一种课程类型都有对应的培养目标、减少开设“无效”和“冗余”的课程，还要使每个培养目标都有相应的课程类型作为支撑，而且使培养目标在课程设置中得到体现。对于培养目标来说，不同的课程类型或是基础入门、或是巩固强化、或是实践操作，都要与培养目标一一对应，凸显课程对培养目标的价值，要紧紧围绕课程目标调整课程结构，使之不断趋于合理与完善。同时，在课程设置中要处理好课程内容系统性和前沿性的关系，要在开设专业基础课促使学生形成系统专业知识的基础上，适当引入专业前沿课程，进一步完善和丰富专业知识体系、促进学生对专业前沿动态的了解。在课程实施方面，要“以课定教”“以情定教”“以学定教”。教师在教学的过程中，要根据课程的内容、教学的具体情境、学生的学习状况和学习需要来确定教学方法，灵活采用多样化的教学方式，形成以学生中心的课程教学体系。

3.优化师资结构，提高师范专业教师工作的效率

师范类专业师资结构失衡，亟须优化师资结构以提高教  师工作的整体效率。师资结构对教师工作整体效率具有重  要影响，合理的师资结构能够使教师各安其位、各展所长、相互支持、相互依托，形成高效的师资队伍。近年来，虽然我国高校师资结构整体有所改善，但年轻教师比重较大、学缘多样性缺乏、高学历和高职称教师比例偏低等问题依然普遍［10］，高校师范类专业还存在具有基础教育一线教学经验的师资缺乏等问题［11］。良好的师资结构是人才培养的重要支撑力量，师范类专业认证强调师范类专业师资结构要与师范生培养目标相适应，教师要能够有效地参与教育教学、指导教育实践。优化师范类专业师资结构，首先，要优化人才聘用机制，努力建设高水平的师资队伍。拥有高水平教师队伍是构建合理师资结构的基础和前提，高校在人才聘用中，要以综合素质作为人才选用的唯一标准，减少不必要的行政性程序，坚持按需设岗、选聘同步，充分考虑岗位特点和人才优势，激发教师主动性、释放教师效能、提高工作效率。其次，要根据课程需要调整师资结构，提高课程实施质量。课程是培养目标的载体，教师结构与培养目标相适应，最重要的是与课程体系相适应。师范类专业建设要依据课程特点调整师资结构，要让个人优势和课程特点最能匹配的教师成为课程负责人，形成以课程体系为导向的师资结构，提高课程安排精准性和实施效率。最后，要建立高校人才培养与基础教育的良性互动机制，优化教育实践导师结构。一方面，要建立师范类专业教师参与基础教育服务和研究的机制，鼓励高校教师参加基础教育服务、与基础教育教师协同教研，促使高校教师熟悉基础教育工作；另一方面，要建立健全基础教育一线教师参与师范专业人才培养的体制机制，构建高校教师和基础教育一线教师紧密结合的师范生实践指导模式，优化教育实践指导效果。

4.完善保障体系，建立持续改进的教育质量保障体系

师范类专业认证强调，师范类专业要在满足师范生学习 基本支持条件的基础上，建立以保障师范生毕业要求达成为 中心的、持续改进的内部质量保障体系。构建持续改进的内 部质量保障体系: 第一，依据师范生毕业要求，建立清晰的质量保障目标。师范类专业认证要引导并建立以师范生毕业  要求达成为核心的质量保障体系，要以师范生毕业要求达成  作为主要目标，依据“基础教育教师专业标准”制定明确的毕业要求，并将其具体体现在培养目标和课程目标上，把保障专业培养目标和课程目标的实现作为质量保障的主要目标。第二，关注学生学习成效，保障教育教学过程的质量。教育教学过程质量是保障培养目标实现的关键，要建立科学的教学质量保障机制，促使教师依据培养目标和课程目标有效地组织并落实课程内容，在教学中依据学生学习成效及时调整教学，促进教学质量的持续提升。第三，依靠内外监测和反馈，促进教学过程持续改进。要建立学生学习成效的内部监控和外部反馈机制，通过教学质量监测常态化和毕业生持续跟踪与信息反馈，不断反思和改进专业培养目标以及在教学过程中存在的问题，优化人才培养模式，提高人才培养质量，形成师范类专业持续改进的内部质量保障体系，见图 1 。

参考文献：

［1］刘博智． 师范类专业将实行三级监测认证［N］． 中国教育报，2017 － 11 － 09． 

［2］教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法( 暂行) 》的通知［EB/OL］． ( 2017 － 11 － 08) ［2017 － 11 － 10］． http: / /www． gov． cn /xinwen /2017 － 11 /08 /con- tent_5238018． htm．

［3］薛海平． 西部农村初中教师素质与教育质量关系的实证研究［J］． 教师教育研究，2008( 4) : 55． 

［4］高 芳． 高师院校教师教育存在的问题与对策［J］． 教育探索，2010( 12) : 101． 

［5］刘献君． 论“以学生为中心”［J］． 高等教育研究，2012 ( 8) : 4． 

［6］王成龙． 教育学专业人才培养目标存在的问题及建议［J］． 黄河科技大学学报，2015( 1) : 107． 

［7］林 健． 工程教育认证与工程教育改革和发展［J］． 高等工程教育研究，2015( 2) : 15．

［8］庄梅兰． 论高等师范院校课程体系的调整［J］． 广西教育学院学报，2003( 5) : 1． 

［9］王晓诚，等． 地方高等师范院校的责任与使命———基于山东师范大学教师教育的调研［J］． 山东师范大学学报: 人文社会科学版，2016( 2) : 97．

［10］黄建雄，张继平． 我国高校教师队伍结构的问题及对策［J］． 继续教育研究，2013( 1) : 72． 

［11］党亭军． 师范教育师资需要加强实践素养［EB/OL］．

文章作者丨胡万山

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2021年暑期高等教育课程目录
时间	地点	会议名称
7月25-8月2日	哈尔滨	首届工程教育专业认证全国教师综合能力提升夏令营
7月18-22日	呼和浩特	第四十八届全国师范类专业认证深度研修
7月26-30日	贵阳	第八十九届工程教育专业认证深度研修
8月9-12日	贵阳	第十届高校专业课“课程思政”教学设计研修工作坊
8月9-13日	西宁	第九十届工程教育专业认证深度研修
6月19日	线上	机械类工程教育认证自评阶段专题研讨与交流会议
6月20日	线上	国家级/省级教学成果提炼与申报研修班
6月26日	线上	计算机类工程教育认证申请阶段专题研讨与交流会议
8月16日	线上	高校青年教师科研综合能力拓展精品班

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