刘剑 | 基于学科体制的艺术教育与审美教育辨析

本文作者刘剑

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刘剑 : 贵州大学美术学院原文刊于《艺术学研究》2020年第6期

摘要   

近年来，关于美育问题，不管是在国家层面，还是在学术领域，都成为关注的热点。但是，美育与艺术教育的界限没有厘清，致使美育的学科归位问题在艺术学、美学和教育学三个学科之间摇摆不定。同时，也导致美育的具体实施路径不明晰。究其因，在于“审美教育”常以“艺术教育”作为替代；其深层次的原因在于，“艺术”的概念史上，“美”一度成为界定“艺术”的内核，但二者分属于不同的学科体系。艺术教育需满足技能教育、知识教育和审美教育三个层次，审美教育是关于审美经验的教育，二者的共同旨归在于人生教育，在于成“人”的教育。厘清学科关系，有利于美育在学科制度中的合理归位和美育的具体实施。

“审美教育”问题，常常被不证自明地置换为“艺术教育”，以艺术教育代替审美教育，这种置换的根本原因是研究者缺乏艺术学和美学的学科界域认识，以及在“艺术”概念史上“美”作为标准和范畴对艺术的置入。随着艺术学的学科建制逐渐得到巩固和艺术创造自身的发展，艺术教育和审美教育的相关问题尚需进一步辨析。

一、艺术学和美学的学科体系 

目前，国内高校艺术院系实施的艺术教育是一种基于艺术学学科体系的教育。所谓“学科”，是指“拥有一个有机的知识主体，各种独特的研究方法，一个对本研究领域的基本思想有着共识的学者群体”[1]。对于艺术学学科来说，20世纪60年代，教育家曼努埃尔·巴肯（Manuel Barkan，1913—1970）就指出，艺术学科的群体有艺术家、艺术史家和艺术批评家，与这个学术主体相对应的学科板块是：艺术创作、艺术史和艺术批评。这接近于今日艺术学学科的基本构架。准确地说，更接近于艺术学理论的基本结构：艺术原理、艺术史和艺术批评。到了80年代，杜安·格里尔（W. Dwaine Greer）进一步深化艺术学科理念，他最早使用“discipline-based art education”这个术语，提倡一种“以学科为基础的艺术教育”，简称“DBAE”。他强调以学科为构架进行艺术教育，提出艺术课程内容的四大板块：艺术工作室（art studio）、艺术史（art history）、艺术批评（art criticism）和美学（aesthetics）。艺术工作室制度比班级授课制更具有技艺传授的针对性，被国内一些美术院校所采用；艺术史很长一段时间内都属于考古学，后来随着历史学学科的独立而独立出来；艺术批评强调应用性，直面艺术发生的当下和前沿。和巴肯的艺术教育对照来看，格里尔将美学作为艺术学科重要的板块设置进来，强调美学对艺术的学科介入。他的“DBAE”理念基本构成了今日国内各类艺术院系的学科构架和课程框架。

我们可进一步将格里尔的理论结构关系概括为：以艺术实践的习得为中心，以艺术史和艺术批评为两翼，以美学为内核。艺术实践以艺术创作的技艺传授为核心，现代教育中的艺术技艺传授是按照一定的课程设置，循序渐进地在规定的学年时限内完成技艺的习得；艺术史是以艺术的历史知识传授为核心，具有相对确定性的知识谱系，能给学生以重要的艺术历史视野；艺术批评是以艺术史和艺术理论为“前理解”，对以艺术创作为中心的艺术作品和艺术现象进行鉴赏或学理探讨。

艺术教育的重心是艺术技艺的传承，从这里可以看到汉语的“艺”字和英文“Art”的原始涵义中所蕴含的“技艺”在现代教育中得到突显，其余的艺术史、艺术批评和美学都带有知识教育性质。艺术学的学科教育是以技艺和知识作为平衡进行的，以此区别于师徒式教育的口传心授模式。师徒式教育是师傅在日常生活中，以潜移默化的方式影响弟子，其中包括手艺和为人处世等方面，全靠耳濡目染之间徒弟自己心领神会。现代艺术教育是在知识教育框架内进行技艺的传承，舍弃艺术史教学和艺术批评教学，这样的艺术教育就不具备学科意义。

在这个四位一体的结构关系中，可以看到美学和艺术学的学科关系，即美学只是作为艺术教育的重要板块而存在。艺术教育框架中的美学教学，一种方式是独立开设相应的美学课程，诸如“艺术美学”“美学导论”“当代美学”“设计美学”“服饰美学”等；另一种方式是教师在具体的教学过程中自觉不自觉地进行审美经验传授。前者在课程内容上具有相对完整的知识系统，会涉及美学原理、美学史等；后者只是教师的审美经验对学生的熏陶，教师以一种隐形的方式感染学生，从而完成审美教育，但这种方式的内容显得随意零散、不系统。

在教育的三大领域即学校教育、家庭教育和社会教育中，对于社会美育来说，许多人认为多修建美术馆、音乐厅、大剧院等就是美育了，或者认为实施公共艺术就是在实施美育，诸如此类的误解很多。我们在这里将艺术教育和审美教育都置于学校教育中进行考察，以学科逻辑进行比较，更能彰显两个学科的性质和异同。

国内的艺术教育分为两类，从教育的性质来说，一类是师范类大学的艺术教育；另一类是非师范类大学的艺术教育。前者的目标是培养未来的艺术教育工作者或艺术类师资，学生除了学习艺术技能和艺术知识，还要掌握艺术教育的规律，懂得教育学和心理学的学科知识，具备艺术教学所需的普通话、粉笔字等各项技能；后者的目标是培养未来的艺术家，以艺术创作为目标，培养学生具备艺术表达和创作的能力。

艺术教育从内容来说，可以分为三个层次：技能教育—知识教育—审美教育。技能教育是根据各门类艺术分解为相应的各个课程体系，诸如素描—泥塑、色彩—写生—创作、视唱—练耳—演奏，等等。知识教育的课程主要是艺术理论、艺术史，俗称史论课。一般学校的艺术理论为公共课，艺术史则具体化为音乐专业的中国音乐史和西方音乐史，美术专业的中国美术史和西方美术史，等等。审美教育贯穿于艺术教育的各个环节中，审美教育的课程有艺术鉴赏和艺术美学，艺术美学具体化为设计专业的设计美学，服饰专业的服饰美学，等等。研究生阶段的艺术教育目前分为专业型和学术型两类：专业型以艺术实践为主，学术型以理论研究为主。专业型艺术教育是本科教育的延伸，以技能习得为主要目的；学术型艺术教育中有些专业在本科阶段有专业方向，但大部分都没有，而是以培养具有知识生产能力的研究者为目的。学术型的艺术教育和审美教育的研究生培养目标是一致的，都是培养具有知识生产能力的高级别研究人才。

在美学的学科结构中，美学包括美学原理、美学史、应用美学。审美教育常常是美学原理的一个构件，美学原理的内容一般都包括美的本质、审美经验、审美范畴、审美领域和审美教育。在美学史教学中会涉及诸如席勒这样的审美教育理论大家，这属于美学史上的美育问题。美学作为学科是18世纪中期鲍姆嘉通在艺术自律性诉求语境下提出的，他将美学建立在“艺术”特别是“自由的艺术”的基础上，结合了夏尔·巴托的艺术概念，由此可以看到这个时期是以美作为艺术的内核的时期。正因为美学长期以研究艺术自居，才致使讨论审美教育时产生与艺术教育混同的情况，以为实施美育就是做点艺术鉴赏活动而已。

二、美作为艺术内核的合法性质疑

将审美教育混同于艺术教育，如果从更深层次探究，来自于将美作为艺术内核的艺术观。

“美”一度成为“艺术”的裁决者，甚至将“美与不美”作为衡量是否为艺术的标准，这是值得商榷的。判断艺术是否为艺术的根本，在于看感性经验是否得到外在的形式呈现，至于美与不美是事后的价值判断。

特别需要明确的是，在丑和荒诞作为审美范畴尚未得到确立之前，研究者所谈的“美”实际上是指“优美”，而美学作为研究感性认识的学问，理当包含丑和荒诞这类感性认识问题，不优美的艺术也属于美学讨论的问题。因此，玛克斯·德索（Max Dessoir，1867—1947）那一代艺术理论家反对的不是美学，而是美的艺术。

美作为艺术的内核是历史性现象，具体是由于文艺复兴时期技艺的分离与精神的诉求所致，在18世纪中期以夏尔·巴托的艺术分类标准和体系得到确立。在瓦迪斯瓦夫·塔塔尔凯维奇的梳理中，自从文艺复兴开始将美与艺术相提并论以来，直到19世纪，西方理论家才开始公开质疑二者的关系：“它（美）并非艺术的最重要的目标，更加重要的目标乃是在于一件艺术品刺激人们胜过以它的美来取悦他们，而这种震撼人心的效果大可由包括丑在内之美以外的手段来达成。”[2]相应的艺术史实是西方19世纪中期以后，大量丑的艺术和荒诞的艺术作品涌现，它以浪漫主义艺术为发端，开始强调艺术的新规则不是对客体的模仿，而是主体的表现，由天才为艺术立法，由此带来艺术由客体再现向主体表现的转向。伴随着生命意志哲学的理论支持，艺术转向以天才论为代表的主体性表达，主体心理官能中的天使与魔鬼都被释放出来，由此引发西方艺术的震荡。浪漫主义与新古典主义的论争就是客体型艺术和主体型艺术的分歧，前者试图重建艺术的标准，不再以像与不像的模仿观作为艺术的标准；后者的凝结形态就是优美。温克尔曼对古希腊艺术“高贵的单纯，静穆的伟大”的概括体现出优美型艺术的审美精神，这是静观美学的精髓：和谐、完美、高贵。古典精神的失落与破裂使得审丑型和荒诞型艺术得以登上艺术史舞台。优美作为艺术的内核和标准成为“艺术”史的阶段性现象。

汉斯·贝尔廷（Hans Belting，1935—）将文艺复兴之前的艺术不称为艺术，而是纳入图像学范畴，这有一定的合理性，图像的根本功能是膜拜，中世纪的图像都是圣像崇拜。他将从文艺复兴到现代主义艺术这一期时期称为艺术的时代，其根本功能是审美。最后才是现代主义之后的艺术。当代哲学家阿瑟·丹托赞成贝尔廷的观点，他说：“当今绝大部分艺术都不以提供美感经验作为它的主要创作目的。而且我认为那也不是艺术史上绝大多数艺术的主要目的。”“大量当代艺术根本上几乎就没有美感，但它们用涵义的力量和真理的可能性来加以替代，并依赖于解释把这些作品调动起来。”他自己则将艺术定义为涵义的呈现，即艺术作品呈现涵义：“某物是一件艺术品，当它有一个涵义——是关于某物的——以及当那个涵义呈现在这件作品中时，它通常意味着，作为材料呈现于这件艺术品中的物品存在了涵义。”[3]通过艺术哲学对艺术概念和范畴的廓清，丹托说：“不美之物可以是艺术是20世纪伟大的哲学贡献。”[4]

宗白华先生

宗白华有一段关于美学和艺术的定义被广泛引用，他说：“美学是研究‘美’的学问，艺术是创造‘美’的技能。”[5]这个看法很具有代表性，他在“艺术”的定义中将“美”作为艺术的内核，将落脚点放在“技能”上，这里的“技能”相当于艺术的“术”，即方术、技巧、技能。

但是，艺术作为创造“美”的“技能”，这个“美”字究竟是何含义呢？这个问题似乎一直没有得到过详尽的讨论。结合宗白华的美学思想体系再从整体上来看，我们可以具体将这条定义中“美”字的内涵明确为“优美”，即给人以愉悦享受的审美类型。宗白华的美学是以生命为轴线，旨在激活周易美学的“生生”精神，从而在救亡图存的近代语境中弘扬盛唐时那种强健昂扬的民族精神。这个初衷必然使宗白华不会去推崇带有生命负面情绪和价值的艺术，特别是西方现代艺术中具有颓靡倾向的艺术类型。在他的艺术学讲稿中，谈到美感范畴，谈到“丑”的范畴时他只将丑作为美的陪衬，未给予丑作为独立审美范畴的地位。他说：“全部上有些暗昧或恶劣部分，才能更显得美的鲜艳，即比较之定律也。”“退废派的文学，即专向人黑处发展者，如Charles Baudelaire《罪恶之花》是也。”[6]优美型艺术是肯定性的审美情感，感性与理性达到高度协调。崇高虽然与优美是并列对等的范畴，但可以纳入广义的优美，因为它没有突破理性节制感性的边界。因此我们说，宗白华的“艺术是创造‘美’的技能”的艺术观，是未容纳现代艺术中的丑范畴和荒诞范畴的艺术的。艺术的形态还会不断更新，审美的形态也会随之多样化。

既然说美不是艺术是否为艺术的本质规定，那艺术的关键节点在哪里？这个定义如何才能兼容丑范畴和荒诞范畴的艺术，甚至是现成品艺术、大地艺术、装置艺术、行为艺术等诸如此类新兴的艺术样态呢？我们认为，首先要确定艺术属于感性经验领域——去除理性，艺术还可以是艺术；去除感性，艺术就不是艺术。艺术始终是表达对世界的感性经验，关键点在于形式生成，艺术就是感性经验的形式生成。感性经验需要一个形式作为载体和居所，这个形式是一个符号系统，各形式要素在这个符号系统中生成人类所需的意义或价值。因此，艺术始终是创作者主动表达的媒介和载体。杜威始终在人与环境这两个方面强调艺术是动词的“做”（doing），而审美是知觉的“受”（undergoing），这是有其合理性的。由此，我们主张艺术学研究要以艺术创造为中心，因为它是杜威说的“做”，艺术的关键就在于表达，至于表达出来的形态是优美型和崇高型的，还是丑型和荒诞型的，这是随后的审美问题。优美型艺术虽然不是人类最早的审美形态，却是持续时间最长也最受欢迎的审美形态，但仍然不能否定美作为艺术的内核只是历史性现象，即只是某一个历史阶段才出现的。优美型艺术是受众非常喜欢的类型，尽管安德烈·塔可夫斯基（Andrey Tarkovsky，1932—1986）感叹道：“我们这个时代一大令人悲哀的事情就是，彻底摧毁人类意识中关于美好的一切。”[7]但是，艺术理论仍然不得不面临并处理当下正在发生的纷繁复杂的艺术事实。

尽管美学对艺术的研究作出了相当大的贡献，但是这个贡献仍然不能为美学取代艺术学获得合法性辩护，它们是共融的交集关系。美学和艺术学的最大交集在于感性经验，美学以感性经验为研究对象，故而美学才原名“感性学”，艺术学同样以感性经验为研究对象，但二者的学科归宿不一样。艺术学以感性经验的表达即一般所谓艺术创造为核心，研究对象是由围绕艺术创作活动产生的各类艺术活动。因此，作为艺术学学科的艺术教育必然以技艺的传承为重心，但必须辅之以系统的艺术史和艺术批评知识。也就是说，还需有艺术知识的传承任务，这是学院体系的艺术教育跟民间作坊教育最大的不同。

不管是技艺传承或艺术知识传承，都渗透着审美经验的教育。审美教育的核心一般被认为是情感教育，致力于培养鉴赏能力和熏陶心灵，其主要方式是一种润物细无声的潜移默化，以激发受众的感性认识能力，这和知识传承方式是不一样的。艺术知识的传承最好的效果是寓教于乐，受众获得的是系统的艺术知识。艺术史是基于理性和逻辑的思维所形成的客观知识，艺术批评是理性的知识生产，鉴赏还只是批评的感性准备阶段。审美教育虽然会利用艺术史知识作为铺垫或准备，但不是以理性思辨的知识传承为目标，而是以审美经验为传承目标，知识可以教授，经验只能靠感悟和激发。

在审美教育中，艺术只是作为审美的媒介和手段，是借助于艺术去将艺术所承载和包孕的感性经验激发出来，让受众自身的感性经验得到激活，从而达到丰富自身感性经验的目的。在一些美学家的思想中，甚至否定了审美教育这个命题，认为审美不可教，原因就在于它不是知识教育。但我们认为，审美经验是可以通过教育方式传承的，只是要关照到其不同于知识教育的特殊性，知识只要理解了、记住了就获得了，审美则必须是感受了、领悟了才算获得。因此，在教学方式和手段的选择上都要有针对性。只要是文化活动，都具有习得和共享特征，审美也是如此。审美教育是审美经验的传承，艺术教育是技艺为核心的知识传承，至于艺术教育中的史论专业，重心更是一种知识教育。二者教学目标不同，教学方式有别，需区别对待，方能实现各自的学科目的。

三、艺术教育和审美教育的旨归

这里首先涉及艺术的功能问题，过去认为艺术的主要功能是认识功能、教育功能和审美功能，但是艺术从根本上来说，在于丰富人的感性经验。宗白华说：“生活即是经验，生活丰富即是经验丰富。”“我们要想使生活丰富，也就是在这两方面着手：一方面增加我们对外经验的能力，使我们的观察研究的对象增加；一方面扩充我们在内经验的质量，使我们思想情绪的范围丰富。”[8]艺术是从“情”的领域丰富人的感性认知。

作为艺术教育的一个维度，审美教育旨在提升艺术专业的学生对作品优劣的判断，对作品风格的辨别，对作品思想内蕴的把握，使其对各类审美形态的艺术作品都能进行欣赏和识别。从隐形层面来说，在于提升学生对艺术作品的审美眼光和审美品位。对于非艺术专业的学生来说，艺术教育在于提升其对艺术作品的鉴赏能力，激活学生的感受力，获得审美经验，这样的艺术教育基本上就是审美教育了，也可以等同于情感教育，因为他们不用掌握专业技能和知识，审美接受成为教学的重点。艺术学科框架下的审美教育有其特殊性，不管是技能习得和知识获得，还是人生教育，都只能靠感性经验的路径去接受。审美经验的教育从某个角度来说是不能教的，它不是知识，而是学生感性经验的激活，如果学生丧失感受能力，审美经验就不能获得，这时的审美教育就是失败的。美学学科框架下的艺术教育，艺术则沦为审美教育得以实施的载体、工具和对象。在自然美、社会美和艺术美这三大领域中，艺术最能为审美活动提供保障。从艺术的层次来说，审美经验现象学所说的物质层、形式层和意蕴层这三个层次中，物质层虽然尚不能决定一个事物是否成为艺术，诸如雕塑所用的泥、石、金属等物质层，但是它为艺术的媒介提供物质保障，使形式层有物质依附。审美用以交流对话的意蕴层寄寓于形式层中，形式层是一个符号系统，保障了意义的生成，从而保障审美活动的生成。如何穿透形式层抵达意蕴层，这是审美所追求的目标。艺术教育和审美教育之所以可能，均在于艺术与生俱来地携带有媒介属性，是基于媒介与他人共享、习得和认同的意义系统。艺术和审美都是社会性的，都是基于媒介对经验的分享，是社会成员基于某个符号系统达成对某种价值的共享和认同。如果没有媒介性，艺术在横向上的传播和纵向上的传承都不可能发生。孔子讲诗可以“群”，托尔斯泰讲艺术的感染论，都必须有艺术的媒介性作为担保。因此，一次性的经验，是不可分享的经验，不能成为艺术，审美更是无从发生。正如杜威所说：“色彩、大理石与青铜、声音本身并非是媒介。只有在与某一个人的心灵与技艺相互作用之时，它们才进入到一个媒介的构造之中。”[9]“人人都是艺术家”只能是一个美学命题，却不是艺术命题，它不涉及创造问题，创造就必须熟练掌握各个艺术媒介的特殊性，必须具备表达的技能，而艺术的特殊技能不是每个人都能掌握的。艺术教育和所有其他学科的教育一样，艺术的知识传承是必需的，艺术的技艺性使得艺术的技能习得成为艺术教育的重心，因此我们可以看到国内高校艺术专业的本科课程设置都是以技能习得为主。当然，技近乎道，如何在技能习得基础上获得艺术的深度认知，这有赖于相关艺术理论和艺术史以及美学课程的提升。艺术教育和审美教育共同的旨归在于人生教育，成“人”教育。蔡元培的美育理想就不是知识教育，而是人生教育——“鉴激刺感情之弊，而专尚陶养感情之术，则莫如舍宗教而易以纯粹之美育。纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见、利己损人之思念，以渐消沮者也。”[10]这个问题许多研究者讨论得比较多了。赞赏这个观点的人，他们在艺术上一般都持艺术自律观，对审美一般都持审美超越论，前者认为艺术的内核是审美的和自由的；后者认为审美之所以能提升人生境界，在于审美具有康德所说的超功利性。这种艺术观面对“丑”范畴和“荒诞”范畴的艺术时就会遇到障碍。这些艺术使得审美经验变得复杂，比如“丑”范畴的艺术，一方面具有非道德和非理性的特点，产生不愉快甚至痛感；但另一方面又会刺激出一种亢奋感，它的特性并不在于以美批判丑，而是丑本身带来的快感。“荒诞型”艺术是令人产生价值虚无的空幻感，对其进行价值批判本身就不符合“荒诞型”艺术的特点。面对“去技艺化”和“非优美”的当代艺术，艺术教育和审美教育该如何实施？当代艺术的核心既不是技艺，也不是审美，而是批判，强调思想对社会的介入和启蒙，诉诸塑造生命的尊严、自由和独立。美学并非只是研究优美型艺术的学问，艺术也并非只是优美型的艺术。同理，审美教育也不再是一百年前蔡元培所提炼的“陶养吾人之感情”的教育。艺术教育对于当代艺术，重点在于观念和思维的提升；审美教育对于当代艺术，重点在于培养具有独立判断的人格和自由的精神。当代艺术的指向是社会，不是指向艺术家，优美型艺术陶养身心，这类艺术对于艺术家来说就是情操的陶养和趣味的昭示，让人愉悦舒适。丹托认为，从杜尚开始，“他在1913至1917年之间创作的著名现成品的意图之一，就是在与不会产生美感沉思的事物的关联中建构艺术本体”，“杜尚的哲学发现就是艺术能够在那个广泛认为美感享受就是艺术的一切的时代存在，并且重要的是与美的特征无关。对我而言，那就是他的现成品的价值，它拨开了哲学的迷雾去承认这样的事实，即由于反美感的艺术能够存在，那么艺术在哲学上也可以独立于美学而存在”。[11]当代艺术可以说是以痛感经验为核心的艺术，不再诉诸艺术家自身，艺术家转向公共知识分子身份，意在批判社会，介入社会，以此启蒙大众，反对优美型艺术的愉悦自适。黑格尔所说的艺术终结在这个角度来说，是优美的古典型艺术用以安顿人心这个功能的终结，当代艺术终结的是现代主义艺术的形式美学，开启的是生活美学。艺术教育和审美教育的最高境界在于让人成为人。成为什么样的人，不同的时代有不同的价值诉求。孔子以乐来成就人，这是儒家的礼乐教育，旨在培养具有忧国忧民情怀的君子和具有道德自律的个体。现代教育是基于自然学科和人文学科的分科教育，不管是艺术专业的艺术教育，还是非艺术专业的艺术教育，都需要在知识获得和技能习得的基础上，达到人生教育的目的，以成为适应现代社会发展所需要的人。其中，审艺观的提出与介入艺术教育，是一个学理逻辑的必然。总的来说，就是成为人格完整的人。当然，作为艺术学理论学科之二级学科的“艺术教育学”学科，更是一个专向的知识学术系统，是另一种话语体系和表达方式，需要更专门的整体研究。本文系江苏省社科基金一般项目“江苏现当代水墨语境研究”（项目批准号：19YSB009）阶段性成果。

责任编辑:崔金丽

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[1] [美]阿瑟·艾夫兰：《西方艺术教育史》，邢莉、常宁生译，四川人民出版社2000年版，第313页。

[2] [波]瓦迪斯瓦夫·塔塔尔凯维奇：《西方六大美学观念史》，刘文潭译，上海译文出版社2006年版，第149页。

[3] [美]阿瑟·C.丹托：《何谓艺术》，夏开丰译，樊黎校，商务印书馆2018年版，第124—128页。

[4] [美]阿瑟·C.丹托：《何谓艺术》，夏开丰译，樊黎校，第23页。

[5] 宗白华著，林同华主编：《宗白华全集》第1卷，安徽教育出版社2008年版，第187页。

[6] 宗白华著，林同华主编：《宗白华全集》第1卷，第534页。

[7] [苏]安德烈·塔可夫斯基：《雕刻时光》，张晓东译，南海出版公司2016年版，第42页。

[8] 宗白华著，林同华主编：《宗白华全集》第1卷，第191—192页。

[9] [美]杜威：《艺术即经验》，高建平译，商务印书馆2005年版，第318—319页。

[10] 蔡元培著，聂振斌选注：《蔡元培文选》，百花文艺出版社2006年版，第77页。

[11] [美]阿瑟·C.丹托：《何谓艺术》，夏开丰译，樊黎校，第118—119页。

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