[提要]民族地区囿于自然地理与社会经济区位发展等原因，在乡村振兴过程中既是重点更是难点，为此职业教育需要与多方主体协同服务乡村振兴。从产业融合、场域融合、主体融合三个向度出发构建职业教育服务乡村振兴的融合模式，能够很好观照当前职业院校的实践行动。研究发现，民族地区职业教育在乡村振兴过程中存在下列问题：一是产业链条规划不清晰，县-镇-村产业耦合力度不足；二是职业院校大都以独立服务为主，教育资源缺乏集聚性；三是乡村振兴主体间利益链脆弱，未形成利益“共同体”。在后续发展中，应鼓励职业院校参与产业规划，打造民族片区产业集群；加强职业院校间的多边联动，建立职教乡村振兴联盟；创建利益共同体，营造乡村振兴主体间的联动生态。
[关键词]民族地区；乡村振兴；职业教育；融合模式；实践反思
基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划教育学一般课题“民族地区职业教育服务乡村振兴的效果测度与长效机制研究”（BJA190104）阶段性成果。
作者简介：杨磊，西南大学教育学部博士研究生，研究方向：职业技术教育；朱德全，西南大学教育学部教授、博士生导师，研究方向：职业技术教育、教育政策。
2017年10月，党的十九大报告正式提出实施乡村振兴战略，标志着新时代我国“三农”工作进入了新阶段。2018年中央一号文件《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》，对实施乡村振兴战略的重大意义、总体要求等作出详细论述。2021年中央一号文件《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》指出，我国扶贫工作重心已转向解决相对贫困，并将解决相对贫困问题的顶层设计纳入实施乡村振兴战略统筹安排。乡村振兴的优先任务是在巩固拓展脱贫攻坚成果基础上实现稳定脱贫，核心要义是推动实现农业农村现代化，为实现第二个“百年目标”夯实基础。[1]然而，从我国现有的60多万个行政村现实情况看，具有区位优势和环境优势的村主要集中在大城市郊区、沿海发达地区，以及少数风景名胜区，总量不超过全国村庄的2%。[2]（P.93-94）民族地区囿于自然地理与社会经济区位发展等原因，叠加了边疆地区、革命老区、连片特困地区等多重身份，自然成为巩固脱贫攻坚成果、衔接乡村振兴战略的重点区域。民族地区乡村振兴是产业、人才、文化、生态、组织的全面振兴，其中产业振兴是乡村振兴的首要环节，通过产业振兴能够带动其他环节的同步振兴。要实现乡村振兴就必须充分利用乡村生态环境资源、民族文化资源、特色生物资源等资源禀赋，通过产业融合，发展乡村经济的新业态。[2]（P.5-6）职业教育作为横跨农村“职业域”“技术域”“教育域”、结构体系复杂的关系系统，[3]能够通过跨界融合优势推动民族地区乡村建立新业态，调动乡村振兴各行动主体积极性，实现融合式发展。已有研究成果也表明，民族地区职业教育对乡村振兴的贡献率高达16.20%。[4]为此，本研究从融合发展的视角出发，在理论上构建职业教育服务乡村振兴的融合模式，以此为分析框架对民族地区职业教育服务乡村振兴的实践样态进行刻画与剖析，找出在实践过程中融合模式存在的问题与不足，并给出优化建议。民族地区乡村振兴要走一二三产业融合的新业态道路，但乡村经济总量偏小、人均受教育程度低、优质劳动力流失、产业基础薄弱，这些因素都制约着发展。民族地区要想在乡村建立完备的新业态就必须走融合道路，充分调动乡村振兴多方主体的积极性，活化山水田林湖草综合系统的沉睡资本，营造有活力的乡村振兴建设氛围。职业教育服务民族地区助推乡村振兴，必须走系统性的融合模式，在本体层面形成以“新六产”链式发展为表征的产业融合；在纵向层面形成以县域、镇域、村域为空间依托的场域融合；在横向层面形成以政府、企业、职校、农户、市民等为代表的主体融合（见下图）。（一）以专业链助推产业链整合，打造农村“六产融合”日本农业专家今村奈良臣于1996年提出“六次产业化”概念，主要意图是延伸农业产业链，即以第一产业为基础向第二、三产业延伸与融合，形成生产、运输、销售、服务一体化的完整产业链，其中1+2+3或1×2×3都等于6，故被称为六次产业。[5]（P.7）从当前我国民族地区农村的资源禀赋来看，人均耕地少、农民兼业化、劳动力老龄化等问题突出，要发展以美国、澳大利亚为代表的大中规模的农业模式，抑或以以色列为代表的高科技农业模式都是不可行的，唯有借鉴日本的小规模农业模式，走“六产融合”的链式发展道路。扶贫攻坚阶段国家释放了大量政策红利，脱贫乡村基本具备了相对完善的基础设施，并建立起农业产业化雏形。[6]后扶贫时代，民族地区的农村要延伸农业产业链，培育“六产融合”新业态，就必须依托先进的农业生产技术、互联网技术、生物技术、管理技术、营销技术以及数以万计的乡村振兴实用人才。职业教育作为技术教育的同时还具有跨界属性，能够在农村形成“产—教—产”互嵌式融合，即实现“1+2+3+职教”的“加式融合”或“1×2×3×职教”的“乘式融合”。[7]如上图所示，我国农村地区“六产融合”主要指围绕农业展开的产业链延伸，具体包括生产终端、加工终端、物流终端、体验终端、文化终端和生命终端。这六种新型产业对民族地区来说是崭新尝试，在资金、技术、设备、人才等方面都是从无到有。职业教育作为一种技术教育、应用型教育对农村地区产业链建设具有天然优势，通过职业教育专业链与乡村振兴产业链的“嵌入式”发展，能够促进民族地区农村建立“六产融合”的链式发展模式。以2021版《职业教育专业目录》为例（以下简称为《目录》），在农林牧渔大类中，中等职业教育有31个相关专业，高等职业教育专科有48个、本科有13个相关专业，对农村“六产融合”实现了全覆盖。相较以往，2021版《目录》在农林牧渔大类中专业设置具有以下特点：一是更加强调智能化，例如新增和更新了智慧农业技术、智慧林业技术、畜禽智能化养殖、木业智能装备应用技术等相关专业；二是更加注重生态化，例如新增和更新了林草生态保护与修复、循环农业等专业；三是更加注重服务农业农村，例如调整原有专业设置现代农业经济管理、农村新型经济组织管理等专业，加大力度为农村培养管理人才。因此，民族地区职业教育应该发挥农林牧渔大类的专业优势，组建乡村振兴专业链以对接和升级民族地区农业产业链。除此之外，民族文化艺术类、旅游类、中医药类、电子商务类、物流类等非涉农专业在课程设计和人才培养过程中要融入民族性、乡土性、农业性等元素，通过跨专业协同加速民族地区“六产融合”链式发展模式的形成，促进农村的全面振兴。（二）以教学空间衔接地理空间，打通乡村振兴场域界限当前，推动乡村发展的主要力量在城镇，[8]乡村振兴战略就是城乡融合发展语境下，城乡发展一体化的必然要求。而县域作为联结城乡的基本单元，通过统筹各方力量发挥外援带动作用，有效促进乡村振兴。[9]由此可见，相较于传统的区域研究，乡村振兴战略涉及范围更加广泛，包含了县域、镇域和村域三重场域。与此同时，以第一产业为基础的“六产融合”，在产业链建设过程中同样需要不同的发展场域，如农产品生产端需要大面积的农业用地；加工端和物流端需要相互集聚，共享水电配套、仓储、冷链等设施以及便捷的交通；体验端、文化端和生命端需要生产要素的集聚，且高度依赖便捷的交通和优良的生态环境。为此，产业兴旺的基本单位应该是具有一定产业基础的县域，而乡村振兴的受益者则包含县、乡（镇）、村的所有居民。所以，在民族地区乡村振兴过程中，职业教育需要以教学空间为存在形式，并打通地理空间的场域界限。一方面，民族地区要办好适应地方社会经济发展和技术技能人才培养需要的县域职教中心，打造良好的职业教育县域教学空间，充分发挥县域职教中心对县域经济的先行引领作用。一是锚定乡村振兴的办学定位，助力民族地区乡村特色化发展。本土的就是特色的，民族地区县域职教中心要立足区域民族文化，将民族特色要素融入乡村振兴过程中。二是专业设置对接县域产业，推动一二三产业融合发展。截至2017年底，我国县域发展类型中以农业为主导的县域占比9.7%，民族省份此类占比18.9%，其中新疆占比38.5%、青海占比32.6%。[9]因此，民族地区县域职教中心应该以涉农专业为抓手，促进县域现代化的农业产业链形成，并以生态化产业推进民族地区县域整体的文化活力与生态面貌。三是完善学历教育与培训并重的现代职业教育体系，使县域教学空间服务人群最大化。在县域层面搭建多层次、多样化的职业教育人才体系，既能够培养现代化农业所需要的新型职业农民和农村现代化治理人才，同时也能满足民族地区大量兼业农民的劳动力转移需求。另一方面，以乡镇和村庄为战略高地，打造职业教育镇域和村域的教学空间。一是鼓励“国家示范校”“双高院校”在民族地区乡镇成立“乡村振兴学院”、教学点，为民族地区乡镇规划能够与县域乡村振兴产业对接的农作物生产端，组织农学、兽医学教学团队为镇域农业生产提供现代化的农科技术；鼓励当地村民提升学历，开展成人中专和大专课程学习，通过“院坝培训”“田间培训”等方式将职业教育教学空间延伸到农村的“田坎上”和农民的“心坎上”。二是民族地区县域职教中心或者市区涉农高职院校在镇域设置“教学实训基地”，由职业院校和涉农企业共建共享标准化的工厂车间，满足农产品生产地的初级加工，真真切切为农民创收。三是职业院校可派遣干部担任“第一书记”驻扎在村域，不断走访生产困难户，了解乡土人情，梳理村域产业发展现状，厘清民族地区农村发展的现实阻碍。同时，驻村干部以职业院校为平台，通过资金投入、村民建档立卡、教育培训、招生优惠、技术赋能等手段，帮助民族地区农村人口“扶业”“扶智”与“扶志”。（三）开发多元的职业培训公共产品，助推乡村振兴主体融合乡村振兴是一项系统性工程，涉及产业、文化、人才、组织、生态等方面，需要充分调动政策、土地、资金、市场、人才、技术等资源，[10]同时涉及的主体包含了政府、企业、事业单位、农户和市民等多个。由于民族地区乡村产业体系不健全，乡村振兴主体之间难以建立起持续、深入、自觉的合作关系，[10]常常“各自为政”。政府想出资扶植产业但农民没技术、存在招工荒但农民找工作难、市民有资金但缺少参与机会，这也表明各主体之间互动的闭环系统没有形成。职业院校作为乡村振兴的主体之一，具有行业生产、教育培训、文化传播等多重属性，可以通过提供技能培训、产业指导、专业建设等，使民族地区职业院校（College）与政府（Government）、企业（Enterprise）、农民（Farmer）、市民（Citizen）联结起来，建立资源共享、协同互助、成本分担的“GECFC”多主体融合发展模式。由于我国职业教育公共性程度较高，在供给上，一方面要加强政府的公共财政投入，另一方面要探索职业教育产品的市场供给机制。[11]民族地区职业教育整体落后于全国平均水平，仅仅依靠县域职教中心辐射乡村振兴是不够的。因此，民族地区乡村振兴必须依托民族地区国家示范性高等职业院校、“双高计划”建设院校，通过开发多元的职业培训公共产品，提高乡村振兴主体之间的合作黏性。首先，职业院校要彰显自身社会服务的公益性特征，在县域、镇域、乡域，以县域职教中心和乡村振兴学院、教学点、驻村点等职业教育教学空间为据点，为涉农企业、新型农村集体经济组织、农户、市民提供技术指导和技能培训。其次，职业院校可以与涉农企业在乡村共建共享实训基地，让企业也主动承担起对农户培训的责任与义务。再次，政府要转变交由职业院校开展相关培训的“主客体”管理思维，树立“主体间”合作意识，[12]以财政支付转移的方式，由政府向职业院校购买特定的乡村振兴服务模式，以提升培训的数量与质量。最后，对于准备“资本下乡”的市民，职业院校可以予以技术帮扶，在帮助市民群体提升自身业务能力、抗风险能力的同时，还可以通过统筹规划避免出现大规模的同质化经营方式及所造成的乡村振兴资源浪费。通过对民族地区32所职业院校的典型案例进行分析，发现民族地区职业院校在脱贫攻坚与服务乡村振兴的过程中已经进行了丰富的实践探索，不同程度地走上了融合发展的模式。为此，以空间场域为切入点，分析当前民族地区职业教育服务乡村振兴行动的实践样态，能够使职业教育更好地巩固脱贫攻坚成果并与乡村振兴有效衔接。在实践过程中，民族地区职业教育服务乡村振兴的核心场域集中在县域层面。为充分发挥中等职业教育在现代职业教育体系中的基础作用，县域职教中心通过学历教育与技术培训双轨并进的发展模式，实现县域乡村振兴产业链、专业链、人才链的有效融合。其中，学历教育对民族地区乡村振兴而言，虽然时间周期较长，但作用却是最为根本且持续性的。县域职教中心通过学历教育将专业培养与县域乡村振兴产业对接，通过理念创新、技术创新、人才创新对现有产业体系进行改造，建立起乡村振兴的完整产业链。对于农户而言，中等职业教育学制相对较短、国家资助政策完善、就业率高，能够有效阻断代际贫困，降低贫困发生率。技能培训对民族地区乡村振兴而言，作用最为明显。民族地区存在大量的兼业农民，劳动力资源未得到充分开发，但大部分农民缺少一技之长，并且因为信息资源闭塞，与用人单位之间存在信息壁垒，导致求工无果。因此，技术培训既可以提升民族地区劳动力素质，还能够解决当前涉农企业招工难与农民找工作难的双重窘境。以Q县职教中心为例，该校所在县集民族地区、革命老区、边远山区于一体，全县人口55.73万人，少数民族人口占比约73.3%，2020年该校学历教育招生数为3023人，在校生总数8834人，94%的生源来自本县及其周边区县，70%以上的学生来自农村地区。由此看出，学校符合民族地区县域职业教育的界定。Q县职教中心在减少农村贫困人口上，主要通过招生与就业实现农村家庭的根本性脱贫。一方面，依据国家和地方教育部门规定，建立较为完善的资助政策体系，切实做好控辍保学工作，杜绝“因教致贫”的现象发生。例如，减免学生在校学习期间的全部学费、住宿、教科书等费用；同时对家庭经济困难的学生进行资助，资助比例约为40%，资助标准每生每年2000元，建档立卡贫困家庭资助标准为每生每年3000元。另一方面，严抓学生就业问题，2020年该校毕业学生2762人，综合就业率高达98.1%，其中，升学1632人、就业1130人。Q县职教中心在专业设置上，以专业集群对应产业集群，满足产业发展对多样人才的需求，提升了学校的社会服务能力。由于第三产业是该县的经济支柱，为此，学校建立了以旅游服务与管理、航空服务、高星级饭店运营与管理等专业为支撑的旅游服务专业群，并且成立专业建设领导小组，通过优化各专业结构与布局来适应本地区经济社会转型的需要。例如，为使本县旅游业更好地服务乡村振兴，2020年，该校新增具有民族特色的康养休闲旅游服务、中餐烹饪与营养膳食专业，通过专业链的建设推动乡村振兴产业链的形成，实现民族地区一二三产业在延伸中的融合发展。Q县职教中心在县域职业技术培训体系上，积极推动职业教育校企合作、产教融合，建立校外实训基地36个，通过“网络培训体系”开展职业农民培训活动。近三年，该校积极开展农村实用技术、乡村旅游扶贫、电工进网作业、电子商务、乡村文化振兴等培训项目，培训时间总计404天、3004课时，培训人员高达6753人次，并且受训学员很快入职与学校有合作关系的相关企业，快速实现了剩余劳动力转移，为地方经济发展作出了贡献。在开展公益性培训之余，该校还实现了205.8万元的培训创收，为后续服务乡村振兴开设更多高品质培训课程创造了条件。（二）以镇域政校企合作为手段，提升职业教育农村治理能力在我国现有的学校分布中，镇域以下基本上没有独立的职业技术教育学校，民族地区这种情况更是普遍。从地缘上看，县域职教中心应该是离各个乡镇最近的职业技术学校，因此，承担了所辖各乡镇的农业技术服务任务。但现实中，民族地区县域职教中心的辐射范围和服务力度有限，很难对各乡镇乡村振兴的教育文化培训、生产技术培训一一回应。为此，民族地区高职院校通过在乡镇设立乡村振兴学院、教学点等方式，将教学空间扩展到乡镇，并通过政校企合作，提升职业教育对农村的治理能力。以T职业技术学院为例，该校地处民族地区，是由国家民族事务委员会与地方省政府共建的一所学校，学院目前拥有多项国家级和省部级涉农专业实验室。为更好地参与地方乡村振兴，同时发挥学校专业和技术优势，该校与多个乡镇签订了合作协议，深度探索乡镇政府、企业、学院的联动发展模式，实现政校企“三赢”。一是针对农业产业开展技术服务。职业技术学院针对XX镇的自然条件和现有基础，设立茶树栽培与茶叶加工技术、果蔬种植和采摘技术、生猪养殖技术等培训班，并由农学院老师为当地的产业合作社提供农技指导。同时，学院打通“线上直销”渠道，成立电商技术服务队，与企业合作开展电商进农村示范点，成功孵化电商企业15家，技术服务电商45个，真正实现了农业与新兴产业的有机融合，延长了农业生产产业链。二是积极培育乡村振兴人才。2020年学院招收新型职业农民、农民工等人员1000名，开展职业技能培训和新技术新工艺培训。据了解，近三年此类培训共10万余人次。三是学院与乡镇联合建立临时党支部，积极宣传学习党的各项方针政策和优秀的民族文化与乡村文化，组织学生制作墙绘，美化乡村，丰富农民精神生活，探寻民族地区特色小镇的发展路径。（三）以村域驻村干部为支点，借助职业院校的力量定点帮扶目前，我国城市化道路不再是乡村工业化和城市化，而是乡村人口到城市的城市化。[2]（P.259）民族地区表现得更为明显，大量青壮年从村域进入县域以外务工，在一定程度上让渡出自身在农村中的利益份额，增加了农村留守人员增收的可能性。但从农村干部体制来看，村干部的工资以误工补贴形式发放，村干部普遍是“只会干”村干部的老干部，农村长期缺乏懂技术、会经营的新型职业农民担任村干部，导致村庄缺乏发展生机，经济、社会、文化、生态均呈现一定程度的凋敝之态。为解决村干部素质偏低的社会现状，民族地区职业院校广泛采取了干部驻村制度，通过驻村干部在农村深入走访调研，找出乡村振兴的生长点，并借助职业院校的力量，定点帮扶、精准发展。以Y职业技术学院为例，该校处于民族地区，是由省政府主管的省级示范性高职院校，办学特色是“以农为本，服务三农”。Y校所在省份民族构成多元，且农村人口受教育程度较低，收入来源相对单一，抗风险能力较差。为此，该校坚持扎根农村服务农业，努力推动乡村振兴工作。该校曾对口帮扶深度贫困村寨，其中挂钩帮扶的G村，最具代表性。该校2015年便成立扶贫开发领导小组，每年带队深入G村开展“转走访”活动，根据调研情况制定年度扶贫实施方案，并先后选派优秀干部28人次驻村开展工作；将扶贫经费列入学院预算管理，保证扶贫工作的顺利开展，2015年以来预算经费共计324.38万元，实际为G村所在乡镇拨付经费367.51万元。几年间，该校通过技术扶贫、产业扶贫、教育扶贫、文化扶贫、消费扶贫等方式彻底改变了G村落后的面貌和村民的生活状态。第一，充分发挥人才和技术优势，挖掘农村潜在的人力资本。该校陆续在G村开展种植养殖等技术培训班，培训农户1273人次，其中包括农业技术人员、种植养殖专业户、新型职业农民等乡村振兴人才。第二，利用行业属性和农技优势，培植农村基础产业链。该校2015年以来扶持G村建立茶叶初制合作社、互助社各1个，扶持当地农户种植玉米1350亩、米荞2000亩、烤烟430亩、豌豆450亩，养殖生猪100头、羊200只，申请实用新型专利一项。第三，发挥教育功能开展教育扶贫，提升农村学生受教育水平。一是对生源地为G村，考入大学的学生每人给予2000元生活补助；二是在G村小学设立学院奖学金，年均总额5400元，鼓励学生勤奋学习，形成良好的学风。第四，发挥人文优势，助力民族地区传统文化的传承与创新。该校在G村出资筹建了一支具有民族风情的文化演出队，安排专业的民族文化专家进行艺术指导，用文化创新为农村居民的生活添彩。第五，借助信息平台与消费能力，拓宽农副产品销售渠道。一是鼓励校内教职工和学校食堂在质量保证的情况下，对G村的农副产品进行直接采购；二是通过电商平台扩大产品影响，提升产品销量。民族地区职业教育借助自身行业、技术、教育等优势服务乡村振兴，成效显著。职业教育以县域、镇域、村域为实践场域，联合地方政府、企业、农户等力量，积极推进乡村产业发展，并通过专业与产业对接延长产业链，助推乡村文化产业、生态环境的发展，提升乡村居民收入和农村治理能力。然而，职业教育服务乡村振兴的融合模式还处于初级形态，在实践中仍存在下面的问题。民族地区职业院校深入经济欠发达地区，结合当地产业布局调整专业结构和人才培养模式，服务地方经济发展，总体来说还处于初级水平，属于职业教育适应地方经济发展的“跟进逻辑”，职业院校、企业并未参与到民族地区县域产业的规划中，最终导致产业链过于狭小、附加值也偏低等问题。一方面，民族地区县域产业链融合程度不高，基本未实现“六产融合”规划布局。如前所述，民族地区要实现乡村振兴必须走一二三产业高度融合的“六产”模式，但从现实情况看，民族地区镇域、村域的产业融合主要停留在农产品的生产终端，而县域的产业融合则主要涉及农产品加工终端、物流终端，仅实现了“六产”中的“三产”。另一方面，民族地区县域产业缺乏科学的统筹规划，导致资源整合度较低，县-镇-村产业耦合力不强。主要表现在，民族地区县-镇-村的农副产品基本属于自发种植，未形成种植园区。随着电商的兴起，虽然部分农产品通过直销的方式实实在在增加了农户收益，但是随着越来越多的农户种植同质性化产品，价格势必随之降低，加之县域内没有健全的农产品深加工体系，许多跟风种植或养殖的农户可能会出现血本无归的情况。（二）职业院校大都以独立服务为主，教育资源缺乏集聚性当前，民族地区乃至全国的职业院校在服务乡村振兴过程中大都以独立服务为主，相互之间没有结成联盟，不利于教育资源形成集聚性的规模效应。一方面，县域职教中心之间存在空间壁垒。民族地区县域具有地域宽广、人口稀少、资源丰富的特点，相邻的县域之间在社会经济、民族文化、自然资源、产业结构等方面具有相似性，然而，民族地区县域职教中心在乡村振兴过程中较少开展联合行动，导致乡村振兴相同的实训基地重复建设，相似的培训内容重复开展，不仅造成教育资源浪费，而且降低了县域职教中心乡村振兴的服务质量。另一方面，民族地区高职院校和县域职教中心在乡村振兴过程中是一种相互脱嵌的关系。高职院校所在区域基本为地级市及以上，在县域没有教学点，因此，一般采用对口帮扶的方式，直接对接县域、镇域和村域，这就必然与县域职教中心乡村振兴辐射范围产生重合。在乡村振兴过程中，高职院校与县域职教中心各自为政、互不干涉，同样会因为重复建设造成教育资源的浪费；同时，高职院校单方面对口帮扶可能导致帮扶的乡镇与县域产业规划脱钩，不利于全县范围内产业的统一规划和产业链的延长。（三）乡村振兴主体间利益链脆弱，未形成利益“共同体”如前所述，政府、职业院校、企业、农户和市民均是乡村振兴的主体，但各利益主体的诉求是不尽相同的，要想各主体在乡村振兴过程中实现融合行动，必须找到各主体之间的利益共生点。除去乡村振兴本身外，地方政府的利益诉求是地方政绩，职业院校的利益诉求是办学质量得以提升，企业的利益诉求是市场与利润，农户和市民则是希望增加收入和改善生活环境。但就目前民族地区职业院校服务乡村振兴的形式来看，职业院校为了完成行政任务，将资金、师资、技术等要素单方面地向农村地区输送，使“乡村振兴”成了一种纯公益性的行为，虽然符合“教育逻辑”却违背了应有的“经济逻辑”，不利于职业院校长足发展。与此同时，各主体之间的关联较为松散，未形成利益“共同体”，乡村振兴工作有时难以开展。一是民族地区县域职教中心或受到县域行政部门、民办成人职业培训机构的影响，对农民培训工作容易置于失序的困局当中。[13]二是在“教育-产业”协同发展中，政府、职业院校、企业对乡村振兴目标定位存在差异，致使三者间实现融合的途径较少，产教融合的效率低下。[14]三是农户在乡村振兴过程中，往往被默认为是被给予者的角色，政府、企业和职业院校培训什么，他们就被动学什么，潜力没有得到充分发挥；而同样作为乡村振兴主体之一，且具有一定资本属性的市民阶层也被政府和职业院校所忽略。五、民族地区职业教育服务乡村振兴融合模式的优化建议当前，民族地区职业教育服务乡村振兴的融合模式已经初显，但在实践中也暴露出诸多不足之处。针对上文所述问题，民族地区职业教育在服务乡村振兴过程中还需从产业融合、场域融合和主体融合等方面不断深化融合发展的方向与路径。（一）鼓励职业院校参与产业规划，打造民族片区产业集群为解决乡村振兴产业融合不明显，县域、镇域、村域产业对接力度不够所导致的产业链不健全等问题，民族地区必须走县域联动的道路，在产业规划过程中鼓励职业院校参与，在统筹地方特色资源、基础建设、人力资源、政策优势的基础上延长以特色农业为基础的产业链，打造具有样板效应的民族片区产业集群。一方面，职业教育要发挥先进的理念优势，从顶层设计上坚持走“六产融合”的链式发展道路。职业教育要走在民族地区经济发展的前面，职业院校要积极掌握全国农产品市场、农业技术市场、农业人才市场的信息流，以此为基础设计一套产业融合的实施方案，然后对产业链所涉及的区域进行统一规划；要走产业集聚的道路，形成“产业版图”，避免同质化生产导致的“种地赔钱”现象。在此过程中，职业教育要坚持“我有他无，他有我优”的发展理念，结合对市场的预判在民族地区建立具有“唯一性”“特殊性”的“六产融合”专业集群，逐渐形成“教育链-专业链-人才链-产业链”的链式发展道路。另一方面，职业院校要为地方政府、企业建言献策，打造具有民族特色的品牌，以品牌效应倒逼产业链的完善。例如，在云南西双版纳及湖北、湖南、重庆、贵州四省（市）接壤的武陵山区，都拥有我国优质的茶叶产地，因此该民族片区茶叶生产须注重品牌效应，而职业院校则须发挥自身农业技术优势以提升茶叶品质和制作工艺。同时，与文创企业合作，打造具有全国知名度的茶叶品牌，并以此促进茶旅产业融合，推动茶区、景区一体化发展，形成“茶园观光+赏茶+采茶+制茶+鉴茶+茶艺表演+品茶+购茶+康养”等多种慢生活体验项目。[15]即是说，通过品牌效应提升茶叶附加值，最终倒逼以茶叶生产为基础的“六产融合”链式发展模式的形成，以产业兴旺带动乡村的全面繁荣。（二）加强职业院校间的多边联动，建立职教乡村振兴联盟鉴于民族地区职业院校在乡村振兴过程中联结较为“松散”状态，以致存在教育资源难以形成集聚效应和利用不充分的问题，研究认为，职业院校应当加强多边联动机制，建立职业教育乡村振兴联盟。通过联盟的统筹规划，提高职业院校乡村振兴服务质量，提升职业教育资源的利用效率。一方面，职业教育要以民族片区为单元，实行统筹发展，实现“城乡联动”“区域联动”。相邻的职教中心要从竞争模式走向合作模式，在专业建设、师资队伍建设、教学科研、招生就业等方面实行统一规划，以增强区域职业教育服务乡村振兴的合力。同时，民族地区职教中心应积极参与到片区产业集群建设过程中，实现从职业教育服务民族地区产业发展的“跟进逻辑”向“引领逻辑”转变。例如，民族地区拥有生物、矿产、能源等自然资源，还有如宗教文化、民俗文化、文学艺术、民族工艺等人文资源，职教中心可以采取组团式发展以发挥资金、技术、信息流的叠加效应，共同打造以民族片区资源优势为基础的地方特色产业。另一方面，民族地区重点高职院校与县域职教中心之间要以乡村振兴为契机，搭建长效的合作交流机制。第一，联合开设涉农专业，培养立志服务乡村振兴的新型职业农民。当前，县域职教中心涉农专业在面对新型农业时存在一定的技术壁垒，形成一定的就业压力，使得学校涉农专业不断缩减。为此，高职院校和县域职教中心应当联合培养涉农人才以满足县域内经济发展对新型职业农民的需求。第二，联合开展乡村振兴职业技能培训活动，提升培训质量，增强利用效率。高职院校和县域职教中心联合开展职业技能培训，一是能够避免二者在相邻区域开展相似的培训工作，导致教育资源浪费，同时也解决了高职院校在县域没有办事处的尴尬局面；二是两者联合可以增设种类更加丰富、质量更加优良的培训内容，提升培训效果。第三，建立教师轮换机制，提升县域职教中心师资水平。一是高职院校派遣业务骨干教师到县域职教中心任职，加强技术管理；二是县域职教中心派遣教师到高职院校进行培训，提升教师的专业技术能力。针对民族地区乡村振兴主体之间利益链条脆弱、共同体意识薄弱等问题，一方面，积极寻求各主体之间的利益共生点，建立地方政府、职业院校、企业、农户、市民多主体融合发展的“GECFC”模式；另一方面，推进乡村振兴管、办、评分离，构建政府、职业院校、企业、农户、市民主体之间和谐共生的关系，实现农村治理体系和治理能力现代化，全面推动乡村振兴工作的高质量发展。首先，民族地区地方政府应当向服务型政府转型。在乡村振兴过程中，地方政府既要坚持主导地位，也要让渡出实践主体地位，充分考量权力、义务、公益、利益的平衡，观照利益相关者的教育诉求与利益获得，调动利益相关者参与教育的积极性。[16]要有序引导职业院校、企业、农户、市民承担相应的社会职责，其中包括公共服务的提供者、公共政策的倡导者、社会价值的捍卫者、社会资本的建设者。[17]其次，推进产教深度融合，校企合作办学。一是职业院校通过股份制、混合所有制改革，引导农村已有但未成规模的小农组织向新型农村集体经济转型。二是资源整合，引企业入校。[18]鼓励涉农企业、新型农村集体经济组织和县域职教中心共建共享农业实训基地，实现“工厂即学校”的发展模式。三是采用“订单式”人才培养模式。鼓励涉农企业和县域职教中心签订农业人才需求订单，学生到第二学年下期就能到校企共建的实训基地接受培训，并获得相应报酬，实现“学生即员工”的培养模式。[19]最后，职业院校联盟要树立服务乡村振兴的“自造血”发展理念。职业院校参与乡村振兴不能是单向度的输出，还需要在乡村振兴过程中提升职业院校办学水平。一是需要提升教育培训的质量以增强技能培训的公共产品属性，通过向地方政府、企业、市民等提供“公益性”兼“市场性”的多元化培训产品，实现经济创收。二是职业院校可以在民族地区乡村设立农业研究所，搭建农业科技创新平台，[20]并联合新型农村集体经济组织，以股份制的形式兴办具有民族特色的工厂，盈利所得则用于农业研究、农村劳动力转移、新型职业农民培养、文化传承与创新、生态保护、组织建设等方面。[1]郑瑞强，郭如良.“双循环”格局下脱贫攻坚与乡村振兴有效衔接的进路研究[J].华中农业大学学报（社会科学版），2021（3）.[2]贺雪峰.大国之基：中国乡村振兴诸问题[M].东方出版社，2019.[3]朱成晨，闫广芬，朱德全.乡村建设与农村教育：职业教育精准扶贫融合模式与乡村振兴战略[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019（2）.[4]朱德全，杨磊.职业教育服务乡村振兴的贡献测度——基于柯布-道格拉斯生产函数的测算分析[J].教育研究，2021（6）.[5]王娟娟.日本农业“六次产业化”分析[D].长春：吉林大学，2014.[6]蓝洁.后扶贫时代职业教育促进产业兴旺的行动愿景及作用机制[J].教育与职业，2021（4）.[7]徐小容，李炯光，苟淋.产业振兴：职业教育与乡村产业的融合机理及旨归[J].民族教育研究，2020（3）.[8]范恒山.城镇村企联动实现乡村振兴_范恒山[J].宏观经济管理，2019（7）.[9]熊钧，钟晓成，杨波，梁志元.论以县域为载体推进乡村振兴——内在机理与金融服务路径[J].西南金融，2020（12）.[10]杨鸿，陈章，周永平.产业兴旺：职教助推“CCEFG”共治模式[J].国家教育行政学院学报，2020（8）.[11]孙长远，庞学光.论职业教育的产品属性及其产品属性的可赋予性[J].江苏高教，2016（6）.[12]张毓龙，刘超捷.农民工职业培训：教育的积极补偿[J].南通大学学报（社会科学版），2020（6）.[13]林克松，王官燕.从边缘到中心：贫困地区县级职教中心参与农民培训的失序及治理[J].西南大学学报（社会科学版），2020（4）.[14]王瑜.农村职业教育与乡村产业协同扶贫的内在逻辑、现实偏差及发展路径[J].教育与职业，2021（3）.[15]万志琼，邹华.民族地区产业融合创新可持续发展路径探索——以云南省临沧市临翔区为例[J].云南民族大学学报（哲学社会科学版），2021（3）.[16]朱成晨，闫广芬.农村职业教育跨界发展的思维范式：系统性思维[J].贵州社会科学，2020（6）.[17]于健慧.社会组织参与乡村治理：功能、挑战、路径[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），2020（6）.[18]韩文根.乡村振兴背景下县域职业教育发展的意义、问题及关键举措[J].教育与职业，2021（10）.[19]杨磊，朱德全.民族地区职业教育与乡村振兴耦合机制研究[J].西南大学学报（社会科学版），2021（5）.[20]朱德全，熊晴.民族地区职业教育服务乡村振兴——基于系统耦合的立体性分析框架[J].南京师大学报（社会科学版），2021（4）.