林丹，张佩钦|重振“师道尊严”：回到教师本身
林丹，东北师范大学教育学部教授，博士生导师；张佩钦，东北师范大学教育学部硕士生。
尊严是人类理性选择和精神追求的共同指向，中国文化本身具有推崇“师道尊严”的传统，重振“师道尊严”是教育生态良性发展的最优选择。虽然重振“师道尊严”非常重要，但重振之路要受到对其理解本身、外部环境和内部因素的影响。“师道尊严”反映了“教师对自我”“他人对教师”“教师对他人”三种关系，包括“自尊”“认可”和“贡献”三个彼此依赖的要素。教师自尊水平的提升要依赖于社会的认可；社会的认可不是空穴来风，最终还是要依赖于教师所做出的贡献。因此，重振师道尊严的根本逻辑，不是生硬地自我拉扯，也不是哀怨地责问社会，最终还是要回到教师本身，即不断提升教师自身的贡献力。当然，缓解或阻止“师道尊严”日渐式微的趋势，也需多种外界力量充分参与和有效配合。
文章出处：林丹，张佩钦. 重振“师道尊严”：回到教师本身[J].现代教育管理，2020（12）：79-86.
“师道尊严”一词出自《礼记·学记》：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”这段论述表明，“师道尊严”很早就成为我国办学为学、发展教育的基本要义之一。近年来，习近平总书记在多个场合多次强调教师的职业地位问题，2019年全国教育工作会议上，教育部陈宝生部长也指出在全社会重振“师道尊严”。那么，重振“师道尊严”为何如此重要？有哪些价值和意义？重振之路会面临哪些阻力和障碍？我们又应因循怎样的逻辑、寻找怎样的动力激活和重振“师道尊严”？本文将尝试理论联系实际地对这些问题进行简要分析。
一、重振“师道尊严”何以重要
（一）尊严是人类理性选择和精神追求的共同指向
“尊严是拥有自由意志的主体不被别的拥有自由意志的主体所主宰”，是个人拥有自我意识的体现。尊严是存在于人的精神深处、以人的自由精神和自由意志为基础的重要品格。尊严感所表现出的自我价值的肯定、获取别人尊重的希冀是一种合理的情感诉求。人之所以需要尊严，根本在于人是具有灵魂、理性和情感的存在。人能够意识到自由，有自我的感觉、思考和体验，不单纯满足于物质方面的充盈，在精神层面也有一定需要。而尊严，就是理性选择的产物之一。因为尊严的存在，个体才能以理性思考问题，进行清醒的自我控制和判断，既不凌驾于他人自由意志之上，也不盲目受自身欲望驱使而侵犯他人尊严。正是人们的自尊和相互尊重，最终实现相互协作、共同发展。因此，“尊严的诉求是以人的利益最大化为内在前提，符合人的理性选择”。
作为一种道德概念，尊严与责任感、荣辱、良心等道德范畴既相互联系又相互区别，具有毋庸置疑的积极意义。古希腊的“荣誉政体”作为柏拉图所赞赏的较为理想的政体，所追求的就是一种关乎荣誉和尊严的精神层面的宝贵财富。有尊严的人才能成为受敬重的人。孟子所说的“仰不愧于天，俯不怍于人”不但是对道德完善的要求，也是追求尊严的一种表现。马斯洛的需求层次理论中将“尊重的需要”解释为内部尊重和外部尊重，实质上就是人的自尊和外部尊严，揭示了人在满足了生理、安全、情感和归属等需要后，会向往尊严感，渴望获取尊严上的满足。总之，“尊严这种自我意识和心理情感对人的行为起着控制和支配作用”，由尊严所引发的对自身英勇形象的维护、对崇高理想的坚定追寻、为了荣誉而竭尽全力的拼搏状态，这种蓬勃汹涌的精神力量可以激发人的无限潜质。然而，现代化进程中，人类社会普遍出现了心理情感和价值观念的深刻危机，尊严丧失是其主因之一。一方面，功利主义思想主导下对于物质财富的过度求取，掩盖了人类内心深处最真实的渴望，人类丢失了对于尊严的珍视；另一方面，人类走向“尊严异化”——“不是从个人的创造性、不是从工作的重要性出发来建构尊严感，而是从掌控社会资源的多少来追求尊严感”。这就导致“权利外壳下，尊严价值被贬低；物欲面前，尊严沦为工具；孤独的个体丧失生活意义背景，自我认同陷入危机”。因此，人类尊严亟待唤醒。
（二）中国文化本身具有推崇“师道尊严”的传统
追溯历史，不难发现，中国文化本身具有推崇“师道尊严”的传统。春秋战国时期，官办大学堂——稷下学宫广招人才、尊贤礼士，给予才能卓越的“教师”较高的政治地位和优厚俸禄，将教师视之为“瑰宝”，起到了尊师重道的表率。私学兴盛，百家争鸣，人才辈出。“道尊然后民知敬学”，众多杰出思想家的传道引发了学术推崇热潮，有识之士皆有彰显自身才华的舞台，可广纳学子于门下求知。学子皆无比尊敬老师，成就了继而千百年的尊师风尚。《荀子·大略》中有言：“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏。”将国家命运和“师道尊严”相联系，彰显了师道尊严的无穷价值。《吕氏春秋·尊师》云：“生则谨养，谨养之道，养心为贵；死则敬祭，敬祭之术，时节为务；此所以尊师也。”《吕氏春秋·孟夏纪》亦有“事师之犹事父”的名言。先秦儒家“天地君亲师”的祭祀对象，“君位至尊，然君不能以师为臣”的地位排序，更是将“师道尊严”提升至前所未有的高度。秦朝李斯提出的“以法为教，以吏为师”教育制度，将思想的传授权和裁决权交由官吏，从中足以窥见“吏师”身份的尊贵。虽然“吏师”不同于现代意义上的教师，但同样承担着传递知识和传播思想的责任，在声望方面享有较高评价，饱受学生尊崇。“天佑下民，作之君，作之师”，教师的地位置于天地君亲并列的位置。秦朝以后，唐代韩愈的《师说》阐述了理想师生关系的模型，宋朝时更是出现了程门立雪、宋濂求学等彰显“师道尊严”的千古佳话。总之，在中华博大精深的传统文化中，“师道尊严”可以说是其重要精髓之一。
（三）重振“师道尊严”是教育生态良性发展的最优选择
百年大计，教育为本。教育大计，“师道尊严”理应为先。重振“师道尊严”，是教育生态良性发展的最优选择。谭嗣同认为“为学莫重于尊师”。也就是说，教师有了尊严，知识才有力量，知识有了力量，学校才有价值，最终实现教育生态良性发展。具体来看，对于身心均处发展过程中的学生而言，对教师的尊重能唤起其对于知识的向往，教师的榜样力量能够激发学生求实进取的积极性；对于教师而言，尊严感能够增加其对教育工作的热情和信心，也是其缓解职业压力、克服职业倦怠的精神动力。毋庸置疑，在学校教育当中，教师是与学生接触最为频繁、对学生影响最为深远的角色，是解决一切教育实践问题的核心和中枢力量。教师的尊严作为影响教师专业发展的重要因素，与教育整体品质紧密相关。提倡“师道尊严”，在全社会形成尊师重道的氛围，是激励教师发展、促进学生成长的有效举措。教育作为一项并不一定可能收获巨大物质财富的事业，对从业者却有着高学历、高品格、高技能的严格要求。在功利主义泛滥的当下，教师也许并不是一项理想的“好职业”。这是因为，教育无时无刻不在面临着社会各界的要求和质疑，教师处于做得好难以誉满天下、做不好定会被各方归咎指责的尴尬境地。在此意义上，“师道尊严”的重振也是给予在教育事业一线不懈奋斗的教师们无限精神慰藉、重拾教育事业尊严的最佳选择。总之，教师能够享有尊严，其所传授的知识才能受到尊重，其所树立的形象方能受到认可，才能最大程度地发挥“为人师表”的教化作用。
二、重振“师道尊严”何以困难
（一）理解误区：对“师道尊严”存在一些误读
一是天赋尊严说。有学者认为“尊严为人类共同体中每一位行为主体所平等拥有，不取决于当事人所处的社会关系和社会地位”，即尊严如同生命一样，人皆有之、普遍存在、不以其他因素为转移。此种观点延伸到教育领域，解释为“师道尊严”是教师这个职业本身所具有的，不应受到质疑，是所有教师踏上工作岗位便享有的。显而易见，这种理解过于狭隘。事实上，部分尊严是固有的、客观的、不需要任何主观努力就能获得，如国家或法律赋予教师的权利，只要拥有教师头衔、走上这个工作岗位就可享有。但仍有部分尊严是后天生成的，是教师个人成长和发展过程中通过多种努力赢得的。康德对尊严概念的理解和运用可以总结为两个层面：“第一，人应当仅仅被他自己所规定，只要他把自己提高到他的源始的尊严，提高到对一切不是法则的东西的独立性。第二，所有人都凭借自由而拥有尊严，但是只有那些以某种方式运用自由的人才拥有第二种形式的尊严。”基于此，有学者将康德的尊严概括为“源始的尊严”和“实现了的尊严”。“源始的尊严”是人与生俱来的，作为人区别于其他物种的标志，是人因其自由和理性而平等享有的，是人作为一个自然的理性存在者先天拥有的一种优越性。这种尊严即“天赋尊严说”中的尊严，客观存在于人类这个生命体上，体现了尊严的平等性和先天性，一般情况下不会被剥夺。而“实现了的尊严”是一种后天的尊严。在这个层面上，尊严是一种关乎他者的存在。需要他人进行认可的尊严才是一种真正的尊严，不被他人接受的尊严只是自我的狂欢。“实现了的尊严”是一种配享的尊严，是因其德行而享有，因人而异，真正拥有道德的人才具有“实现了的尊严”。据此，在对“师道尊严”的理解中，需要强调的是：教师如果仅仅依靠“源始的尊严”是轻如鸿毛的，唯有拥有“实现了的尊严”，以自身的德性争取尊严，才能配享“师道尊严”。
二是尊严权利说。有学者指出：“‘尊严’本身就是一种权利：其一，尊严是一种特殊的权利，是其他一切权利的基础，其他一切权利均因尊严而获得理由、意义；其二，尊严在权利的价值优先性秩序中居于原初的位置，具有第一优先性。”但事实上，尊严并不完全像权利一样客观存在，而具有“主观性”，每个人对于“何种生活是有尊严的”等问题持有不同理解和界定。不可否认的是，权利和尊严之间有一定联系，但这种联系并不是将两者完全等同。对于权利的侵犯或多或少会损害尊严，但有损尊严的情况并不一定触犯了权利。换言之，尊严是目的，权利是手段。权利是维护尊严的一种方式和途径，不等同于尊严本身。“师道尊严”中作为教师的尊严，并不等同于教师的权利，法律所赋予教师的权利是为教师享有尊严而服务的。同时，把尊严完全看作权利，实际上是希望谋求一种“维护所有人的权利（尊严）”的制度，而忽视了个人对维护自身尊严所应该进行的思想和行动上的努力。马格利特指出，“有尊严的社会是一个非羞辱性社会”。他所理解的尊严不仅纯粹指私人领域的个人操守品格问题，而是公共领域、权利问题。确实，尊严不仅局限于个人操守的生活领域，更重要的是存在于公共生活领域中的道德人格。有尊严的人在面对社会羞辱或奴役时，并不会退缩到内心世界中一味进行自我排遣，而是选择一种更为积极的反抗途径，通过抗争或多种形式的争取在公共领域被承认、被敬重、免于羞耻和恐惧。马格利特本意是强调尊严和社会承认的重要性，希望构建“非羞辱性社会”。但他的表述也在一定程度上表达了尊严与权利之间的紧密关系：尊严在公共领域内的表现就是权利，个人抗争对于赢得尊严不可或缺。
（二）外部冲击：现代化背景下多方因素共同作用
第一，拜金主义、享乐主义和功利主义思想会影响教师职业认同。“教师身份认同是教育领域的重要概念，是对‘我是谁’的基本回答，是关乎价值观念与行为实践的综合概念。”近现代以来，工商业繁荣及人民物质生活的日渐富足导致拜金主义、享乐主义和功利主义思想泛滥。诸如企业家、政治官员、医生、高科技研发人员等因其工作为社会带来的突出贡献而得到较高收入和社会各界人士肯定，亦得到社会地位的迅速提升。与此类职业相比，教师收入水平并不理想，且教育作为一项难以立竿见影的事业，势必对教师职业认同产生一定影响。由此，社会大众对教育的诉求方式也发生了异化。对于家长而言，教育是一种流行的投资方式，因为孩子考上好的高中意味着更大概率考上理想大学，进入排名靠前的大学意味着能够得到竞争力更强的文凭。对于学生而言，课堂上传输的深层次、高内涵知识往往不受欢迎，实用性较强或内容简单、教师要求低的课程更受青睐。人们对于教师的尊重也大多浮于表面，并不发自肺腑，因为大家尊重的不是教师这个职业本身，也不是教师的知识、才华和德行，只是尊重先进的生产力及知识带来的现实利益。“学习者学习的内容是一切有价值的知识，学习的目的是获得谋生手段。”这种教育期待的异化使教育教学活动丧失了本质和灵魂，教育也沦为一种商机，走向商品化和产业化，学校成了工厂，教师成了工人，学生则是经过反复加工后输送到未来市场的商品。那么，此种角色定位的教师就谈不上有正确的职业认同，更谈不上拥有“师道尊严”，大家的关注点都在于“师道利益”，即哪位教师加工出的“商品”更受市场欢迎、获取更多利益。
第二，后喻文化社会教师的部分优势正在丧失。在科技迅猛发展、信息无障碍流动的时代，学生获取信息的途径趋于多元化。校外培训机构、出国游学交流项目、线上授课系统、知乎、微博、豆瓣等社交空间，都在不断冲击学生思维，给予学生汲取新知识的各种机会。后喻文化社会的到来，使得学生对时代的感知和接受能力更强，学习新知识的速度更快，知识传播过程呈现出师生信息对称的态势。某些情况下，甚至发生了不同于传统教育的颠倒态势，即由学生向教师传递。应该看到，现代信息平台的开拓性和知识共享的力量在一定程度上威胁着教师权威。古代教师作为知识的记录者和传播者，基本上垄断了知识，在信息存储上享有完全优势。而后喻文化社会中，教师在此方面的优势正在丧失，学生与教师的知识来源是同等的，甚至某些学生因为特殊的家庭文化资本而能够接触到更先进和更高级的知识技术。因此，教师的优势由以往的知识垄断，转而只能体现在年龄较长、学历较高、知识较为体系化、拥有一定的教学技能等方面，仅凭这些往往难以赢得学生一如既往的青睐和尊崇。如若教师缺乏不断学习的意识和能力，在未来教育教学中很有可能更难享有崇高声望。
第三，过度解读和宣扬“生道尊严”。19世纪末风靡世界的“儿童中心主义”思潮冲击了当下的中国教育改革与发展进程。传统教育中的“教师中心主义”确实在一定程度上忽视了教育教学过程中儿童的主体性、独立性和自主性。因此，现代教育倡导教师应当尊重学生，将学生视为具有平等人格的个体。但在“儿童中心主义”思潮传播过程中，似乎在一定意义上，关于师生关系的反思走向另一极端，即把儿童的需求和立场抬到至高无上的地位。这就使得师生关系的天平再次倾斜，学生的地位至上，师生之伦被忽视，师道尊严被漠视。对于“儿童个性”“以人为本”等“生道尊严”观念的过度解读和宣扬，使教师被视为纯粹为学生服务的工具，将“师道尊严”置于学生的对立面去批判。随之而来的现实状况就是，学生不对教师表达应有尊重的现象屡屡发生，甚至出现教师公开受辱及被学生、家长或媒体公开诋毁和谩骂等恶性社会事件。
第四，信息化社会网络舆论、虚假信息等侵袭和影响大众认知。信息化社会各类网络社交媒体上时刻涌动着复杂多变的信息，人人都有随时随地发声的机会，可以在互联网上分享各类经历、感受和看法。网络监管部门有时也力不从心，使一些缺乏真实性的信息得到传播。眼花缭乱的民众难以辨识信息的有效性和正确性。一些情况下，教师可能只是在教育过程中出于一时情急、以不合适的方式责怪了学生，并无恶意，也没有对学生造成无法弥补的生理或心理伤害，但却被某些新闻报道者在文章中加入大量不实细节描述，配以虚假图片，以此来获取消息的高点击率。使不明真相的网友们将批判的矛头指向无数无辜的教师，声称世风日下。尽管大多民众并非是完全缺乏判断能力，但大家长期受此种环境熏染，潜意识中总会或多或少对“师道尊严”产生质疑。
（三）内部根由：部分教师素质表现有损“师道尊严”
“师德尊严”不仅是社会各界人士给予教师的，更是教师以自我尊重为前提、依靠自身力量赢得的。作为一名优秀教师，应当对“师道尊严”有正确认识，而不是一味抱怨工资待遇低下、社会地位不高，应时常进行合理自我反省，考察自身是否符合“学高为师，身正为范”的要求。因此，重振“师道尊严”之所以困难，还有一个很重要的方面来自教师自身素质。具体来说，一是部分缺乏资质的教师进入了教育行业。市场经济背景下，教师工资待遇不尽人意，高素质、有能力的人才会首选在市场有比较优势的其他行业。教师资格证考取成本低，进入教师行业的门槛并不高，大量非师范且教学经验不足、学习意识不强的教师涌入学校，将教师作为“兜底”选择或职业跳板。这部分教师的存在一定意义上会辜负和损耗社会对教师的期许。随着教育不断走向普及化和市场化，教师数量的需求又急速扩张。除了公立教育外，私立学校、教育培训机构的发展使得教育行业鱼目混珠。非正规机构难免对教师的选拔、培训和管理出现纰漏，使得部分教育教学技能有待提升、缺乏资质、品德低下的教师进入了教育行业。二是部分教师难以适应素质教育背景新要求。实施素质教育对教师提出了更高要求，教师既需要完成学校对学生成绩和升学率的指标要求，又需要关注学生各方面能力和素质的全面发展。教师除了完成教材上的教学内容，还需要扩展足够的课外知识和学习技巧。较差的抗压能力和情绪调节能力，使部分教师放弃了挑战自我、解决问题的可能，进而失去了获得家长及社会认可的机会。三是部分教师道德修养和职业责任感存在缺失。除了对所有公民的常规化要求如尊老爱幼、遵纪守法外，作为一份可能影响无数学生的职业，教师不仅在三尺讲台前需要树立为人师表的良好形象，在日常生活中也需要时刻保持学习热情和高尚道德。成为道德楷模和学问典范，这是教师职业所赋予的特殊使命。然而，部分教师自我尊重缺失、获取外部尊重的意识不强、缺乏职业使命感、社会示范性较弱。应该看到，教师这一职业并不是一个纯粹谋生手段，教师的职责是教书育人。但部分教师对此认识不足，不乏有从业目的不纯粹、对教师岗位认识不清的“浑水摸鱼者”，不乏有在岗位上不思进取的误人子弟者，也不乏有学习意识差、难以根据学生特点和新时代教育要求调整自身教学方式和教学策略的“老古董”，更不乏有对学生要求极度严格、不惜责骂体罚、并没有掌握积极有效教育途径方法的教师。正是这些品德素养、文化学识、教学能力都不尽如人意的教师，没有进一步改善和提升自我的意识，使得“师道尊严”的重振之路难以得到接纳和配合。
三、“师道尊严”何以重振
（一）重振“师道尊严”的前提要素
理解“师道尊严”，需要从“尊严”概念本身出发。尊严并不是一个简单的概念，蕴含着多个层次、内涵和关系。通常意义上的尊严主要有两种类型，反映个体承认的内部尊严（即“自尊”）和反映社会承认的外部尊严（即“被尊重”）。自尊是尊严内化的一种表现，是个体尊严的本质所在，是尊严的核心。外部尊严是外部社会及周围群体因为个体的权力、财富、荣誉、才能、德行等产生的一种认可和尊重。内部尊严和外部尊严之间存在一种双向贯通关系。个体可以通过自我尊重、自我价值的实现来获取外部尊严。外部尊严也能够发生转化，在一定程度上内化为个人尊严感。“尊严是对一个‘自我’而言的种种关系，这些关系主要有三种：一是我对自己的关系；二是他人对我的关系；三是我对他人的关系。”“我对自己的关系”，即我如何看待自身，是个体自我思考、反省、认知、评价和自我意识活动的体现。人是生活在社会群体中的，个体在自我认识过程中，不可避免会考虑他人对自身的评价。生活在群体中的个体也需要从他人的“眼光”中更全面描绘自身形象，这就涉及到了“他人对我的关系”。由于人与人之间的关系是相互构建的，在“投之以桃，报之以李”的相互交往中产生，那么，我对他人的态度和做法影响着他人的回应，即“他人对我的关系”又将依赖于“我对他人的关系”。（见图1）
基于这三种关系，进一步分析尊严的内涵，也表现为三个层面的关系。在“我对自己”层面，尊严表现为自我认可，自尊自爱，自强不息，不妄自菲薄；在“他人对我”层面，尊严表现为被尊重和认可；在“我对他人”层面，尊严表现为有能力投桃报李，能够对他人做出贡献。在这三个层面中，同样存在着互相依赖的内在循环。自尊自爱依赖于“他人对我”的认可，“他人对我”的认可依赖于“我对他人”的贡献。从三个层面关系出发，可以推演出尊严包括“自尊”“认可”“贡献”这三种内涵。（见图2）
在“自尊”“认可”“贡献”这三个关键词中，第一，自尊作为个体人格的组成要素之一，具有三方面具体内涵：“自尊是个体对自我的评价及其体验；自尊有能力和价值两个维度；自尊主要是一种由自我评价所引起的情感体验，是自我系统中的情感成分。”“自尊”是尊严概念的起点和终点，是尊严不断发展的核心。“自尊”关乎自我价值的认可，是自我能够在意识层面发展和完善的过程，具有内生的特质。第二，他人认可是尊严发展的重心所在。个体对自我价值的评价会参考外界评价、受他人评价影响，这就意味着尊严的发展需要他人认可。第三，自己对他人的贡献是尊严的基础。个人需要为他人真正做出贡献、带来切实的利益和好处，才能真正收获他人的认可和尊重。
（二）重振“师道尊严”的根本逻辑
首先，“师道尊严”包含自尊和外部尊重两种类型。在自尊方面，理想状态下的教师是自我承认的，承认自己作为教师身份角色所承担的责任义务，有着清晰的自我认识并能发现自我价值，肯定自身具备合格教师的品质并不断进行自我完善，形成了教师身份的伦理认同。在外部尊重方面，小范围内表现为教师能够受到同事、上级领导、学生家长的尊重和认可；大范围内表现为能够通过教师尊严博得教育尊严，激发全社会对知识的憧憬、对求学的激情。
其次，根据尊严的三种关系，“师道尊严”反映了“教师对自我”“他人对教师”“教师对他人”三种关系。具体来说，教师的自尊依赖于外部尊重，社会对教师的认可能够促进教师的自我认可，而教师所获得的外部尊重在一定程度上又依赖于教师以自己的能力和努力对他人做出的贡献。
第三，根据尊严的三个内涵，“师道尊严”包括“自尊”“认可”和“贡献”三个彼此依赖的要素。教师自尊水平的提升要依赖于社会的认可；社会的认可不是空穴来风，最终还是要依赖于教师所做出的贡献。
因此，重振师道尊严的根本逻辑，不是生硬地自我拉扯，也不是哀怨地责问社会，最终还是要回到教师本身，即不断提升教师自身的贡献力。针对这一逻辑，需要强调的是，“认可”的提升需要“贡献”的增加。在“贡献”层面上，教师本身是改变的核心主体，是改变的出发点和源头。教师只有提升自身能力，为社会最大程度奉献自己，切实提升学生素养，培养出更多适应社会主义现代化建设的精英人才，才能为自身赢得认可。同时，“师道尊严”的重振仅靠“贡献”也是不够准确的，我们应对“什么是贡献力”秉持相对理性且实事求是的立场。每位教师都是从初任阶段逐步走向专业化的，甚至大多数教师都要历经一个艰难漫长的成长过程。客观来看，这些教师并未做出什么大的贡献，教学成绩也并不优秀。他们若因此自怨自艾，则难以维护师道尊严。所以，将“自尊”与“贡献”相结合，在不断认同自我已有价值的基础上追求更进一步提升，才是重振“师道尊严”的应有之义。“自尊”的改变主体也是教师本身。拥有合理自尊的教师更具有自我进取的内生动力，即使面对社会“师德渐衰”的负面评价、面对大众对教师群体的不尊重行为，更能坚守职业道德、踏实工作、无愧本心。此外，重振“师道尊严”，如果将“认可”作为出发点，致力于唤醒社会各界人士对“师道尊严”的重视，需要大量时间和精力投入且难以取得明显成效。社会评价在没有他力作用下是难以改变的，这也需要教师从本身出发表达力量，以教师本身作为重振“师道尊严”的根本出发点。
教师的高度决定了教育和学生发展所能达到的高度。教师提升自身高度，以自身品格和贡献赢得“师道尊严”，是重振“师道尊严”的核心和基本点。“师道之尊，师当有道并能自尊，师道方有尊；师道之严，师当自严其道，师道才能严。”尊严来自行为，尊敬发自内心。这实际上要求教师踏出自我改变的一大步，打破“师道尊严”日渐式微的恶性循环。在提升自身素质、肯定自我价值、不断增加贡献度的过程中，积极成就自我认可和社会认同。针对当前“师道尊严”的缺失，教师应从以下三方面进行调整和改善。第一，从师德规范来说，教师应规范自我，严于律己，爱岗敬业，热爱学生，多一些包容和理解；第二，从专业性上出发，教师需要改善自身知识观，与时俱进学习和更新自身知识储备以适应日新月异时代变化，积极参与学校组织的学习和培训活动，提高自身教学技巧，更新和改进教学方法以适应不同学生需求，提升自身专业素养和教学能力，进行阶段性自我批评和反思，不断改善自身；第三，教师也应开启自身内在生活，在家庭和职业双重压力下找到平衡点，从对学生的热爱、对教学的兴趣等积极正向的情感出发，调节压力并发泄负面情绪，为有温度、有效果的教育体验提供内在动力。
（三）重振“师道尊严”的外生动力
第一，“师道的尊严应建立在教育的尊严之上，而教育的尊严源于教育的相对独立性”。教育如果完全受经济社会发展的控制和禁锢，就会缺失自身尊严，无法获得长足发展。“师道尊严”体现在对教育理想、教育尊严的捍卫和维护过程中。教育需要摆脱各方面的束缚和制约，谋求自身独立性，牢牢扎根于自身，获得自身尊严。只有这样，教师才能获得自主权，根据教育自身发展逻辑和学生成长发展需要进行教育教学。
第二，完善的制度保证教师的地位和身份权威是十分必要的。制度提供支持，才能为“师道尊严”提供良善的发展机会。“生道尊严”的膨胀压缩着教师教育学生的方式方法，任何不尊重学生的行为、甚至连严厉的语言批评都被扭曲为教师无视“生道尊严”的做法给教师带来无形压力，也不利于学生成才。学生的“尊严”有各种法律法规保护，一旦学生受到丝毫伤害，家长都会将责任归于学校和教师。然而，教师的地位和身份权威并没有完善的体制机制进行维护，建立健全体制机制对“师道尊严”的重振是必要的。
第三，外部激励因素能够为教师素质提升保驾护航，进而促进“师道尊严”重振。薪资待遇作为教师职业声望的重要组成部分，应当随着社会经济发展不断提高。教师工作强度并不低，劳动时间也不短，各项收入和福利水平理应不低于当地公务员平均工资。教师拥有体面生活是弘扬“师道尊严”的必要条件。通过薪资的激励作用可进一步提升教师职业吸引力，使优秀人才愿意投身教育事业，推动教师队伍专业化和精英化，进而提升教师荣誉和声望。同时，国家也应加强教师教育规范和标准的建立。“教师教育规范和标准不仅是国家层面对教师教育课程、教学、评价以及培养与聘用模式等方面的基本规定，还体现着国家对教师从教资格、教师专业发展的根本要求，体现着对教师自身成长规律的尊重。”在职教师专业成长是提升教师素质的重要举措，应将教师按照专业水平进行分类，进行“培优补差”的教师培训。此外，还要为教师提供假期或周末无偿学习培训机会，提供图书馆、线上远程平台或网站免费学习资源，鼓励教师深造和提升学历，促进教师教研结合，提升教师队伍素质，使教师享受专业尊严。
第四，社会各界人士都应继承发扬尊师重道传统，厚植尊师文化，增强尊师观念，落实尊师行动。教育并不完全是学校的责任，家庭在配合教师工作的同时，也要积极促进孩子的成长。家长不能将孩子的发展责任完全推卸给学校和教师。家长应在培养孩子的过程中进一步理解教育工作的艰辛，增进对教师的认可和尊重。此外，舆论环境的引导也不可缺少。网络社交媒体对民众态度的影响是潜移默化且举足轻重的。媒体各界应多加宣传优秀教师的先进事迹和奉献精神，开展专题专栏报告增进民众对教师工作的理解和认可，杜绝虚假的不利于师道尊严的信息蔓延，促进“师道尊严”重振。
杨跃，匡曼玉|论教师教育者的核心专业素养及其培育
执行编辑：侯月明；责任编辑：徐治忠