柳海民，郑星媛|教师职业幸福感：基本构成、现实困境和提升策略
作者简介：柳海民，东北师范大学教育学部教授，博士生导师；郑星媛，东北师范大学教育学部博士生。
教师职业幸福感是衡量教师的教育生活质量和生存心理状态的重要指标，对教师自身、学生和学校来说都具有重要作用。教师职业幸福感由认知心理和情绪情感构成。教师职业幸福感低落的现实困境在于教师职业劳动异化所造成的低感受度，表现为社会对教师高要求导致的教师职业价值异化、付出与回报不匹配导致的教师自我价值异化、高职业压力与负担导致的教师工作场域异化以及教师身心遭受磨砺导致的工作主体异化。因此，需在立足提高教师社会地位、维护教师职业尊严和实现教师生命意义三重维度提升教师的职业幸福感受度。
文章出处：柳海民，郑星媛. 教师职业幸福感：基本构成、现实困境和提升策略[J].现代教育管理，2021（9）：74-80.
教师职业幸福感是衡量教师的教育生活质量和生存心理状态的重要指标。2018年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出，要让“广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感”，使“教师成为让人羡慕的职业”。于是，关注教师的职业生存状态，思考如何提升教师职业幸福感成为当前研究的重点。“教师幸福感研究的起始阶段主要是源于对教师职业倦怠的研究，认为职业倦怠和幸福感是教师教学工作结果的两个侧面，彼此是此消彼长的关系。”自2002年OECD发布《吸引、发展和留住高质量的教师》报告后，教师幸福感研究数量出现明显增长。OECD认为，低水平教师职业幸福感的内在影响结果表现在压力和倦怠、离职动机两个方面，外在影响结果表现在课堂过程、学生幸福感两个方面。由此可见，教师职业幸福感对提高教师工作积极性、促进教学工作稳步开展具有重要意义，而对教师职业幸福感的基本概念和对造成教师职业幸福感低的内在根源展开基础性分析则是提升教师职业幸福感的前提。
一、基本构成：理解教师职业幸福感
（一）教师职业幸福感的内涵
关于幸福，《新编现代汉语词典》解释为“使人满意的境遇和生活”，《说文解字》解“幸”为“吉而免凶也”，“福”为“佑也”，二字连用意为祈求神灵保佑，避免祸害之意；英文有happiness、blessedness、well-being和felicity等表达，有快乐、高兴、幸运之意。“幸福是人的目的性自由实现时的一种主体生存状态”，当个体需要得到满足、潜能得以发挥并获得积极心理体验时，便会持久产生满足和愉悦的感觉。所以，幸福的本质是个体目的性和价值性的实现，即自我认同和个体意义的获得，它们与个体生存和发展的条件相关，同时受幸福观影响。幸福感研究的起源可追溯到古希腊时代，而后主要形成两大理论流派：一派是以亚里士多德为代表的“实现论”（Eudaimonism）；一派是以边沁为代表的“快乐论”（Hedonism），二者在后续发展中形成客观幸福感与主观幸福感两类取向，前者也称心理幸福感。主观幸福感（SWB）大多采取Diener的定义，指个体根据自定标准对其整体生活质量所作出的认知性和情感性评价，心理幸福感（PWB）主要采用Ryff的观点，关注个体潜能的实现。
顾名思义，教师职业幸福感即教师在教育这一职业活动中的幸福体验，由其教育生活质量和生存心理状态的意义体验构成。当完成适度教学工作，且工作成果得到认可并由此实现职业理想时，教师便会自发产生满足感和愉悦感。在这一过程中，教师自身得到尊重并收获专业成长。幸福感是一个综合性概念，包括物质幸福感（即物质资料获取与丰富）、社会幸福感（即社会价值彰显）以及精神幸福感（即自我价值实现）三个递进层次，教师职业幸福感建立在前两者基础上并以精神幸福感为旨归。教师职业幸福感对教师具有重要意义。首先，教师职业幸福感是教师愿意持续担任教师职务、承担教学工作的精神支柱。幸福感高的教师能够将教学工作视为提升职业价值的途径，以良好的心态和满腔的热情投入到学生的成长发展中。在此状态下，教师在工作中体会到立德树人和受学生爱戴的快乐。于是，教学工作不再是被迫安排的任务，也不会被视为谋生挣钱的手段。其次，教师职业幸福感是教师保持专业学习和自我完善的前提基础。教师意识到日常教育生活能够满足自身的情感需求，在工作中具备积极的情感体验，其精神上的享受是促进其不断进取探索、谋求专业发展从而解决教育问题的动力之源。
（二）教师职业幸福感的构成要素
职业幸福感是“职业人对自己所从事的职业本身、职业价值、职业效能、职业现状以及未来发展态势的认可度与主观感受。一般而言，某一职业的社会价值和社会效能越大，职业现状越好，社会认可度就越高，从事该职业群体的幸福感就越高”。有学者从教育生态学的角度对教师职业幸福感的构成要素进行了分析，认为它“由教师自身的内在环境因素，如教师职业认同感、成就感、专业水平、师德、兴趣、心态、性格特质等，和外界环境因素如物质保障、人际关系、学校的人文管理、评价制度、社会地位等共同构成”，这种分析模糊了幸福感的构成要素与幸福感的来源、影响因素之间的区别。“幸福感是一种源自内心的主观感受，它要求身心之间的和谐，意味着生活中各个情绪体验的维度所具有的平衡感和舒适感”，因此，分析教师职业幸福感的构成要素，应从教师主体的“感受”出发。
在幸福感的构成方面，主观幸福感包括生活满意度（life satisfaction）、积极情感（positive affect）和消极情感（negative affect）三个方面；客观幸福感（PWB）包括自我接纳（self-acceptance）、与他人的积极关系（positive relations with others）、掌控环境（environmental mastery）、自主性（autonomy）、生活目标感（purpose in life）和个人成长（personal growth）六个方面。另外，积极心理学之父塞利格曼（Seligman）认为幸福由积极情绪（positive emotion）、投入（engagement）、人际关系（relationship）、意义感（meaning）和成就感（accomplishment）五方面构成。“社会心理学家认为幸福指数的指标体系有两个一级指标：一是身心愉悦的程度，二是精神充实的程度。前者意味着如果有疲惫感、压抑感、挫败感、沮丧感，这些消极的情感体验都可以导致教师对职业的倦怠感，后者意味着教师是否有归属感和成就感。”由此可以看出，消极的情感体验可以削弱幸福感，因此提升幸福感的关键在于避免消极感觉的出现。
在教师职业幸福感的构成方面，OECD发布《教师职业幸福感：数据收集与分析框架》（Teachers’Well-being：A Framework for Data Collection and Analysis）报告，首次将教师职业幸福感作为PISA 2021测评的重要内容，包括认知幸福感（cognitive well-being）、主观幸福感（subjective well-being）、健康幸福感（physical and mental well-being）以和社会幸福感（social well-being）四方面。国内学者也提出了各自观点，认为“教师职业生活或教育生活幸福感的共同因素主要有健康感、自主感、公正感、道德感、成就感、融洽感、归宿感”，“惬意感、满足感、实现感”，“快乐感和使命感”，由教师专业身份认同感、教育教学满意感、人际交往和谐感、职业情境舒适感四个结构联结成，主观幸福感和心理幸福感的内容可容纳在此范畴中。
综上所述，教师职业幸福感的构成应从认知心理和情绪情感两个层面理解。在认知心理层面，幸福感应包括需求满足感、身心健康感、工作自主感、工作满意感、工作成就感、职业认同感以及自我实现感等。在情绪情感层面，幸福感应包括情境舒适感、人际和谐感、工作愉悦感、道德心安感以及职业归属感等。总的来说，教师职业幸福感的高低取决于教师对从事教师这一职业后在各工作方面的认可程度。
二、现实困境：劳动异化导致幸福感不高
已有研究分析了教师职业幸福感的多种影响因素，其关注点主要在人口统计学、心理学、经济学和社会学视角，对其根源分析也由此展开。马克思主义强调人的自由而全面的发展，其核心是人的主体性和社会性通过劳动这一实践得到最大程度的发挥和彰显。通过对教师职业幸福感现状进行现实检视后发现，除了存在把“工作快乐”等同“职业幸福感”、把“职业声望”等同“职业幸福感”、把“利益获得”等同“职业幸福感”的观念误解外，教师劳动异化是导致教师职业幸福感低落的内在根源。
（一）社会对教师高要求造成职业价值异化
1.高道德要求，低社会地位：职业认同感、归属感低
首先，社会对教师的高道德要求致使教师角色异化，使其产生精神负担。教师被隐喻比作各类角色，认为他们天生就应崇高而不知疲倦、无所欲求，高期望值使教师圣化为“完人”并横跳在各角色之间。教师一旦出现错误立刻会受到苛责，极端师德问题被妖魔化后引发公愤，教师形象受损，社会偏见和信任危机产生，教师在委屈之余也只能如履薄冰、忍气吞声地维护着所谓的“人设”。其次，教师以牺牲自我为代价却未换来社会的高度认可，所以难过失望。物质诱惑和金钱崇拜冲淡了人们对知识的敬畏与渴望，教师的辛勤劳动不被尊重反而被认为是理所应当，任何人都可评头论足。由于未客观、公正地看待教师职业，缺乏对教师职业的理解和包容，社会对教师职业的低认可度便造成了教师对自身职业的低认同感和归属感。
2.高职业要求，低专业认同：工作成就感低
首先，行业对教师业务水平提出高要求，引发教师本领恐慌。教育教学改革要求教师关注教育发展动态，更新时代理念和举措并转化于课堂之中。教师专业能力与素养越高，教学效能感越高，越能胜任教学工作并享受工作乐趣。但是，由于备课和教学难度增加，教师难以适应当前形势，在应对教育问题时因暂时缺乏经验而捉襟见肘，加之学校对教师成长缺乏耐心，挫败和焦虑降低了教师工作信心。其次，社会对教师专业性的质疑，学生轻视所学学科，这也使教师陷入自我怀疑之中。社会低估教书育人的复杂性，认为教师准入门槛低，“后喻文化社会教师的部分优势正在丧失”，学生接收知识和信息的渠道多元，导致教师专业权威受到挑战。
（二）付出与回报不匹配造成自我价值异化
1.收支比失衡，以谋生为职业：需求满足感低
首先，教师超负荷换来低报酬，挫伤其工作积极性。有调查显示：“有7.8%的教师认同‘我拿到了符合自己能力的薪酬’，38.7%的教师表示常常感到入不敷出、经济拮据，更有70.9%的教师认为‘教师工作的付出和回报根本不成正比’。”高道德要求忽视教师基本物质需求，强调教师奉献却缺乏等值回报。其次，部分教师物化职业选择，职业定位模糊，工作状态麻痹。受教师职业“稳定”“轻松”的从业动机影响，有的教师仅把教师职业当作生存手段而非生活方式，未考虑自身能力和兴趣，对未来发展缺少规划，无明确工作追求，只是被动完成教学工作，他们较少体会到职业价值实现所带来的满足感。
2.教育功利化，理想高于现实：自我实现感、道德感低
首先，教育的工业化生产忽视教学诉求，教师丧失教学个性。由于重视选拔应试人才，教师遵照规范化流程设计教学，用统一的方式教育不同的学生，“‘人’的缺位导致‘只教不启’的教学机器型教师出现”，教学呈现技术化取向。其次，教育评价“唯分数”论，教师心灵倍受煎熬。“教育功能的窄化将教师异化为‘只管不引’的控制者”，为符合产出要求，教师说服自己成为知识传递的“工具人”，每日无不陷入能否被称为“真正的教育者”的价值迷思，摇摆于升学率和责任感之间。
（三）高职业压力与负担造成工作场域异化
1.教学压力大，工作评价严格：工作愉悦感、工作满意感低
首先，劳动强度大，工作时间长，教师疲于奔命。“上海市中小学教师平均每天的工作时间普遍超过 8 小时，仅有8.2%的教师平均每天工作时间在8小时以内。”教师工作时限和岗位职责不明，导致教师需在争分夺秒中提高教学成绩。其次，工作考核名目多，教师情感淡漠。学校将评价结果与工资福利、年度考核、职称评定、岗位晋升与聘任挂钩，指标量化、细致且刚性，教师丝毫不敢松懈，教师工作重心向考评竞争而非教学本身偏移，教学工作的内在价值被忽视。
2.教学管理苛刻，教学自主权弱：工作自主感低
首先，学校管理集团化，任务取向影响教师专业发展。学校管理理念和机制缺乏人性关怀，仅重目标的达成和程序的规范，教师在应付公派任务、例行检查、绩效评比中逐渐与管理者和制度产生隔膜，工作热情殆尽。教师晋升的一般渠道是走向教学管理岗，但由于名额有限且业务型教师升级也受教学评价左右，教师自觉职业发展无望。其次，行政性事务多，教学自主权弱，教学自由度低。教育行政部门对学校的评价影响学校对教师工作的分派，复杂繁琐的行政评估、检查活动占据教师工作和学习。社会赋予教师职业过多角色和职责，家长把子女监管和教育问题推脱给教师，教师无奈教学受到干预却无法改变，只能在零碎时间补充专业养分，听从安排成为常态，教学活力降低。
（四）教师身心遭受磨砺造成工作主体异化
1.情绪逐渐衰竭，亚健康严重：情境舒适感、身心健康感低
首先，工作重复单调，环境相对封闭，生活质量低下。由于工作具有周期性和长期性，教师在乏味的重复动作中日觉没有新意，加之日益增添来自学生的不解和家长的抱怨，教师更为烦闷而不再乐教，工作态度由自觉转为被动。除了职业责任外，教师也面临着孩子升学、父母赡养等家庭责任和亲情压力，但却由于工作而无暇顾及家庭义务。其次，长期超负荷工作，无暇休闲，教师职业病萌生。教师身心存在不同程度问题，“身体上，87.8%的教师‘睡眠不足、容易疲劳’，53.7%的教师‘感到头晕、头痛’，31.5%的教师‘食欲不振、胃口不好’，29.5%的教师‘经常失眠’”“心理上，63.3%的教师‘焦虑、急躁’，59.5%的教师‘紧张、压抑’，51.9%的教师‘厌倦、烦躁’，50.5%的教师‘情绪低落’，38.6%的教师‘无聊、提不起兴趣’，35.3%的教师‘注意力分散’”。当教师拖着疲惫的身心进入课堂时，已无基本幸福可言。
2.人际关系紧张，阻逆工作开展：人际和谐感低
首先，师生之间缺乏尊重，家校之间缺乏信任，教师深感委屈。由于师生交流和沟通不畅，师生冲突问题频发。有的教师将别处情绪带到课堂，或在处理学生违纪问题时手段不妥；有的学生害怕教师，对教师紧闭心扉，或是难以管教，缺乏感激之心。而随着学生和家长对教师的打击报复事件增多，教师也开始变得噤若寒蝉。其次，同事、领导之间性格不合、非坦诚相待，竞争关系超越合作关系。同事在竞争压力下从队友变成对手，教学知识共享与流动困难，互相推委教学任务，教学竞争向生存竞争升级，合作意识和团队精神被削弱。领导对下属颐指气使，办事不公，伤害教师自尊心；教师误解领导，对领导的安排和利益分配不满，排斥教学安排。
三、提升策略：多维度激发职业幸福感
据前文所述，造成教师职业幸福感低的根源众多，其中教师劳动异化是造成教师主体性和社会性丧失的重要根源。因此，要提升教师职业幸福感，需正视教师劳动，对教师的身份和工作予以肯定，从教师职业幸福感的构成出发，改善教师在工作各个方面的体验，加深教师对教师职业的认可，进而提升对于职业幸福的感受度。
（一）立足提高教师社会地位
1.提升教师职业认同感和职业归属感
第一，教师职业观影响教师职业幸福观，社会需要引导教师确定职业理想，提升幸福能力。不同的认知水平和幸福体验决定着幸福感的高低，其关键在于确定合适的幸福标准。教师职业理想是教师开展教学工作的灯塔，既决定着教师的职业角色定位，也影响着教师的教学行为和态度。所以，社会的教师观影响着教师的教师观，社会对教师的要求与教师对自我的要求应达成一致，社会应明确教师职业生涯发展，正确对待教师工作、学习和生活与社会要求之间的关系。第二，肯定教师的工作和劳动成果，寄予教师合理的社会期望并提高社会声望，形成尊师重教的社会风气。教师主要以精神劳动为业，社会舆论切勿对某些师德失当的教师以偏概全，媒体需避免博取关注而罔顾事实真相的报道，防止有失公正的评价让教师寒心。相反，公众和媒体应多关注优秀教师的先进事迹，对教师职业及感人行为予以鼓励与赞扬，从而使教师对其职业充满希望，进一步激发教师对教育事业的自豪与忠诚。
2.提升教师需求满足感和自我实现感
第一，切实保障教师的经济收入、职业待遇和权益，提高教师福利。教师职业的基本功能是教师通过劳动来维持其基本的生存与生活，只有生存和生活不成问题了，教师才会有感受幸福的可能。所以先解决教师的后顾之忧，才能使教师不为衣食住行担忧而安心从事教学工作。因此，社会要认可教师正当的物质需求，依照相关政策法规保证对教师的投入，根据实际情况制定合理的薪酬和补贴制度，缩小地区和校际差异。第二，帮助教师树立正确的职业价值取向，克服物化倾向。当基本需求满足后，教师专业发展和个体价值等方面的精神需求开始显现。“人们从事教师职业存在两种方式：一种是为了教育而从教，另一种是依赖教育而从教。”前者将教师职业视为一生的事业，后者将其视为谋生手段。社会应引导教师将外在诉求与内在尺度结合，帮助教师把职业成长与个人成长联系起来，向完善自我迈进。
（二）维护教师职业尊严
1.提升教师工作成就感和工作满意感
第一，致力提升教师专业素养和能力。首先，在肯定、欣赏教师已有能力基础上为教师提供专业发展支持，在校本、省培和国培等业务培训中培养教师应对工作不确定性的能力，在老对新的“传帮带”中引领教师成长为具备能力优势的高质量教师。其次，进一步提升教师专业水平，为其提供多种深造或学历进修机会，促进教师由经验型向研究型发展。针对不同能力水平的教师举办多种形式的教研活动，带领教师全员参与课题研究。第二，以教学激励为导向，在教师工作评价本身和运行中做到客观、公正，突出人文关怀。制定科学的工作考核标准和评聘、选拔制度，注重评价内容和方式的多元性，坚持量化和质性评价结合，多关注教师工作态度、过程而非结果，尤其重视教师的教育观念、方法。充分评估教师的未来发展前景，尽量使教师之间的付出与回报相当，避免产生心理落差。可按层次、种类设置教师专项荣誉与奖励，在荣誉和利益分配时淡化竞争。
2.提升教师工作愉悦感和工作自主感
第一，合理确定教师的岗位职责和工作时限，适当降低产出要求。适当减少学生的考试和排名活动、学校和教师的评比和检查活动，适当增加教师编额，减轻教师工作强度与负担。安排教师恰当的教学任务和课时，降低教师超负荷运转的压力。尽可能地让教师自由分配工作时间，帮助教师优化时间管理，以便教师能在轻松的情绪状态下有充足的时间和精力进行备课、教学和反馈，提高工作效率和效果。第二，要将课堂和教学还给教师，扩大教师教学的自主空间，保障教师享有自我教育和自我服务的权利。尊重教师的自主需要，在管理上实现教师解放，支持教师“轻装”教学。以人为本，突出教师主体地位，避免过多规章限制，减少行政干预，减少非教学任务，同时提升教师在学校民主管理和改革发展中的知情权和参与度。可允许教师在遵守法律法规的前提下，按照课程标准要求决定自己教什么和怎么教，并在合理范围内对学生拥有适度的惩戒权。
（三）实现教师生命意义
1.提升教师情境舒适感和身心健康感
第一，考虑教师作为基本的“人”的存在，改善其精神文化氛围和周遭物理环境。首先，为教师营造轻松、欢乐的校园文化，改进教师单调的生活状况，鼓励教师培养兴趣与爱好，举办多彩的教师文娱活动以丰富业余生活，实现劳逸结合并树立阳光心态。其次，打造舒适、生活化的校园工作环境，在办公区内提供一定的休闲场所和设备，如茶水间、休息室等，为教师提供排解和缓冲压力和情绪的空间，帮助教师将教师职业视为一种生活方式而非谋生手段。第二，改善教师生存的身心状态，避免职业倦怠。首先，认识到教师并非精神性存在，减少教师身体透支，保障身体健康。保护教师人身安全，避免因师生冲突或家校矛盾所引发的寻衅事件。重视教师身体保健，开展健康讲座；进行定期体检，监测身体状况；鼓励体育锻炼，缓解肌肉紧张。其次，为教师提供日常心理咨询，帮助增强心理承受能力和调适能力。联合专业的心理辅导机构为教师开展心理援助和培训，讲解舒缓压力和情绪的知识和方法，培养积极心理品质。
2.提升教师人际和谐感和道德感
第一，促进师生、同事间建立良好人际关系。除了周遭环境外，个体生命的丰富和充实还与周围的人有关，受他人关照影响。所以，首先要鼓励学生给予教师足够的体谅，说服家长给予教师充分的信任，让教师体会到被理解的幸福。其次，引导同事、上下级间利他行为的出现。关心和关怀教师生活，及时发现和解决教师的困难和问题。可将教师集体进步与教师个人成长相联系，将教师成长目标融入学校发展目标，鼓励教师协作，及时、积极评价教师劳动，避免不良竞争。第二，认识教师的特殊职业属性，寻找教师生命的超越性。首先，转变片面追求升学率的功利倾向，鼓励以培养学生成人为首要目标。教师的精神幸福与道德无愧有关，学生的德性成长、学识进步能使教师由衷产生职业崇高感并进而产生职业幸福感。第三，提高教师师德修养和高尚人格，提升教师人格魅力和职业境界。规范教师职业活动，使其合乎职业伦理和目的，培养教师在艰难中坚持不懈的乐业精神和职业使命感并进而产生职业意义感。
总而言之，教师职业幸福感是一个复杂的综合体，在分析教师的幸福状态时需正确理解幸福感的构成，多方把握造成教师幸福感或高或低的原因，从影响教师幸福感的因素方面着手，满足教师的幸福需求，改善教师的教育生活质量，帮助教师在工作和学习中提高对幸福的认知和体验能力，将幸福融入到教师职业之中，让教师实现专业成长，激发学生生命激情，促进学校改革发展。
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