王启忱 苏彦捷 | 留守经历与儿童心理理解发展的相关因素及其干预
作者简介 ●●
王启忱（1990—），女，河北保定人，北京大学心理与认知科学学院博士研究生，主要从事发展心理学研究；苏彦捷（1964—），女，北京人，博士，北京大学心理与认知学院教授、博士生导师，主要从事发展与比较心理学研究。
心理理解对于人际交往和社会适应具有重要作用。留守儿童父母缺位的成长经历可能对其心理理解发展产生一定消极影响。基于过往研究，留守儿童的认知共情、他人指向的情绪共情，以及心理理论能力低于同等条件下的非留守儿童。而亲子依恋和互动方式，以及个体人格发展可能是留守经历对心理理解产生负性影响的介导因素。同时，在线亲子交流、同伴交往互动等家庭学校环境因素以及一般认知能力、自我构念等个体因素则可能在其中发挥潜在的保护作用。未来研究可从多角度科学全面地探究留守儿童心理理解能力的发展情况，建立留守儿童社会适应的理论模型；家庭、学校和社会可从个体需求出发，建立从科学评估到有效干预的实践体系，共同促进留守儿童社会适应和心理健康发展。
关键词
留守儿童；心理理解；共情；心理理论；社会适应
基金项目
国家社会科学基金重大项目“留守儿童社会适应促进与反社会预防研究”(项目编号:19ZDA356)和国家自然科学基金项目“自我-他人区分在心理理解中的作用：青少年阶段的发展及其遗传与认知神经基础”（项目编号：32071075）的阶段性研究成果。
20世纪80年代初以来，随着我国现代化进程的不断加快，农村富余劳动力开始大规模向城市转移，以寻求更好的就业机会和更高的个人收入。迫于较强的工作压力和有限的生活居住环境等因素，部分进城务工者选择把子女留在户籍所在地继续完成学业，由此产生了一个特殊的群体——留守儿童。根据过往研究对该群体的界定，留守儿童是指因父母双方或其中一方外出打工发生了亲子分离，且分离时间持续达6个月或以上的18周岁及以下的儿童。根据中国第六次人口普查，中国有近6 970万名留守儿童，约占中国儿童总数的25%，其中6 100万名生活在农村地区。[1]
对于留守儿童，特殊的家庭环境和成长经历可能导致他们在社会化过程中呈现出与同等条件下的非留守儿童不同的特点。与非留守儿童相比，留守儿童所接受的来自父母的监督管理以及支持引导相对较弱，受到父母常年在外务工的影响，亲子关系不及非留守儿童那样紧密。[2]这些不利因素可能会对留守儿童的情绪情感[3][4]、自我意识[5]、心理健康[6]、社会行为[7]等产生负面影响。特别是在一些研究中，教师报告的结果显示，留守儿童相较于非留守儿童表现出更多的人际交往问题，偷窃等品行问题，以及攻击他人等反社会行为[8]，这些问题将在一定程度上阻碍这一群体良性社会适应的形成。留守儿童心理理解能力的发展或与他们上述问题的产生密切相关。
心理理解（mental states understanding）包括对他人的情绪、愿望、信念、意图等心理状态的理解[9]，共情（empathy）和心理理论（theory of mind）是体现个体心理理解的典型指标。其中，共情是个体知觉和理解他人的情绪并做出适当行为反应的能力，主要包含个体对他人的情绪感受产生共鸣的情绪共情和个体识别、理解他人的情绪的认知共情两个子成分。[10][11]心理理论则是指个体将自身及其他个体的行为归因于心理状态(知识、意图、愿望、信念等)并据此对行为做出预测的一种推理系统。[9][12]心理理解在个体顺利进行社会交往，适应社会过程中发挥着重要作用[13]，如有研究发现，共情和心理理论的表现能够正向预测个体的亲社会行为、道德行为和心理弹性。[14-16]家庭是个体接受社会化的最早场所，亲子关系对儿童社会性的发展具有重要的影响，对于有留守经历的个体而言，成长过程中长时间的父母缺位是该群体具有的独特特点，因此关注留守儿童与同等条件下的非留守儿童心理理解的发展是否存在差异，以及与留守经历对儿童心理理解发展产生影响的相关因素及干预措施，对于深入理解和探究留守儿童的社会适应问题具有重要的意义和作用。
一、留守经历对儿童心理理解发展的潜在影响
已有研究提示留守经历对于儿童的心理理解能力存在一定的负面影响。首先，留守儿童共情方面的研究发现，与非留守儿童相比，留守儿童的认知共情和他人指向的情绪共情表现更低。如有研究使用格里菲斯共情量表（Griffith Empathy Measure,GEM）[17]探究留守儿童在认知共情、情绪共情和行为共情方面的表现，结果发现，留守儿童的认知共情显著低于非留守儿童。[18]钟正亮等人在研究中采用人际反应指针量表（IRI-C）测查共情能力，结果一方面发现了留守儿童认知共情与非留守儿童的差异性，另外也发现留守儿童在他人指向的情绪共情上的表现与非留守儿童相比也存在不足。[19]另有研究直接关注了留守儿童对于疼痛刺激的共情能力，Wang等人在研究中通过观看包含疼痛或非疼痛线索图片并做疼痛判断的按键反应的范式，利用行为实验和事件相关电位方法（event related potential method,ERP）考查了学龄期农村留守儿童的疼痛共情，并对比了网络成瘾和非网络成瘾的留守儿童对疼痛的共情反应。结果发现，两组儿童均能够正确判断疼痛或非疼痛刺激，但网络成瘾的留守儿童对于疼痛刺激的反应时间更长。同时，ERP结果表明，相较于一般留守儿童，网络成瘾的留守儿童对于疼痛的认知加工存在一定问题，这也可能是致使其对疼痛刺激缺乏敏感性的原因。[20]综上所述，留守经历对于儿童共情的负面影响主要反应在对他人情绪及其原因的认知加工和关注动机方面。
同时，关注留守儿童心理理论方面的研究提示，留守经历对于儿童心理理论的发展也存在一定的消极影响。对4—5岁留守儿童和非留守儿童心理理论能力的比较研究发现，留守儿童的心理理论低于非留守儿童，其中父亲或母亲一方外出打工的留守儿童的心理理论表现显著好于父母双方均在外打工的留守儿童。[21]Liu等研究者采用一级错误信念任务测查学龄期留守儿童的心理理论能力，结果显示具有留守经历的儿童在心理理论任务中的得分均低于非留守儿童，但并未发现不同留守情况（如单亲外出或双亲外出）对于儿童心理理解影响的差异性。[22]上述研究提示，留守经历对于学龄前和学龄期儿童的心理理论发展存在一定的负性影响。
除了上述相对直接的研究证据外，来自留守儿童行为层面的研究也为留守经历对心理理解的影响提供了一定的间接证据。四至六年级学龄期留守儿童行为层面的研究表明，父母双方均外出务工的留守儿童身体攻击行为得分高于非留守儿童和父亲或母亲单方外出务工的留守儿童。[23]一项新近的研究采用了多阶段分层抽样的方法对来自5个省份农村地区中小学阶段的留守儿童的攻击行为进行了全面的考查，结果发现留守儿童发生攻击行为风险是非留守儿童的1.105倍。[24]此外，也有大样本的横断研究关注了留守儿童的适应性行为，结果发现留守儿童出现情绪和行为问题的风险明显高于非留守儿童。[25]考虑到在导致攻击或适应不良行为发生的诸多因素中，共情和心理理论发展缺陷往往是重要的解释因素之一，上述研究虽未直接测量留守儿童的心理理解能力，但研究中所涉及的变量均与留守儿童的心理理解密切相关，在一定程度上为童年留守经历对儿童心理理解能力的负面影响提供了一定佐证。
近年来，也有部分实证研究得到了不一致的结论，发现留守经历对于儿童心理理解的负面影响并不显著。有研究采用情境故事法考察4—6岁留守儿童对于故事中主人公情绪的识别和理解（认知共情）能力，结果发现不同留守类型和留守经历持续的时间对于儿童的认知共情水平并不具有显著的影响。[26]另有针对四至六年级留守儿童的研究发现，控制性别、年级和亲子沟通程度以后，留守经历对于共情能力并不存在显著的影响。[27]同时，也有研究关注留守经历对于高阶心理理论能力的影响，结果发现留守儿童与非留守儿童二级错误信念任务（second order false belief understanding）方面的表现并不存在明显差异。[22]
不同研究间样本的选取、研究方法设计以及研究中相关变量的控制或分析方法上存在的差异可能是导致研究结果存在不一致的原因。首先，在样本选取方面，一些研究缺少留守与非留守儿童样本间的对比，且被试多为同一地区的留守儿童，同质性过高，在一定程度上影响了研究结果的说服力。同时，有些研究中未对留守儿童样本采集的地区属性加以说明，虽然目前我国留守儿童群体主要分布在农村地区，但也有部分留守儿童居住在欠发达的城市地区，其父母去往其他发达城市务工，相较农村留守儿童，居住在城市中的留守儿童在成长环境和接受的教育质量方面存在一定优势，由此后续研究中有必要对两类留守儿童加以更加细致的区分。其次，在研究方法方面，大多数研究采用横断设计，选取样本的年龄阶段单一。考虑到包括共情和心理理论在内的心理理解能力在毕生发展各个阶段发展的速率和轨迹均存在一定差异[11][28-30]，因此样本所属年龄阶段是否是心理理解发展的关键期，也可能关系到留守经历对其影响是否具有明显的表现，而仅选取某单一年龄群体也可能致使研究结论缺乏代表性。再次，在研究变量的分析方法上，有些研究将亲子交流程度（留守经历与心理理解之间的潜在中介变量）简单地作为控制变量处理，可能忽视掉留守经历对于儿童心理理解影响的潜在介导因素，以及存在于上述关系中的保护性因素。
二、留守经历对儿童心理理解能力影响的相关因素
社会认知理论（social cognitive theory）从社会经验的角度解释了留守儿童家庭成长环境中沟通交流的缺乏是致使其心理理解能力发展不足的因素之一。根据这一理论，儿童在与他人的社会交互中能够及时对社会经验进行反思，并区分自我和他人，意识到他人可能与自己存在不同的情绪状态或信念，进而逐渐培养出站在他人角度理解问题的能力。[31]家庭正是个体发展早期获得社会经验的重要场所之一。相比于非留守儿童，留守儿童在与父母的沟通方式、沟通交流时间和互动质量上均可能存在一定问题，这些问题可能进一步影响到儿童人格的形成与发展。[6]由此，家庭沟通互动方面的问题及其对儿童个体因素的影响在留守儿童心理理解的发展研究中不容忽视。
从另一角度来说，逆境或不利因素并不一定对儿童的发展造成负面影响。根据心理韧性理论（resilience theory），处在风险环境中的儿童仍可能正常发展。[32]Lerner等提出风险因素仅对20%~49%的处于高风险环境下的儿童的不良发展结果具有预测作用，而保护性因素或可以对50%~80%的儿童的积极发展结果产生正向预测作用。同时，与缺乏保护因素的个体相比，具有保护因素的儿童在逆境中的易感性更低。[33]Luthar等人提出儿童个人特质，以及来自家庭、学校或者社会中的支持因素都可能成为潜在的保护性因素。[32]
结合上述不同理论，家校环境因素和留守儿童自身的个体因素均可能在留守经历对于儿童心理理解能力的影响中发挥作用，从而使这一影响呈现出不同形式。
（一）环境因素在留守经历和心理理解关系中的作用
从家庭环境因素来看，由于父母外出务工所导致的对子女需求忽视或关爱缺乏等不合理的教养方式可能是留守经历对于儿童心理理解产生负面影响的潜在的介导因素。已有大量研究发现，父母教养对于儿童的心理理解具有重要的影响作用。父母经常向孩子传递温暖、表达关心（warmth）的家庭中，儿童具有更高的共情能力，心理理论的表现也更好。[34][35]留守家庭中，繁忙的工作和生活压力增加了父母在养育过程中使用不合理教养方式的可能性。一方面，外出的父母往往因忙于工作，在情绪情感方面对子女关注不足或忽视拒绝其合理需求；另一方面，留在家中照顾子女的家长可能因繁重的日常家务负担对留守儿童的教养缺乏耐心，或采取过度管教的专制态度。黄祖娟在关于留守儿童社会性发展的研究中发现，具有留守经历的儿童感知到的父母拒绝态度的程度更高，进而表现出更低的认知共情能力，留守儿童认知共情的发展不足进一步导致其在公开和依从情境下表现出更少的亲社会行为。[18]另外，还有研究者发现，父母的惩罚和过度干涉等不合理教养方式均是解释留守儿童出现情绪适应问题的风险因素。[36]
生命早期获得的亲子触觉经验及亲子依恋关系也可能是留守经历对于心理理解产生负面影响的潜在介导因素。个体发展初期父母与子女间的感知觉接触将发挥“脚手架”作用，通过亲子依恋来影响儿童心理理解、亲社会性的发展。[37][38]研究发现，与母亲触觉接触较多的婴儿对母亲发出的社会线索更加敏感，并表现出更强的社会交往意愿。[39]同时，亲子互动中母亲对子女的触摸频率可以显著预测子女后颞上沟、颞顶联合区、腹内侧前额叶等脑区在内的“社会脑网络”的发育。[40]而之所以早期亲子触觉经验会对儿童心理理解发展产生影响，安全亲子依恋模式的建立在其间可能起到桥梁作用。观察研究发现，早期母亲触摸孩子的频度与亲子依恋关系的质量呈显著正相关[41]，安全的依恋往往与个体更积极的心理理解发展结果相联系[42]。考虑到个体早期亲子触觉经验的表征年龄主要是4—5岁[43]，对于留守经历发生的时间较晚的留守儿童，亲子分离对于子女亲子触觉经验的获得以及早期亲子依恋关系的建立的影响可能较低。同时，母亲在早期哺育子女和亲子依恋中发挥着不可替代的作用[44]，母亲是否外出也是留守经历对于儿童心理理解发展是否存在明显影响的重要因素之一。
父母教养方式的不合理性，亲子触觉经验的缺乏以及不安全的亲子依恋模式等家庭因素均可能解释留守儿童心理理解能力发展不足的现象，而留守儿童与外出务工父母的线上亲子交流则可能成为潜在保护性因素。过往研究发现亲子交流可以显著抑制孩子的问题行为[45]，提高孩子的社会适应能力[46]。对于留守儿童而言，线上的及时沟通可使外出的家长及时了解孩子的生活、学习等方面的情况，使父母在孩子遇到困境或产生适应不良等问题时给予安慰和疏导。据此推测，与父母在线交流的频次、时长和交流质量可能是留守儿童心理理解发展中的保护性因素。此外，家长和孩子交流谈话的具体内容和方式，也能够影响儿童的心理理解能力。[47]家长积极地引导孩子标记情绪（label emotion）的程度和儿童对他人的情绪关注程度存在相关。[48]母子交谈中，关于心理状态的谈论越多，儿童通过错误信念任务的年龄就越小[49]，由此留守儿童与父母线上交流的内容和方式也值得在后续研究中予以关注。
除了线上亲子交流之外，学校因素中同伴间的交往互动对于留守女生而言或具有潜在的保护作用。已有研究发现，对于难度更高的心理理解任务（二级错误信念），学龄期的留守男生的表现低于同等条件下的非留守儿童中的男生，而留守女生的表现反而比非留守女生更好。[22]而女生与同性别伙伴之间的交往互动则是对于这一现象的一个较为合理的解释。处于学龄期阶段的儿童倾向与同性别同伴群体建立友谊，这一阶段的女生与同性别伙伴间的友谊关系较男生更为紧密，女生友谊网络中涉及的伙伴数量较少，因此友谊网络内个体间的互动非常充分。[50]相对女生而言，男生则更喜欢与规模更大的同性别伙伴群体建立相对松散的友谊关系，朋友网络中的活动以群体层面为主，个体层面的互动较少。[51]对于留守女生而言，家长外出务工的经历使她们有更多时间与同性别伙伴建立小规模的友谊网络。而在朋友网络中，参与个体层面的对话，以及对他人观点认同或反对态度的表达等社交需求使女生共享并理解他人情绪，采择他人观点或心理状态的社会认知能力得到了更为充分的实践和锻炼。[51]这可能是解释留守女生的心理理论反而比非留守的女生更高的原因。
（二）个体因素在留守经历和心理理解关系中的作用
在个体因素方面，留守经历可能对于儿童的人格发展产生一定影响，从而致使其心理理解能力发展存在不足。对于农村2—3岁留守儿童人格发展的研究发现，留守儿童在主动探索方面的发展显著低于非留守儿童，表现为对环境中新异事物缺乏关注和探索主动性。[52]而婴幼儿阶段的探索主动性的缺乏可能导致其在社会情境中对他人情绪缺乏关注或对情绪产生原因探寻的共情倾向性（orientation）受损。Huang等人的研究发现，婴儿的共情倾向性与其自我他人区分和表征等重要的认知能力紧密相关，且这些认知能力将进一步预测婴儿后续成长中的共情发展。[53]另有元分析针对39项使用埃森克人格问卷（Eysenck Personality Questionnaire,EPQ）测查中国文化下留守经历对中小学生人格发展影响研究进行了综合分析，结果发现相比于非留守儿童，留守儿童在神经质（neuroticism）和精神病症（Psychoticism）两项人格特质方面的表现更加明显。[54]而神经质和精神病症表现较高的个体，在社交中通常更容易出现自我中心，在理解他人情绪方面存在问题，甚至做出攻击、伤害他人的行为。[55]由此，个体人格发展可能是留守经历对于儿童心理理解影响中的个体层面的介导因素之一。
从留守儿童个人特质方面来看，一般认知能力可能在留守经历对心理理解的消极影响中发挥保护性因素。Liu等人在实证研究中采用瑞文标准推理测验（Raven’s Standard Progressive Matrices,RSPM）考查学龄期留守儿童的一般认知能力，“白谎任务”作为考查心理理论的指标，结果发现对于一般认知能力较高的留守儿童，其与非留守儿童在“白谎任务”中的表现并不具有显著差异；而对于一般认知能力较低的留守儿童，其“白谎任务”表现则明显低于非留守儿童。[22]一般认知能力对留守儿童心理理解的保护作用可从多个角度解释：一方面，众多研究证实一般认知能力与个体心理理解等社会认知能力的发展具有重要影响[56]；另一方面，鉴于留守儿童家庭互动的有限性，教师对这一特殊群体的关注以及留守儿童与其教师之间的沟通互动对他们的情绪和行为适应的发展尤为重要[57]。而一般认知能力较高的留守儿童可能更容易获得教师的积极关注，建立更为积极的师生关系，这些或将对儿童共享、理解他人情绪的共情能力发展起到保护作用。此外，一般认知能力较高的留守儿童更能够充分理解并平和接纳父母外出务工的状况，由此所体验到的因留守经历而产生的个人悲伤情绪更低[58]，以此将注意资源更为有效地分配到对于他人情绪的关注和理解方面。
除了一般认知能力之外，从个体的思维方式来看，留守儿童的自我构念可能影响留守经历对于儿童心理理解的作用模式。自我构念主要反映个体如何理解与表征自我与周围环境中其他个体的关系。关系型自我构念（relational-interdependent self-construal）是指以与他人的关系来界定自我概念。[59]过往研究发现，关系型自我构念可调节很多因素间的作用模式，如Heintzelman等研究者发现，相比于高关系型构念的个体，社会支持对于个体主观幸福感的正向预测作用在低关系型自我构念的个体中表现得并不明显。[60]究其原因，高关系型自我构念的个体对家人与朋友等依赖性更高，在社交中往往更需要来自他人的关注和支持，而低关系型自我构念的个体则恰恰相反。[59]这一间接证据提示，对于低关系型自我构念的留守儿童而言，其对成长环境中其他个体的依赖性较低，也更容易接受父母因生活原因离家工作，不能时常在自己身边的情况，由此父母外出务工，不能时常陪伴左右对其社会适应可能影响较小。在未来的研究中，关系型自我构念对于留守儿童心理理解的潜在保护作用仍需通过实证研究加以验证。
三、留守儿童心理理解能力发展的研究展望和干预
基于留守经历对于心理理解影响及其潜在介导因素和保护因素，未来研究可从多角度科学全面探究留守儿童心理理解的发展情况，建立留守儿童心理理解发展的理论模型；同时，家庭、学校和社会可依托科学研究成果，充分利用“互联网+”教育平台，建立从科学评估到有效干预的实践体系，以此促进留守儿童的社会适应和心理健康发展。
（一）从多角度出发，科学全面探究留守儿童心理理解发展情况
鉴于目前留守经历对于儿童心理理解影响的研究结果仍存在一定的不一致性，未来研究应在完善研究方法，广泛采集样本，严格设置对照组的基础上，科学全面探究留守儿童心理理解的发展情况。首先，应选用合适的测量工具，在全国留守儿童聚集地广泛收集样本，全面考量各年龄段留守儿童心理理解的发展情况及其与非留守儿童之间存在的差异性。同时，留守儿童与非留守儿童在心理理解能力的不同方面所表现出的差异模式值得研究。心理理解中的共情能力作为伞概念，包含了认知、情绪和行为多种成分。新近双生子研究提示先天遗传因素对于情绪共情的发展影响较大，后天环境因素对于共情的影响则主要体现在认知共情方面。[61]对于共情中相对外显的行为成分而言，其往往更容易受到社会规范的影响及学校教育的干预。此外，目前部分研究主要基于儿童主观报告或教师评价的方式测查留守儿童的心理理解能力，考虑上述方式易受到社会赞许或教师偏见的影响，未来研究可在主观评价基础上结合图片刺激反应或情境故事等实验范式，全面考查留守儿童的心理理解能力，使研究结果更为准确可靠。随着研究数据的积累，也可尝试梳理留守儿童心理理解的发展轨迹并通过对比探究其与非留守儿童的异同，为进一步安排教育措施或干预方案提供必要的基础。
留守儿童在不同情境下的心理理解表现也值得在未来研究中加以关注。如传统的共情研究中，主要关注个体在共情对象表现出消极情绪情境下的共情反应。近年来个体对积极情绪的共情（positive empathy）逐渐受到关注。研究发现，积极共情与个体社交中趋近他人的动机以及亲社会性密切相关。同时研究还发现了积极共情与快感缺失等抑郁症状存在共通的神经机制。[62]据此探究留守儿童的积极共情发展可为全面理解这一群体心理问题产生的原因提供线索，并为干预矫治提供一定依据。除了现实情境外，网络情境下的心理理解也与留守儿童的健康发展紧密相关。随着“互联网＋”时代的到来，留守儿童通过网络获取信息，与他人取得联络机会不断增加。但在网络使用过程中因家长不在身边，疏于管理而产生网络成瘾或参与网络暴力等不良问题。由此，全面探究留守儿童网络情境中心理理解的表现及其发展将为预防其网络使用中的问题行为奠定基础。
（二）全面考查心理理解发展的相关因素，建立留守儿童心理理解发展的理论模型
除了前文中提到的留守经历对儿童心理理解能力产生影响的介导因素和保护因素外，留守儿童心理理解的发展对于其社会适应、社会行为表现等发展结果的影响也有必要深入探究。研究发现，儿童的心理理解与亲社会行为紧密相关，能够准确理解他人情绪、信念或意图的儿童在社交中也能更好地处理人际关系，更多地向同伴伸出援手[63]，受到同伴欢迎[64]。相反，心理理解发展的缺陷则对儿童社会交往产生消极影响，如表现出更多的攻击行为或欺凌行为，进而影响同伴关系质量[65]，甚至被卷入青少年犯罪团体之中[66]。
在全面科学探究留守儿童心理理解发展的基础上，将其心理理解能力的发展情况与其社会适应和社会行为表现建立联系，有助于更加全面地理解和解释留守儿童的情绪表达或情绪调节等情绪适应问题以及亲社会或反社会行为问题，使教育和干预的开展有规可循。同时，随着研究深度和广度的提升，可围绕留守儿童心理理解能力这一核心指标，逐步建立起留守儿童社会适应的发展及影响因素的理论体系，更加全面客观地揭示其成长发展规律。
（三）家校社依托“互联网+”教育平台，建立从科学测评到有效干预的完备体系
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》提出，要“加快教育信息化进程”。教育部颁发的《教育信息化“十三五”规划》同样指出“要坚持不懈地推进教育信息化，努力以信息化为手段扩大优质教育资源覆盖面”。上述文件从国家教育政策层面强调了将互联网信息平台运用于教育实践的重要性，同时也提示家庭、学校和社会等主体应充分利用互联网平台，促进以心理理解为核心的留守儿童社会适应能力的有效评估和干预。
首先，社会应优化资源配置，呼吁和组织高校或研究机构等优质科研团队广泛关注留守儿童心理理解能力的发展及相关社会适应问题，从个体需求出发，通过建立互联网平台，以留守儿童所在学校为单位对其相关能力指标展开全面科学的测量和评估。同时，依据评估结果，科研团队可通过互联网平台以课程、讲座、微信公众号或网页宣传等多种形式，提供留守儿童相关发展指标的分析诊断和咨询帮助。
同时，留守儿童所在学校可在科学客观了解留守儿童发展问题的基础上，有的放矢地实施相关措施，尽最大可能降低风险因素的负面影响，促进保护性因素作用的发挥。如学校可依托社会搭建的互联网平台，通过课程、讲座等多种学习方式，提高留守儿童家长教育教养的科学性，搭建“云沟通空间”加强父母与子女在线交流频度和质量，倡导积极交流方式；另外，从留守儿童角度，应针对当地留守儿童发展情况引导儿童获得更多人际沟通技巧。此外，学校也可依托心理健康教育课程，增强学生的学校归属感，引导其建立积极的同伴关系网络，使丰富多彩的校园文化生活成为弥补父母不在身边陪伴的生活缺憾的一种有效方式。
四、结语
留守儿童作为特殊的社会群体，其心理发展和社会适应情况备受社会各界关注。心理理解是儿童社会化过程中的一项重要能力，在儿童的人际交往、亲社会行为表现等社会适应中发挥着重要作用。基于过往的实证研究，以及社会认知理论和心理韧性理论，将留守经历对儿童心理理解的影响及其相关的介导和保护因素进行了梳理和推论（图1）。首先，与同等条件下的非留守儿童相比，留守儿童的认知共情、他人指向的情绪共情，以及心理理论能力较弱，从而可能导致留守儿童出现社会适应问题，如表现出较多的攻击行为或较低的亲社会行为的潜在原因。但从社会认知理论和心理韧性理论出发，同时考虑到实证研究结果尚存在不一致性，推测留守经历与儿童心理理解的关系中存在一定的介导和保护性因素，这些因素主要源自留守儿童自身和家校环境两个方面。从介导因素来看，留守经历可能对家庭环境中亲子早期触觉经验和依恋关系、父母教养方式，以及留守儿童自身的人格发展产生不利影响，进而负向作用于其心理理解能力的发展；另外，从保护因素角度来说，家校环境中亲子线上互动，同伴交往对于亲子交流不足的弥补，以及留守儿童自身一般认知能力和自我构念发展上的优势均可能在其心理理解的发展中起到缓冲器的作用。
图1 留守经历对儿童心理理解发展的影响及其相关因素
留守经历与儿童心理理解发展的相关因素的推论总结，也给予未来研究和干预实践工作一定的启示。首先，从研究角度可围绕推论模型中涉及的家校环境因素和个体自身因素展开深入、细化的研究，以建立从留守经历到心理理解能力发展，再到留守儿童社会适应的理论模型，促进家庭学校和社会对于这一问题的全面理解；此外，从干预实践角度来说，上述推论模型也使有效促进留守儿童心理理解发展的着力点更为清晰明确，家庭、学校和社会可充分利用“互联网+”教育平台，立足留守儿童的个体需求，以提升具体能力维度为出发点，以家校环境或个体自身的保护性因素为主要着力点，建立从科学评估到针对性干预的实践体系，由此促进留守儿童的社会适应和心理健康发展。
（注：以上图片均来自网络，版权归原作者所有，如有侵权请联系删除~）
参考文献
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2021年第4期，第47~56页。如有媒体或其他机构转载，请注明出处。
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