刘东青 刘小蝶 | 汉字进阶课程翻转课堂教学模式实践探索

提  要：汉字进阶课程是面向具有中高级汉语水平的留学生开设的一门新型课程，旨在揭示汉字的系统性、规律性和文化性特征，帮助留学生打破汉语学习的瓶颈。在课程实践探索过程中，借鉴翻转课堂教学模式的前沿发展成果，在时序重构的基础上进一步优化翻转课堂的教学模式，促进更有效的师生互动和真正以学生为中心的自主学习和深度学习。结果表明，汉字进阶课程的特点与翻转课堂的教学理念高度契合，通过教材建设、录制课前学习资源、优化课堂教学模式、调整课后学习任务、构建教学支架等尝试，能有效推进教学内容、实现教学目标、提升课程价值。

关键词：汉字进阶课程；翻转课堂；思维能力；深度学习

一、引言

赵金铭（2008）指出：“汉字教学是汉语作为第二语言教学不同于其他第二语言教学的最大区别之一。只有突破汉字教学的瓶颈，创建具有特色的汉语作为第二语言教学法，才能全面提高综合运用汉语的能力。”的确，汉字是汉语的四大构成要素之一，是有别于其他语言的最显著的特点。“‘字’（单音词）是汉语的起点，是汉语最基本的单位，字与字的组合是汉语的基本语法体现”“字是形体，是文字符号，字是语言单位，有音，有调，有义，与汉语的音节和声调相关联，是汉语认知和学习的基础”（李泉，2017a）。同时，汉字也往往被视为阻碍留学生学习汉语的“瓶颈”。作为一种特点鲜明的书写符号系统，给非汉字文化圈的初学汉语的留学生留下“汉字难学”的印象也在情理之中。尽管某些高校开设了初级汉字课，但囿于学生汉语水平和字词量所限，只能以训练学生汉字书写和识读能力为主。在汉语学习的中高级阶段，各高校基本不再开设汉字课，汉语教学以“词本位”为主流，鲜有机会为留学生揭示汉字的系统性规律及其与汉语（语法）的密切关系。其实，留学生一旦认识到汉字系统的诸多规律，汉字难写、难认、难记的问题会自然破解。被普遍采用的“随文识字”的教学方法，“汉字都是一个一个教，一个一个学，缺乏归纳与系联，好比一盘散沙。可见，问题出在汉字认知方面，我们的教学设计和方法存在缺陷”（万业馨，2019）。归根结底是赵金铭指出的“汉字教学的瓶颈”造成了“汉字难”的瓶颈。李泉指出：“不开设汉字方面的课程，或者没有当作常规的必修课程开设，都是没有重视汉字的教学地位和教学价值的表现，是课程设置及整个对外汉语教学的重大失策。”（李泉，2017b）从汉字课的发展现状来看，初级汉字课程及相关教材在对外汉语教学领域得到了一定程度的应用和认可，亟待研究和探索的是汉字进阶课程。

汉字进阶课程是为有一定汉字基础的留学生开设的。包括“汉字作为文字的知识教学及其书写能力教学；汉字作为语素的知识教学；汉字作为文化载体的文化知识教学”（刘东青、冯丽霞，2019）等三方面内容，旨在强化汉字形、音、义方面的基础知识，揭示构字原理、构词规律，引领留学生认识汉字与汉语及中华文化的内在关联，进而培养学生的汉字字感，使其具备感知和应用汉字的综合能力。从教学实践结果来看，该课程对留学生了解汉字的构成规律和系统性、提升字词量和阅读能力、认识汉字和汉语的关系、激发学习汉字和汉语的兴趣均有较为显著的效果。

二、翻转课堂理论及其应用

翻转课堂的教学模式于 2007 年由美国教师亚伦 · 萨姆斯和乔纳森 · 伯格曼首先提出，在教育技术进步和教育理念更新的助推下，经由萨尔曼 · 可汗在可汗学院的成功运用，迅速推广到美国乃至世界各地的诸多教育领域。其基本做法是：课前，教师制作好教学视频和导学单，学生通过视频学习相关知识概念并完成导学单上的任务；课堂上，教师引导学生通过讨论、实验、检验等自主探究或小组合作等方式，完成对知识的巩固和应用。通过这种时序重构，学生在课前自主完成对学习资源的观看和理解，课堂上则有更多时间留给师生互动和生生互动，在提高课堂教学效果、满足学生的个性化学习需求、激发学习兴趣等方面效果显著。这种教学模式也激发了教师创作教学视频的热情，一大批微课、慕课应运而生，视频教学资源的数量和质量都有所提升。全球流行的新冠疫情进一步助推了视频教学资源的开发和利用。教师安排学生课前学习慕课、微课或其他教学课件，完成相关预习课程，在直播课上对学生进行答疑、检验和巩固的做法其实就是网上翻转课堂的教学模式。随着深入开展实践探索，人们发现翻转课堂存在不足，如课前学习效果难以把控，学生对知识的主动构建不够重视，知识内化的过程仍然是被动的，难以保证深度学习，等等。因此有学者提出了翻转学习（秦炜炜，2013）、无缝翻转学习（Hwang，2015）、深度翻转学习（王洪林，2018）、创造驱动的翻转课堂（祝智庭、雷云鹤，2016）、生成式翻转学习（章木林、邓鹂鸣，2021）等翻转课堂的升级版，旨在扬长避短，在时序重构的基础上进一步优化翻转课堂的教学模式，促进更有效的师生互动和真正以学生为中心的自主学习、深度学习。

在探索汉字进阶课程教学模式的过程中，本研究借鉴翻转课堂的研究成果，将培养学生高阶思维能力作为核心目标之一。所谓高阶思维能力是参照布鲁姆教学目标分类法，把学生的认知发展由低到高分为六个层次：识记、理解、应用、分析、评价、创造。前两项符合浅层学习特征，属于低阶思维能力，而后四项符合深层学习特征，属于高阶思维能力（安德森，2007）。乔纳森和亚伦（2015）指出：“在课中活动阶段，教师可以把宝贵的时间用于实现布鲁姆教学分类法中较高层次的教育目标，这将使学习变得更为深入。”高阶思维能力和学术界热议的深度学习的概念有密切关联，浅层学习关注识记和理解，深度学习的结果则是促进应用、分析、评价和创新能力的养成。从课程内容和教学目标来看，本研究认为应兼顾低层次思维能力和高层次思维能力的培养，课前以认知、理解能力为主，课上和课后以培养应用、分析、评价和创造能力为主。

三、翻转课堂教学模式的建构思路

（一）根据教学内容和教学模式开发新型教材

汉字进阶课程是具有探索性的创新课程，其教学对象是具备中级汉语水平的留学生。教学内容包含三个方面：第一，从汉字作为汉语记录符号的角度，要进行汉字作为文字的知识教学和学习策略教学，提高留学生汉字识记和书写的能力。第二，从汉字作为语素的角度，要进行汉字作为语素的知识、语素组合规律及其学习策略教学，引导留学生通过汉字学习了解构词规律及其与汉语语法的内在关联，达到提高汉字“字感”的目的。第三，从汉字作为文化载体的角度，进行相关中国文化知识教学，旨在通过揭示汉字的文化意蕴，激发学生对中国传统人文精神和传统思维方式的深度思考。

为了满足上述需求，课程开发团队研制了专门教材——《汉字进阶教程》。为适应翻转课堂教学模式，该教材有如下特点：第一，以问题为中心的设计模式。如以阅读材料的形式呈现汉字知识，学生通过阅读短文并完成相应的习题，即可学习到汉字发展历史、字形结构特点、造字法等方面的知识。在使用教材的过程中，学生在问题的激发下，致力于搜寻信息和解决问题，即使在自主学习的情况下，思维也更容易处于活跃状态。第二，依据汉字认知规律编排教学内容。例如每单元介绍一定数量的汉字部件，从一个部件延伸至字族，再从字族中选取有代表性的汉字延伸出词族，通过分析某类词的特点，归纳出语素组合规律，每一个部件都按照“部件→字族→词族→语素组合规律”的顺序进行延展。这是一个从简单到复杂，从具体到抽象的思维过程。在此过程中，既扩大了字词量，又加深了对字词的理解；既揭示了汉字的系统性，又认识了词语构成的规律；既引导学生从汉字的角度认识汉语的特征，又启发学生掌握汉字学习乃至汉语学习的技巧和策略。第三，这是一本鼓励学生参与共建的开放性教材。汉字系统是一个庞大的符号系统，其中包含丰富的语言知识和文化知识，汉字是随着汉语的发展而演变的。一本汉字教材不可能也没必要呈现所有汉字及相关知识内容。因此，我们在教材中有大量“留白”，各个板块都留有学生参与的空间，学生可根据自身的能力和需求，补充相关内容。例如，“口”部字族有 300 多个汉字，按照与口相关的器官、动作、与语言相关的名词、语气词和拟声词，分成五组，在教材中会给出几个含口部的语气词（如“啊、呢、吧”），其他示例由学生补充；另一组则给出一组示例，如“吃、喝、唱、吞、吐、呼、吸、喘、问、骂、咬……”，由学生总结这组字的共同特点。在词族部分，仍采取了类似的处理方式，让学生参与和补充他们认为有用的词语，鼓励他们按照自己的标准对词族进行分类。部分练习和思考题也体现了开放性的特点，没有所谓的标准答案，比如每课都要求学生设计制作本课的思维导图，他们可以按照词性、造字法、汉字结构等不同标准对这一课的字词进行归纳总结。再比如，虽然“一字多音”和“一音多字”是汉语的重要特点，但只需简单说明，学生就能想到很多例字，通过学生自己的思考及学生之间的交流分享，这些知识点往往能得到较为充分的理解和运用。

（二）制作可持续、易掌控、求实效的课前学习资源

翻转课堂的课前学习资源至关重要，它在很大程度上决定了学习方式和学习效果。翻转课堂的课前教学资源主要是网上慕课、微课等公共资源或个性化录制的微视频。仅仅把传统的课堂教学录制成视频，显然难以保证教学效果。如果把课前学习资源放在一个平台上，则可以有效避免学习行为不可控、学习过程缺乏交互等弊端。经过对比分析，我们选用某课程学习平台，利用自编教材和在课程学习平台开发的教学课件作为学习资源。课程学习平台在以下几方面与本课程教学需求相契合：第一，打破时空限制，留学生能通过微信实时接收课件，可反复观看重点和难点，按照自己的节奏控制学习进度，以满足不同汉语基础和接受能力的学习者的个性化学习需求。第二，以 PPT 的形式呈现教学内容，符合学生的学习习惯。PPT 中可灵活插入文字、图片、动画、音频、视频等多模态教学内容，比如字词朗读示范的音频、汉字书写示范的动画、汉字演变过程的视频，都可以轻松呈现。第三，课程学习平台具备习题、测验、弹幕、讨论、投票等功能，除选择、填空等一般作业形式以外，还有提交照片、音频、主观题答案等任务形式，能实现较为充分的线上交互，讲授、学习、练习、测验、反馈，环环相扣，能满足语言课教学的多方面需求。第四，学生使用课程学习平台的过程能得到充分监控，出勤、教学课件的学习时长、习题的正确率、作业完成情况等数据均能实时监测，教师能及时发现学生课前学习所反映出的问题，能有针对性地准备和优化课上教学环节。第五，相对于制作慕课和微视频而言，课程学习平台课件的制作成本低，可随时调整，持续完善，满足不同学习需求，这对于此类创新课程的实施和迭代有很强的操作性。从教学实践来看，教师能充分使用课程学习平台的各项功能开发课件，学生能很快适应课程学习平台的学习和互动功能，平台的全周期教学量化分析为反思和改进教学模式提供了翔实的数据资料。

（三）构建促进高阶思维能力发展的课上教学模式

学生在课前自主学习了传统课堂教学的大部分内容，在翻转课堂的教学环节通常会以教师答疑、师生探讨、完成任务、成果展示等活动为主，增加了师生互动的机会，教师可以对学生进行更有针对性和个性化的辅导，作业所反映出的问题能得到及时反馈，学习评价也可以进行得更深入细致。根据不同的教学内容和教学目标，会开展多种形式的探究活动，引导学生进行信息加工、知识构建和知识迁移，促进知识内化和思维能力的提升。

从汉字作为书写符号的相关教学内容来看，要让留学生掌握相关汉字知识及其书写能力，扩大汉字量。关于汉字笔画、笔顺、结构、部件、造字法、字音特点和字义特点等方面的知识，可以通过“自上而下”的方式进行学习效果检验，即学生已经通过课前学习理解了概念，课上就考虑如何通过实际应用强化理解和运用这些知识，促进知识内化。我们通常的做法是“随机”选取课本中的一篇或一段文章，针对文章中的汉字设计一系列问题。比如：找出笔画为 10 画的汉字；找出第一笔是“横”的汉字；找出半包围结构的汉字；找出含“心（忄）”部的汉字。找出文中的独体字、象形字、形声字、多音字等，然后以小组为单位，共同分析、讨论和解决问题，视答题情况给出小组成绩，小组成员会有分工、有合作、有争辩，学生能迅速投入，积极思考，也会主动向教师求助或求证。至于书写能力，教师可以观察学生的动态书写过程，及时发现问题，纠正错误或肯定学生好的做法，引导学生总结书写和记忆汉字的经验等。虽然扩大学生的汉字量不是本课程的主要目标，但随着对汉字系统性和规律性认识的加深，认识更多汉字是必然结果。我们通常采取“自下而上”的方式强化和扩展汉字，即学生已经掌握了一定数量的汉字，在已有汉字学习经验的基础上，通过教师在课上环节引导和讨论，发现其中的规律或内在联系。比如，让学生写出含有“扌”部的汉字，这一组字就构成了由“扌”引领的字族（如打、提、挑、拧、折、抬、推、拉、挂、扫、换、抓、扣、扔、投、拥、抱、揽、握、捏、扎、扶、拆、托、挖、捆、指、捡、拾、摸、擦、拍、拔、拨、按、搀……），再通过观察分析，学生就会发现该字族的汉字以动词为主，这些字通常表示跟手部有关的动作，“扌”作为部件通常在汉字的左半部，“扌”在汉字中充当意符而另一部分则主要用于表音，这就从一组汉字推演到了认识一类汉字的特点，对于学生推测生字的字音、字义以及分析这个生字在词或句子中的作用都是有帮助的。这既是培养学生字感的有效途径，也是引导学生进行信息加工和知识建构的深度学习的过程。

从汉字作为语素的相关教学内容来看，主要让学生掌握汉字作为语素的知识、语素组合规律及其学习策略教学，引导学生通过汉字学习了解构词规律及其与汉语语法的内在关联，进一步提高“字感”的准确性。这部分是汉字进阶课程的核心内容，需要分门别类、循序渐进地带领学生总结和梳理。其推演过程遵循“部件→字族→词族→语素组合规律”的逻辑，比如从部件“扌”到含有“扌”部的字族；再进一步分析含“扌”部的汉字所统领的词族（例如：“推”字所统领的词族包括推车、推门、推开、推翻、推倒、推导、推测、推进、推动、推迟、推荐……）；再通过分析词族中典型的词语组合方式，归纳语素组合的规律（例如，“推”本身是单音节动词，它所统领的词族以动宾和动补形式组合而成的双音节或多音节动词为主）；进而引导学生认识词语的组合规则与短语或句子的组合规则是一致的。每一个部件都按照这个程序进行推演，并适时引领学生认识字词背后的规则和规律。经过 15 个单元的学习，学生会逐渐认识到汉字的系统性，也可以比较全面地了解语素组合的基本规律。在课上环节，对这部分内容有两种推进形式，其一，教师在课前教学资料中已经做了一组“部件→字族→词族→语素组合规律”的推导示范，要求学生以小组为单位在课上完成并汇报另一个部件的完整推导过程。其二，教师在课前资料中只提供了推导过程中的部分信息，要求学生在课上把信息补充完整，比如解释部件的含义、补充相应的字族、写出每个字所统领的词族、分析某一词族的组合规律等。学生会在课上分享他们完成任务的成果，也会接受老师和其他同学的质疑和评价。

从汉字作为文化载体的文化知识教学内容来看，进行与汉字相关的中国文化知识教学，旨在通过揭示汉字的文化意蕴，引导学生对中国传统观念和思维方式进行深度思考。比如“金、木、水、火、土”作为汉字部件所反映出的中国古人对物质世界的认识及其背后的五行文化，很容易激发留学生对汉字文化的兴趣，对留学生的汉字学习策略和情感态度起到积极作用，为学生开辟更广阔的思考和想象的空间。这方面的材料非常丰富，我们只选取最具代表性、启发性、趣味性的文字或现象。像指示字、会意字以及“法、武、教、孝、仁”等能体现中国传统思想观念的汉字，会在课前学习资料中进行介绍，并设置相关思考题供学生课上讨论。比如，在讲解“女”部时，在课前介绍“女”部的各种写法和变体，为课上讨论埋下伏笔。在课上环节则让学生对“女”部字族中的汉字进行分类，进而引导学生了解女性在家庭生活中的称谓和社会分工（妈、妇、妻、婆），分析含“女”部的褒义词（妙、婷）和贬义词（妒、婪）等，从而可以反映出女性在古代社会的地位，以及有关“男尊女卑、重男轻女”等观念，进而介绍当代中国女性在家庭和社会生活中的地位和作用等。汉字所蕴含的文化资源对留学生来说很有魅力，但它不是汉字进阶课程最核心的内容，对汉字文化内容的传播要择机而行、有感而发、适可而止，通过隐性教育方式介绍中国文化。

从教学设计的实施情况来看，将记忆、理解等初阶思维过程前置到课前环节，在课上和课后环节主要用于培养学生应用、分析、评价、创造等高阶思维能力，这种做法的效果十分显著。在课前，教师通过课件展示核心教学内容，学生自主学习，教师检验学习效果；在课堂上，教师说明、检验和指导学生了解核心知识和方法，学生合作完成教学活动和实践任务，教师发挥监督、引导和协助作用；课后学生完成同类型任务或拓展性任务，教师课后参与指导并选择部分内容作为下次课堂上展示和讨论的素材。对照布鲁姆教育目标分类法，表 1中呈现了翻转课堂教学模式的教学活动与认知过程维度的对应关系。尽管在具体教学活动中，会根据教学内容和学生课前学习的情况灵活安排课堂教学活动，但在课堂教学环节，有利于高级思维能力的教学活动所占比例显著提高了，活动内容更加注重知识迁移和实践应用；课堂上的深度互动增加了，合作进行信息加工、知识综合运用等高级思维活动成为常态；学生的主体地位意识增强了，学生能积极演示任务成果，大胆提出质疑，适时进行反思；学生之间的有效交流增加了，学生能互相协作并主动地提出问题和解决问题。

（四）设计多样性和开放性的课后作业任务

作业任务是根据教学目标、教学内容和学习中发现的问题灵活设置的，其中有三项常规小组任务要在课堂环节进行展示和评价。

第一项任务是各组轮流做每课和每单元的思维导图，通过整理归纳，促进学生认识汉字的系统性特征。比如，第一课学习了“口”“目”两个部件，学生就要完成包括部件、字族、词族等基本信息的思维导图；第一个单元学完以后，则要求学生做包含“口、目、手、足、口、心”等部件及其相关信息的思维导图，帮助学生认识汉字与人体之间关系；接下来还会做汉字与生活、物质、动物、植物、自然现象等多个思维导图，帮助学生构建起汉字知识体系。这个任务有很大的思考和创造空间，比如部件所统领的字族可以按照词性、字义、字形结构、造字法等多种标准分类。分类标准不同，思维导图的创作形式和内容也会有所变化，需要留学生运用汉字知识和素材进行综合分析和设计。

第二项任务是做汉字源流分析。从某个汉字所统领的词族分析中，可以按照某种线索找出包含这个汉字的词语之间存在的某种联系，留学生未必能准确表述汉字古今意义和用法演变的发展脉络，但鼓励学生从词义和用法的角度去深入探究汉字与词语之间的内在关联。比如，在课前教学资料中，老师做了关于“口”字的源流分析，说明“口”的本义是人的嘴巴（口腔），引申为像口的形状或功能的事物（瓶口、领口），还可以进一步引申为开裂的部分（伤口、缺口）或出入流通的部分（出口、入口），在此基础上引申为行业、部门（教育口、宣传口），它的另一个借代引申义是人（人口，小两口），“口”的本义、比喻引申义和借代引申义分别可用作量词（一口水、两口井、三口人）。作业任务是要求学生以此为范例，做另一个汉字（比如手或眼）的源流分析，学生可以借鉴老师的思路完成任务，也可以按照自己的思路对某一词族按意义或用法进行初步归类。这个任务旨在引导学生在完成从字到词族的推演过程之后，再反观这些词语的特点，找出该汉字的含义和用法特征及其内在联系。字词双向互动的思维过程能促进学生归纳、推理和联想，也有利于“字感”的提升。学生对汉字源流分析未必准确，在下一次的课堂环节还要进行讲解讨论。

第三项任务是以同一国籍的学生为一组，进行有关汉字的语言文化专题的对比分析。对目的语文化和本国文化进行对比分析，既能引导留学生思考语言背后的深层社会文化，又有利于培养他们的跨文化意识，增强对异国文化的敏感度和理解力。这类任务通常采取学生轮流和自愿的方式。例如，通过学习“牛”字所引领的词族，可以分析“牛”字在汉语词语中的隐喻特征。在不同的语言文化中，是否存在类似或不同的现象呢？以此作为思考题，可以引导留学生做深入的对比分析。再如，在学习以“日”“月”为部件的汉字时，会讨论这类汉字所反映出的中国人的时间观念，有留学生提出在自己的母语中也有类似的现象，可以安排这名学生在下一次课为同学们分享这方面的文化对比分析。有些汉字在词语中能起到类似拼音文字的词根或词缀的作用，如“人、化、反”等，鼓励留学生做这方面的对比分析，不仅能促使他们深入了解这些字的用法和含义，还能引发他们对不同文化背景下的语言甚至思维方式进行思考，对他们进行语言学习和研究具有启发性。通过运用汉字知识来认识和诠释具体问题，鼓励学生从多个角度发展分析问题的能力、知识迁移能力以及实践创新能力，会让学生发现更多的可能性，也赋予这门课更深层次的价值。

（五）搭建学习支架，促成学生对知识的自主构建和教学目标的达成

教学支架即在已有知识能力的基础上，向新的“最近发展区”进步的过程中，给予学习者相应的引导和支持，帮助学习者完成对知识的主动构建。教学支架的作用在于帮助学生修正已有知识经验和获得新知，认识到各种知识之间的联系；将新的知识纳入已有的知识体系中并将知识内化为解决问题的能力。教学支架有多种类型，根据学习者的能力和学习内容的变化要对支架进行动态调整。现以学习环节为线索，说明教学支架的使用情况。

第一，搭建方向型学习支架，帮助留学生理解、确立和检验学习目标及其达成情况。在开课之初，明确汉字进阶课程的总目标是提升“字感”，而字感的形成受到字词知识、字词量、运用熟练程度和对规则的理解程度等多重因素的影响。因此，从汉字知识、部件、字族、词族、字词关系、语法规则、练习题、思考题等板块分解教学目标，并在教材和课前学习材料中进一步明确，以达到指明方向和激发学习动机的目的。

第二，在课前学习环节，以搭建资源型支架和问题型支架为主。其中，资源型学习支架的关键是引导学生提高获取资源、整合资源和利用资源的能力，如使用图表或思维导图对学习资源进行整理、加工和提炼等；问题型支架的关键是提供发现问题的多种可能性和解决问题的方法、流程、策略，如教师引导学生发现形声字的形旁并不完全表义，进而归纳出几种不同的情况，分门别类地进行总结，学生就会自然想到形声字的声旁也不能准确表音，这时候就鼓励学生按照范例分析此类问题。

第三，在课堂学习环节，以搭建交互协作型学习支架和评价型学习支架为主。翻转课堂的课上环节往往会以小组为单位，讨论探究式学习。搭建交互协作型支架要注意营造积极参与、平等交流、互相协作的课堂氛围；设计适合交流协作的主题框架；指导学生采取恰当的方法和方式进行协作；教师可以适当参与，营造交流协作的气氛，把控教学节奏；还可以采取评价小组成绩或组织小组竞赛的方式，促使学生积极参与，培养学生的合作意识和团队精神。评价可以来自学习者自己、同伴和教师，评价型支架的着眼点在于让学生意识到评价的价值、理解评价的标准和方式方法、建立及时公正的评价反馈规则。评价支架可以促进知识的保持和迁移，帮助学生及时发现问题并调整学习行为，也有利于学生批判性思维能力和社会化意识的养成。

第四，在课后学习环节，以搭建任务型学习支架为主。课前学习之后和课堂学习之后，都可以通过设置任务检验、巩固学生达成学习目标的效果和解决实际问题的能力，推动知识的内化和思维能力的提升。因此任务的要求要明确、具体，让学生意识到学习目标与学习任务之间的对应关系；设置任务的形式力求新颖多样，任务的内容则要有一定的综合性和挑战性，不断激发学生的成就感和创造力。

作者简介

刘东青，北京联合大学国际交流合作处讲师，主要研究方向为对外汉语教材和汉字教学。

刘小蝶，北京联合大学国际交流合作处讲师，主要研究方向为第二语言习得和计算语言学。

附注

1  认知维度对照表中的类目及其定义均参考《学习、教学和评估的分类学——布鲁姆教育目标分类学修订版》（简缩本）， L. W. 安德森（Lorin W. Anderson）等编著，华东师范大学出版社，2007：58-77.

（本文节选自《国际中文教育（中英文）》2024年第1期，更多文章信息，请扫描下方二维码或复制链接到浏览器，移步知网下载）

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2024年第1期

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