李长伟 | 实践教育学的古今之争——以亚里士多德与康德为范例
摘 要:实践哲学是实践教育学的理论基石，实践教育学因实践哲学的不同而不同。在实践哲学的历史上，亚里士多德是实践哲学的奠基者，康德则开创了另一种与亚里士多德相对立的实践哲学传统。这两种对立的实践哲学的传统分别塑造了两种对立的实践教育学。两种实践教育学的对立，具体体现为两点：康德的实践教育学的性质是理想性的，与之对立，古典实践教育学的性质则是经验性的；康德的实践教育学采用了“原则—实验”的研究方法，与之对立，古典实践教育学采用了“经验—辩证”的研究方法。
作者简介：
李长伟，山东师范大学教育学部教授，湖南师范大学古典教育研究中心研究员，教育学博士，主要从事教育哲学研究。
20世纪90年代，教育学界曾讨论过教育学学科的生存处境，一个基本的共识是，教育学的生存和发展面临诸多困境。步入21世纪之后，对教育学学科命运的关注，日渐被以课程、教学、教师教育为核心议题的教育研究所取代。不过，这并不意味着教育学学科命运的改善，学者常引用的李泽厚对教育学发展的期许（“教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科”[1]）并没有成为现实。倘若教育学还想喊出它的最强音，在学科之林占有较为重要的一席之地，那就需要不断地进入旷野，冷静地反思自身。就反省的路径而言，古今之争是重要的，因为通过这一争执，我们可以洞见到“教育学”在“上学”或“成学”之路上的种种问题，进而思索前进的道路。进言之，单纯返回古典抑或单纯立足现代，视野都是狭窄的，只有同时将古典与现代置于研究者的视野之中，自觉地让古典与现代的争执显现在研究者的意识中，才能够洞见到教育学变化中的问题。有这样一种研究取向，以为古典的教育学早就断裂了，教育学应该立足于现代性与未来性。这种“历史主义”的研究立场是有问题的，因为无论作为人文学科的教育学如何变化，所关注的根本问题是一致的，那就是教育如何让“人”成“人”，同时人又是有限的理性存在者，所以没有谁能够建构出一种终极性的教育学。因此，不能以古典的断裂否认古典的意义，只有自觉地将古典与现代的差异与争执把握在自我的意识之中，人们才能够较为整全地洞见到教育学的本质和面目，为未来教育学的显现提供有力的支持。
本文只论“实践教育学的古今之争”，且将参与争执的双方设定为，以亚里士多德为代表的古典实践教育学，以及以康德为代表的现代实践教育学。之所以这么做，一是，作为理论，教育学探究的对象是“教育实践”，目的是“教育实践”的完善，方法亦要符合“教育实践”的本性，在这个意义上，教育学是“实践教育学”；二是，作为理论，实践教育学以“实践哲学”为理论建构的基石，这一点在科学教育学的奠基人赫尔巴特那里有明确的表达；三是，就作为实践教育学基石的实践哲学而言，亚里士多德的实践哲学奠定了西方实践哲学的基础，康德的实践哲学则提出了一个与亚里士多德的实践哲学相对立的思路，给西方实践哲学传统增添了新的内容；四是，自安斯康姆1959年发表《现代道德哲学》以来，亚里士多德的美德论与康德的义务论（德性义务论）的争执一直是实践哲学中的焦点问题，麦金泰尔在《德性之后》中就详尽阐述了二者的差异，并在批判康德中走向了亚里士多德；五是，无论是亚里士多德，还是康德，他们的实践哲学都无一例外地关注教育学。
综合这五方面的原因，我们开启了古典实践教育学与现代实践教育学的一场争执，目的在于借此洞悉实践教育学在历史变化中的得与失，思索实践教育学未来的生存之路。这里需要说明的是，受分析框架以及篇幅的限制，我们仅就实践教育学领域中的亚里士多德与康德的争执来谈，这绝不代表所有的古今争执，譬如亚里士多德与马克思的争执、柏拉图与卢梭的争执，以及其他思想家对亚里士多德与康德的批判性分析，都具有相当重要的价值。另外，本文属教育思想史研究，对上述两种理论的争执之于今天中国教育学的当下和未来的发展所具有的重要意义，先不作具体的阐释。若说启示，就是当下的教育学研究日益走向了实证研究之路，这是康德的实践教育学所隐含的路子（“原则—实验”），并被后来的赫尔巴特的实践教育学继承。从古今之争的视野看过来，就会发现，这样的路子缺失了亚里士多德的实践哲学所谈及的那种不可确定化和精确化的“教育实践”以及“实践智慧”，而这恰恰是教育最“本质”的东西。赫尔巴特所奠基的“科学教育学”之所以会分裂，“教育学”之所以被人喊出已经终结了的口号，与教育学的研究放弃了真正的“教育实践”，而将其实证化有直接的关系，因为一旦实证化，就一定是无人的教育学，因为人是不能够被实证化的。
一、古今实践哲学的分野与古今实践教育学的争执
亚里士多德的实践哲学是古典形态的实践哲学。当历史步入近代，古典实践哲学的传统发生了断裂，以康德为代表的“实践哲学”登上了哲学的舞台，它在对古典的明确反动中彰显了自己的“新”。当然，既然同为“实践哲学”的阵营，那对“人的实践”以及规范“人的实践”的“实践理性”的探究一定是它们的共同之处。不过，一般而言，如果说亚里士多德的实践哲学关注的是人的具体的实践，那么康德的实践哲学关注的则是超越具体的实践的普遍道德法则；如果说亚里士多德的实践哲学把情感作为实践的动力性机制，且把德性视为一种实践智慧引导下的“适当的感受”，那么康德的实践哲学则把纯粹的实践理性作为实践的基础和动力，所谓的德性变成了依据理性法则行动的决心和勇气；如果说亚里士多德实践哲学中的实践智慧因为关涉具体的变化的实践从而是不确定的，那么康德的实践哲学中的实践智慧作为意志的活动则在道德法则一目了然的前提下具有了理论上的确定性；如果说亚里士多德的实践哲学基于人是政治动物的设定，那么康德的实践哲学则奠基在人的主体性上；如果说亚里士多德的实践哲学将自身与理论科学区分开来，具有了一定的独立性，那么康德的实践哲学虽然与理论哲学区分开来，但因其同样是“形而上学”，所以又蜕变成了先验的理论哲学。
如果说康德的实践哲学背离了亚里士多德的实践哲学，那么在大学讲授“教育学”且出版了《论教育学》的康德，也必然背离了亚里士多德所代表的基于古典实践哲学的“古典的实践教育学”，因为康德将其“教育学”的基石建立在他的实践哲学的基础上。进言之，康德的教育学是以他的《实践理性批判》（Kritik der Praktischen Vernunft,1788）和《伦理学的形而上学的基本原理》(Grundlegung zur Metaphysik der Sitten,1785)两书中所发挥的伦理学理论为基础建立起来的，是一本以理性的人性论为基础的道德教育学说。[2]用邓晓芒的话说：“康德的教育思想和他的建立于实践理性之上的道德哲学是一脉相承的。如果要用一句话简洁地概括他的教育观，那就是从儿童到青年，一切都要向着培养一个有道德的人而努力。”[3]译者导读对于这一点，康德在《论教育学》中对人的本性的论说（人有源于纯粹实践理性的向善的原初禀赋），对教育目的的分析（教育目的是人的所有向善的禀赋的实现），对道德教化的重视（教育虽然有四个任务：“规训”“培养”“明智”和“道德教化”，但如果一个人在道德上没有被培育好，“他就仍然是一个劣质的被造物”），对教育基于自然与自由的标准所做的分类（自然的教育与实践的教育，且后者高于前者），对道德培养必须以准则而非规训为基础的强调中，皆体现得淋漓尽致。特别值得一提的是，康德的教育学不仅仅体现在他的专著《论教育学》中，而且实实在在地成了“新实践哲学”的必要构成部分：《实践理性批判》的最后一部分是“纯粹实践理性的方法论”；《道德形而上学》的最后一部分是“伦理教学法”与“伦理修行法”；《实用人类学》的最后一部分“论种类的特性”中亦重点谈论了三种禀赋或素质（技术的、实用的、道德的）的教育问题；《重提这个问题：人类是在不断朝着改善前进吗？》的最后一部分“只能在哪种秩序之下才可以期待朝着改善前进？”论说的也是教育（两种教育：自下而上的教育与自上而下的教育）。由此可说，与古典的实践教育学相比，康德的教育学乃是“新的道德教育哲学”或者说“新的实践教育学”。
不过，谈及康德与亚里士多德在实践教育学上的分野与对立，有人也许会说，亚里士多德著有“教育学”吗？的确，从“学科”的角度看，尽管亚里士多德是有史以来第一个全面系统地为科学知识分类的哲学家，但他并没有建构一门以“反思教育”为目的的名为“教育学”的学科。“教育学”一词是近代科学主导下的学科分化的产物（培根是“教育学”的开启者，特拉普的《教育学研究》则是历史上最早在书名中出现“教育学”的著作）。但没有作为“名”的“教育学”，不意味着没有作为“实”的“教育学”。就亚里士多德而言，他的实践哲学，也就是伦理学和政治学，其实就是反思教育的“教育学”，因为实践哲学的目的，不是“知识”而是“教化”，也就是思虑如何培育人的德性和实践智慧，让人成为一个有德性的幸福的“好人”。由此可以理解，为什么在他的实践哲学著作《尼各马可伦理学》以及《政治学》中，“教育”会成为他关注的中心议题。尤其是亚里士多德的《政治学》，其第八卷专论教育，这意味着在他那里，政治学固然要关注权力的分配，但更根本的却是德性以及德性教育，没有德性教育，城邦无以存续。另外，就著作的性质而言，亚里士多德的《尼各马可伦理学》与《政治学》是培育诸种德性的“教育学”“教材”，因为它们本就是亚里士多德在其学园内面向哲学家、政治家与公民的授课讲义，目的是想通过授课使他们成为具有卓越德性的人。当然，与柏拉图的教育学著作《理想国》不同，它们不是以“对话体”的方式呈现的，但这绝不意味着它们是亚里士多德的个人独白和隐秘书写，相反，它们具有强烈的教化色彩。如赫费所言：“借助于哲学的帮助，亚里士多德想使人成为品德高尚者。可以肯定地说，亚里士多德的伦理学讲座不仅为专业同行开设，也为——至少《尼各马可伦理学》——城邦的一般公民开设。”[4]在这个意义上，他的“政治伦理学”，就是“实践教育学”。另外，如同康德的实践教育学一样，亚里士多德的“实践教育学”重点考察的是“怎样教育”而不是“什么是教育”。也就是说，他还没有把“教育问题”视为“教育事实”，对之进行价值中立式的“科学”研究，以揭示出教育的本来面目，而是把“教育问题”视为“教育规范”，对之进行“规范性”研究，以为教育实践者提供行动指南或者说行动方案。因此，亚里士多德的反思教育的教育学，作为一种“理论”，仍然是“实践教育学”，而不是“科学教育学”。
康德的实践教育学对亚里士多德的实践教育学的背离，主要体现为两点：第一，与康德的实践教育学的理想性相反，古典的实践教育学的性质不是理想性的；第二，与康德的“原则—实验”的研究方法不同，古典的实践教育学采用了“经验—辩证”的研究方法。
二、康德与亚里士多德：理想的与经验的
亚里士多德的实践教育学之性质是“现实的”，不是“理想的”，这是因为他的实践教育学所考察的不是客观的，即普世皆准的、普遍的、必然的“教育理念”，而是具体的、现实的、变化的“教育实践”，且在这种考察中归纳出与教育实践相关的“教育原则”。不过，这种教育原则并不是确定的、普遍的“教育理念”，它只是对“怎样教育”的概略的一般化的说明而已。实践教育学的这种“经验化”，根本上来自于亚里士多德对“人的本质”的界定Nature，被翻译为本性，也被翻译为本质。这里笔者不做严格区分。，这是其实践教育学的基础。他对人的本质的界定，明显不同于康德，所以当康德基于他的人性论去建构实践教育学时，就背离了亚里士多德的实践教育学。
对于康德来说，人之为人，就在于人有“自然禀赋”，也就是“向善的原初禀赋”，这些禀赋作为人的本性的可能性是人生存的原始起点，这明显不同于已经被既定的自然本能预先规定好生存路线的动物的生存。康德对人的本性做了全新界定：“如果本性（Nature）这一术语（像通常那样）意味着出自自由的行动的根据的对立面，那么，它就与道德上的善或者恶这两个谓词是截然对立的。为了使人们不致马上对这一术语有反感，就必须说明，这里把人的本性仅仅理解为（遵从客观的道德法则）一般地运用人的自由的、先行于一切被察觉到的行为的主观根据，而不论这个根据存在于什么地方。但是，这个主观的根据自身总又必须是一个自由行为（因为若不然，人的任性 Willkür 在道德法则方面的运用或者滥用，就不能归结于人，人心中的善或者恶也就不能叫作道德上的）。”参见康德著，李秋零译：《单纯理性限度内的宗教》，中国人民大学出版社2003年版,第3页。康德的意思是明白的，人的本性（它包括向善的原初禀赋与趋恶的倾向），也就是人采取自由行动的主观根据，必须是人为的，而非自然的，否则我们无法追究其道德责任。这与动物的自然本能有质的差异。教育的必要性和重要性也由此凸显出来。在人的自然禀赋中，最根本的是以纯粹的立法理性为根源的“人格性禀赋”，康德将其定义为一种特殊的“道德感”，也就是对道德法则之敬重的易感性或敏感性，它是人采纳善的准则的原初的主观根据。人格性禀赋的实现，意味着自由任意把对由纯粹实践理性（纯粹意志）颁布的道德法则的敬重，作为动机纳为主观的准则，推动行动者行出“善行”来。教育的使命，就是实现以人格性禀赋为根本的所有自然禀赋，将人造就为现实的善人。然而，人格性禀赋所内涵的道德法则是“先验的”“纯粹的”“普遍的”，也就是说，这个道德法则独立于感性世界，不受感性世界的约束。当然，这不意味着道德法则是没有力量的。其实，理性的就是实践的，或者说，实践就是理性的道德法则的实现，实践的力量首先来自纯粹的理性的力量。康德反复强调的道德法则以及义务（所谓的“义务”，就是由尊重道德法则而来的行动的必要性）具有强制性，所体现的就是理性的实践性。不过，康德不得不面对的是，人是感性世界的存在，是现实社会的存在，且感性的“实践”有着强有力的动力。更为重要的是，将自身所有禀赋完全实现出来的遵从道德法则的道德人，无法通过某些“更高类型的存在者”,[5]5只能通过“人类”且最终体现在“人类”中(康德在阐述人的本性时，又提到了“趋恶的倾向”亦是“族类”意义上的本性，这又无疑增添了教育的困难）。虽然康德认为教育离不开教育者，但他不认为教育者可以由古典时代所认为的“哲人”或“圣人”来承担，他认为唯有人这个“类”，才可以真正承担起作为教育者的重任。除了在《论教育学》中康德多次强调外，康德亦在《论单纯理性限度内的宗教》中从“人之本性”的角度强调了“类”性：“人天生是善的或者天生是恶的，这无非意味着人，而且是一般地作为人，包含着采纳善的准则或者采纳恶的（违背法则的）准则的一个（对我们来说无法探究的）原初根据，因此，他同时也就通过这种采纳表现了他的族类的特性”。参见康德著，李秋零译：《单纯理性限度内的宗教》，中国人民大学出版社2003年版，第4页。这种对人之本性的“族类性”的强调，意味着人的教育只能是族类性的教育。由此可以看出，康德对所谓的“英雄史观”的排斥，也就是说，没有任何一个特殊人或群体具有不同于一般人的特性。这使得人从感性世界上升到道德世界，也就是，将所有的自然禀赋充分发挥出来，成为完全的道德之人和幸福之人，是非常艰难的。正是在这个意义上，康德把“道德”视为“理想”，把实现以道德理想为根本的“教育”视为“理念”，由此而来的自然就是，康德的实践教育学之性质是“理想的”而非“现实的”。如其所言：“对一种教育理论加以筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高。人们一定不要把理念看作幻想，要是因为实行起来困难重重，就把它只看成是一种黄粱美梦，那就败坏了它的名誉。”[5]7-8
与康德的实践教育学的理想性质相反，亚里士多德的实践教育学之性质则是经验的。之所以这么说，根本在于他对人的本质的论说。对于亚里士多德来说，人的本质之是，是其灵魂，而灵魂既非质料，亦非个体，而是形式：“灵魂必然是潜在地具有生命的自然物体的形式，是这么一种本体。”[6]222这种形式既是一种功能，也是此功能的现实发挥——生命活动。[6]222不过，灵魂作为人的本质，不是单一的，而是包括多种生命活动能力：“植物性生活”“动物性生活”“理性生活”。其中，理性的能力是唯独人具有的能力。由此就可以推出，人的本质，也就是人的功能性活动，“是灵魂的遵循或包含逻各斯的实现活动”[7]20。所谓的“好人”,无非就是将人的这种理性活动充分发挥出来而已。理性活动又被亚里士多德区分为“理论理性”和“实践理性”，或者说“知识的部分”与“推理的部分”，前者与灵魂的实践无关，后者与灵魂的欲求和选择，也就是灵魂的实践有关。实践理性的充分发挥，就是“实践智慧”。实践智慧的功能，就是灵魂欲求与选择的“正确”，进言之，就是对具体情景中的真善以及达到真善的手段的充分思虑。这里，实践智慧所思虑的作为实践目的的真善，就是“伦理德性”。伦理德性是灵魂中无逻各斯部分中听从逻各斯的部分（情感）的德性。这一德性不是天生的，而是在天赋的“多向的”“理性潜能”的基础上，“通过朝好的方向引导、训练、实践，而渐渐形成稳固的心态习惯”[6]234。这种习惯是情感和行动方面的选择与回避的稳固的模式，也就是一定的快乐与痛苦的感受模式，因为亚里士多德把“伴随着活动的快乐与痛苦看作品质的表征”[7]39。作为这一稳固的感受模式的伦理德性，都要遵从“适度”或“中道”这一“道德原则”，也就是说，所谓的伦理德性，即是情感与行为上的“中道”。当然，这一中道绝对不是康德所言的客观的普遍的不变的“道德法则”，而是随着具体的情景而发生变化，亚里士多德由此称之为“相对于我们的中道”[7]46 。实践智慧的功能由此就体现在对中道的判断和选择上。对此，亚里士多德有明确的说明：“所以德性是一种选择品质，存在于相对我们的适度之中。这种适度是由逻各斯规定的，就是说，是像一个明智的人会做的那样地确定的。德性是两种恶即过度与不及的中间。”[7]48然而，从古今之争的角度言，康德并不接受亚里士多德的“中道”原则，“他认为这一原则虽然传颂千古，然而却如风声月影落不到实处。因为如果德性居于两种恶邪之间，那么区别德性与恶邪就需要一个标准，并且要有一个判断者来确定两者的区别，而亚里士多德的原则，既不能提供区别的标准，更不是一个判断者。其次，在逻辑上这一命题乃是一个重言式、是个Tautologie。因为如果要问：怎样的行为是太过了？回答只能是：比正确的多些。如果要问：怎样的行为是不及？回答只能是：比正确的少些。最后也是最根本的，这一原则把德性和恶邪只看作量的差别，是多些和少些的差别。”[8]
亚里士多德对人的本质的规定，规定了教育与古典的实践教育学之功能和目的。正确的教育之功能和目的，就是要培育人的伦理德性，严格说，“从小培养起对该快乐的事物的快乐情感和对该痛苦的事物的痛苦情感”[7]39。实践哲学，也就是古典的实践教育学之功能和目的，就是通过对以人的德性以及实践智慧为核心概念的考察和探究，“使人有德性”：“我们现在的研究与其他研究不同，不是思辨的，而是有一种实践的目的（因为我们不是为了了解，而是为使自己有德性，否则这种研究毫无用处），我们就必须研究实践的性质，研究我们应当怎样实践。因为，如所说过的，我们是怎样的，就取决于我们的实现活动的性质。”[7]37
通由对亚里士多德的人性论以及教育论的描述，我们可以清晰地看到，亚里士多德的“德性”不是去除了感性原则的“理想”，而是现实的习惯性的生命活动自身；伦理德性所遵循的“中道”也不是先验的纯粹的道德法则，而是具体情境中的“相对我们的中道”；确定“中道”的“实践智慧”也不是不含任何质料的纯粹的实践理性（立法理性），而是包含普遍的理性和个别的欲望的合体；所谓“至善”也就是“幸福”，也不是康德所言的与德性相分裂的幸福（幸福是欲望的满足，因此与道德动机的纯粹性相悖），而是人的两种理性——理论的和实践的——活动的充分发挥而已，或者说，是“灵魂的一种合乎完满德性的实现活动”。总之，作为实践之目的的善，都是“可实行的善”：“如果我们所有的活动都只有一个目的，这个就是那个可实行的善，如果有几个这样的目的，这些目的就是可实行的善。”[7]17善的可实行性，意味着思索可实行的善并促成可实行的善的实践哲学，也就是实践教育学，不可能是理想性的，而是经验性的。也就是说，对善的研究不能停留在理性的沉思和思辨之中，而是必须落实在善的现实实现上。如果实践教育学着眼于先验的普遍的道德法则和教育原则的思索和确立上，而无助于善的现实实现，那这样的研究是没有什么意义的。用亚里士多德批判柏拉图的理念（型式）论的话说：“很难看清，善的型式将给一个织工、一个木匠什么帮助。也很难看出，对善的型进行沉思如何能使一个人成为一个更好的医生或将军。因为一个医生甚至不抽象地研究健康。他研究的是人的健康，更恰当地说，是一个具体的人的健康，因为他所医治的是一个具体的人。”[7]17对柏拉图的这番批评，亦完全适用于对康德的“教育理念论”的批评。
康德对亚里士多德的实践教育学的背离，还有很重要的一点，就是康德的实践教育学所着眼的是“世界主义”，是“世界的永久和平”，它超越了“地方性”和“国家性”，所以是“理想的”。如康德所言：“在我们的心灵中有某种东西使我们产生关切：（1）我们自己；（2）我们与之共同成长起来的他人；然后还有一种关切必须是（3）世上至善（Weltbeste）。必须让孩子们熟悉这种关切，以便他们可使自己的灵魂热衷于此。他们必须对这种世上至善感到高兴，即使这对他们的祖国并无好处，或者并不是他们自己的利益。”[3]82由此而来的，是如“友爱”这样的只局限于朋友之间的德性，因缺乏普遍性而被康德排除在他的德目表之外。然而，对于亚里士多德的实践教育学来说，人并不是“世界性的存在”，而是“城邦的存在”，人作为理性的动物，其理性活动的卓越发挥，也就是德性，无法脱离作为伦理共同体的城邦，也就是说，人只有在作为伦理共同体的城邦中才能成为一个有德性的人。就教育所欲培育的诸种德性来说，无论是勇敢、明智、正义、节制，还有亚里士多德特别重视的友爱，都是“公民德性”，而不是超越城邦的“世界公民的德性”。就人的德性之实现而言，作为伦理共同体的城邦就是“教化者”。进言之，亚里士多德确认，城邦中的那些既拥有实践智慧又熟悉政治学理论的“政治哲人”完全有能力担负起教化公民的工作。这里需要强调的是，亚里士多德不会认为教化者只要依照城邦的习俗就可以把人教好，如果是这样，亚里士多德的实践哲学所提供的就只是城邦中的流俗与意见而已。相反，他认为教化者是掌握实践哲学和哲学辩证法的人，他能够辩证地批判地对待城邦习俗，将之上升为具有一定真理性的存在，进而实现对公民的好的教化。在这个意义上，生存于城邦的实践哲学家同时就是实践教化者。
总之，当康德把人从具体的生存处境中抽离出来，把地方性知识从教育知识中剥离出去，导致人的道德以及人的教育成为抽象的普遍的“理念”，导致人的教育只能是通过人这个类进行时，就意味着对亚里士多德的立足于城邦习俗的“古典实践教育学”的反动。在亚里士多德那里，能担负起教化城邦公民之责的人不是一般的人，而是有智慧的人。这样的区分，意味着他对城邦的构成进行了“等级式划分”，这是教育成为可能的一个重要前提。不过，对于康德来说，人首先是“自由的个体”，而不是某一共同体的存在，这就意味着在康德那里，人人平等，并没有等级之分。由此，康德所言的教育，就不可能依赖于一个高于其他人的“更高类型的存在”，人的自由的实现，由此只能依赖于历史中的一代对另一代的长久的教育。与此相反，亚里士多德的实践哲学和实践教育学，并没有“历史主义”。
三、康德与亚里士多德：
“原则—实验”法与“经验—辩证”法
康德把实践教育学视为“科学”。他认为必须将“机械性的”（或者说偶然性的）教育艺术，即“没有计划地、按照给定的境况”去安排教育活动，改变为“评判性的”（或者科学性的）教育艺术，即按照实践理性给予的普遍的规划去安排教育。进言之，由机械性转变为科学性的原因在于：任何仅仅是机械性的产生的教育艺术，因为没有以任何的计划为根据，所以都必定带有非常多的错误和缺陷；由此而来的是，教育者会以错误的教育方式，培养出糟糕的受教育者，且受过糟糕教育的人，又会成为教育者继续败坏他人。如此这般，人的向善禀赋的实现就永远是一种不可能实现的理想。“因此，如果教育艺术或者教育学要这样发展人类本性，以便使之达到其规定，就必须成为评判性的。受过教育的父母是孩子据以教化自己的榜样。但如果孩子应当变得[比父母]更好，教育学就必须成为一门学问（Studium），否则就不能对它抱有任何期望。”[3]14-15
评判性的教育艺术既然是“科学”，自然就不是“玄学”，它与“实验”有着内在的紧密的联系（实验，是科学的基本构成之一）。康德是教育学历史上最早考虑在教育中进行“实验”的人之一，他亦在现实中高度赞扬了倡导实验法的巴泽多主办的实验学校。经由实验，我们先前所持有的教育观念和教育计划得以验证和矫正，避免了教育思辨的独断和傲慢：“虽然人们似乎总以为实验对教育来说并无必要，因为从理性出发就已经能够判断出什么会是好的或是不好的。但是，人们在这一点上产生的误会是极大的；而且经验表明，我们的实验经常出现与预期截然相反的效果。人们明白教育要靠实验，因为没有哪一代人能够制定出一个完美的教育计划来。”[5]14
在教育学史上，康德的实践教育学对“科学性”的强调，可视为“现代教育理论的起点”，且是真正的起点。在这个意义上，说康德是“科学教育学”的奠基人也不为过。夸美纽斯尽管也被人视为现代教育理论的起点，但若就理论一词的严格含义而言，理论就是逻辑自洽体系：以最少且最清楚明白的命题作为逻辑出发点（“奥卡姆剃刀”），对现象做出合乎逻辑的解释和描述，形成逻辑上的自洽。夸美纽斯的问题在于，他的“教育学”缺乏从简单清晰的逻辑前提出发的演绎推理，“他是在充分总结、概括当时已有的以及他本人长期教育实践的经验教训的基础上形成他对教育理论的基本意见，《大教学论》一书实际上是这些经验教训经过分析、思考之后的结晶。”[9]概言之，夸美纽斯的研究方法，是主观地设定一个原则，然后寻找证据去加以证实的“归纳法”，而依靠归纳法是无法建构起逻辑自洽的理论体系的。康德在教育学研究上的伟大在于，他突破了夸美纽斯的基于经验的研究思路，提出了从理性认识出发的演绎研究思路，且这一演绎不仅仅是逻辑上的推演，还有对“实验”的依赖，由此实现对教育现象的“立法”。这就是康德提出的“原则—实验”方展画著：《教育科学论稿》，上海教育出版社1995年版，第5-6页。有一种较为流行的观点认为，康德开启了“哲学—思辨”教育学且影响久远。参见王坤庆著：《教育学史纲》，湖北教育出版社2000年版，第99页。这一观点的盲点在于，它没有看到康德无论在现实中还是教育学文本中对“教育实验”的高度重视，没有看到康德的教育学已经具有了“科学性”。的研究思路:“那些偶然的、不根据任何先行拟定的计划而作出的观察就完全不会在一条必然法则中关联起来了，但这条法则却是理性所寻求且需要的。理性必须一手执着自己的原则（唯有按照这些原则，协调一致的现象才能被视为法则），另一手执着它按照这些原则设想出来的实验，而走向自然，虽然是为了受教于她，但不是以小学生的身份复述老师想要提供的一切教诲，而是以一个受任命的法官的身份迫使证人们回答他向他们提出的问题。”[10]在教育学的发展史上，这一思路和方法的提出极具价值，因为三百多年来教育理论的发展基本上囿于夸美纽斯所框下的思路，康德则倡导借助于理性的力量建构起教育原则或教育原理，然后以此规范和描述教育现实。当然，我们得承认，康德教育学中的“科学”以及“实验”，还不是严格的实证科学或者数理实验科学，因为康德并没有提出严格的教育实验设计，但我们不能由此否认康德从科学理性出发的对具有普遍性的教育规划的追求的倾向。或者说，普遍的教育规划或者说计划，是康德的教育艺术以及教育实验所致力的：“就现今的教育而言，人还没有完全达到其存在的目的。因为人们的生活是多么的不一样啊！只有当他们都按照同样的准则来行动，而这些准则必须要对他们来说成为一种自然时，他们才会整齐划一。我们可以致力于制定一个更合目的的教育规划，并把一种安排传给我们的后代，使他们能够逐步地将其实现。”[11]
与康德相反，亚里士多德的实践教育学没有采用“原则—实验”的研究思路，以此去制定完美的普遍的教育规划。实验早有人在做，例如古希腊为了军事目的而进行的数学实验，以及中世纪出于采矿目的而做的实验。但只有到了文艺复兴时期，实验才成了研究的一项原则，使经验科学成为可能。就实验史而言，实验先是被艺术领域的达芬奇所使用，后又通过伽利略进入科学，又通过培根进入理论领域，此后在欧洲大陆的各大学中，各种严密的科学也都采纳了这种方法。参见韦伯著，冯克利译：《学术与政治》，生活·读书·新知三联书店1998年版,第32页。实验的发展史告诉我们，到了康德所处的时代，实验已经成为了研究的一项原则。对于亚里士多德来说，实践教育学不是科学，因为前者思虑的是变化的具体的教育实践，后者思考的是永恒不变的事物。变化的具体的教育实践意味着实践教育学对其的考察需要运用“经验—辩证”法，以去考察世人在教育实践问题上的意见和经验，而不能从超越经验的理念和普遍原则出发进行演绎论证。埃尔文认为，实践哲学在其第一原理的获得上需要依靠形而上学的讨论。他的论证是：从形而上学的“实体即形式”，进入到灵魂论的“形式即功能”，再进入到人的灵魂的根本功能是理性的活动，最后进入到理性活动的终极目的就是最高善，而最高善也就是幸福，是实践哲学的第一原则。不过，我们需要注意的是，无论是亚里士多德的伦理学还是政治学，这一论证都不是主导性的，更多的是亚里士多德运用辩证法去探究大多数人的意见，并从中确立起实践的原理。参见刘宇著：《实践智慧的概念史研究》，重庆出版社2013年版，第107-108页。
具言之，探讨亚里士多德的实践教育学的方法，实际就是探讨亚里士多德的伦理学和政治学的方法。那么作为实践教育学的伦理学与政治学的研究方法是什么呢？在亚里士多德那里，是“经验—辩证法”。何谓“经验—辩证法”？简单说，“就是先摆出‘现象’，把各种流行的‘公众意见’摆出来，然后对这些‘意见’进行分析辩驳，得出一个正确的意见来。我把这种论证策略称之为‘经验主义的辩证法’，之所以是‘经验主义的’，是因为亚里士多德不从任何已有的‘原则’出发，不从已有的‘成见’出发，因而是先于任何‘理论’的概念设定，而面对生活世界中活生生的具体经验、具体情境，来得出正确的意见。”[12]此外，经验主义的辩证法“还体现在探索者在确立主导原则之后，应当尽可能地包容不同观点，形成一个综合体，避免偏执。”[6]227亚里士多德的经验辩证法鲜明地体现在《尼各马可伦理学》与《政治学》中，譬如在《尼各马可伦理学》第一卷中对何谓幸福的流行意见的辩驳、第四卷对快乐的三种流行意见的辩驳，第九卷对友爱意见的辩驳，等等；《政治学》中对柏拉图理想政治的辩驳，对种种历史上和当下的政体的分析和辩驳。
亚里士多德为什么会这么重视这种研究方法？我们知道，实践哲学研究并服务于人的实践，而人的实践是具体的、变化的、复杂的、多样的，研究者显然无法如数学那样运用“演绎法”，从一个确定不移的普遍原则出发对之进行演绎推理。不过，这也并不意味着研究者只能对人的实践进行现象学的描述而不需做出任何的价值评判，因为这只会导致实践哲学教化人的实践的功能的丧失。于亚里士多德而言，正确的研究方式就是辩证地考察人们所持的有关人的实践的种种意见，并从中提炼出好的适用的意见供公民和政治家学习和运用。进言之，政治学家研究政治需要具有政治经验，但他不可能亲身去参与历史上和现实中的种种政治实践并在此基础上进行研究，他只能依靠有关这方面的种种意见进行研究。基于此，“亚里士多德在其政治学著作中常常采用辩证论方法——一种从植根于常识的前提开始的半谈话式的探究方法”[13]。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中论说种种德性时，经常引用常人的或诗人的言辞；《政治学》对善好的可实现的政制的研究更是以对大量的政治意见的考察为根本前提，并且对政治意见的考察占用了绝大部分的篇幅，以致纽曼说，“亚里士多德把《政治学》变成了希腊政治家的实用手册。”[14]在《尼各马可伦理学》的最后，亚里士多德对《政治学》中的运用辩证法去研究政治有着明白的表述：“首先，我们将对前人的努力做一番回顾。然后，我们将根据所搜集的政治汇编，考察哪些因素保存或毁灭城邦，那些因素保存或毁灭每种具体的政体；什么原因使有些城邦治理良好，使另一些城邦治理糟糕。因为在研究了这些之后，我们才能较好地理解何种政体是最好的，每种政体在各种政体的优劣排序中的位置，以及它有着何种法律与风俗。”[7]318
这样的经验辩证法也有利于实践智慧的培养，因为一个拥有实践智慧的政治家在立法时仅仅有善好的目的和掌握所谓的普遍知识是远远不够的，他必须考察什么样的立法最适合自己所属的当下的城邦，以及如何实现这样的立法，这就需要辩证地考察历史和现实中的种种立法，以确定什么才是适合自己的好的立法。
亚里士多德的经验辩证法对分析今日的教育学研究有着积极的批判价值。在科学主宰一切的近现代，教育学倾向于自然科学的方法，以为可以借此成为“教育科学”，摆脱被自然科学瞧不起的命运，所以自然科学中的数学的方法与实验法为教育学强调和推崇，以此去确立定律式的广泛适用的教育规律与通则，进而去预测和控制教育实践。这样的研究方法，根本不从以自身为目的的自由的“教育实践”出发并服务于“教育实践”，它忽视了教师的意见与学生的意见，将教师与学生的活动置于被操纵和控制的地位。忽视了教师意见与学生意见的教育研究方法，实际已不是“教育”研究方法了，因为它不尊重“教育意见”和“教育经验”，而真正的教育实践是离不开意见与常识的。伊恩诺说：“即使教师按照一般的方法制订计划，他们仍然必须根据学校生活中不断变动的情况对本班刻不容缓的或需要立即做出决定的事情做出反应。教与学带有典型的突发性和意外性，所出现的情形包括学生的情绪与兴趣的变化，学生的言语和提问，完成学习任务的困难或阻力，学生或教师的突然顿悟，外界的干扰。另外，即使是较为确定的因素——这些因素能被教师用于计划中的制订中——它们也绝不同于定律般的规律。”[15]教育实践的不确定性，教育智慧之于教育实践的重要性，意味着教育学无法采用数学与实验法去研究教育。在这个意义上，从实践出发，尊重意见并在辩驳意见的基础中提炼出普遍的“好的意见”，且好的意见又必须再次回到实践中加以检验、纠正和完善的“经验辩证法”，值得今日的教育学人借鉴和学习。
四、问题与回归
在古今之争的视野中，当康德抛弃了古典的实践哲学，在新的实践哲学的基石上建构了新的教育学时，其实就为赫尔巴特在继承康德实践哲学基础上所建构的“科学教育学”在日后的分裂早早埋下了种子。之所以有这样的诊断，根本在于建立在实践哲学基础上的教育学本应关涉“以自身为目的”的教育实践，关涉以终极价值（幸福）为旨归的教育实践，关涉教育实践中有理性又有情感的具体的“行动者”，只有这样，“教育学”才会因其“实践性”而赢得存在的正当性，而不是在“四分五裂”中丧失自身。可问题是，康德的实践哲学是纯粹的实践哲学，是道德形而上学，它因此必然排斥欲望与情感（敬重固然是道德情感，但这是一种来自于理性的情感，它自身并不构成神圣的道德法则），把纯粹的实践理性作为道德实践的真正基础。所谓的实践理性批判就是要批判地考察理性的全部实践功能，以表明“有纯粹实践理性”。这意味着，在康德那里，“道德实践”变成了一种用强制和勇气克服欲望与情感，以遵从纯粹实践理性所颁布的道德法则的“意志活动”，而不是亚里士多德所定义的包含着欲望和情感的具体的实践。当然，这一意志活动的目的因来自纯粹实践理性而表现为外在性，这又不同于亚里士多德的自身即是目的的实践。当康德将如此这般的实践哲学作为新教育学建构的基石时，意味着教育学不再关涉以自身为目的的教育实践（教育实践因实践理性的纯粹与人性中的趋恶的倾向变成了规训和强制），不再关涉以作为终极价值的幸福为旨归的教育实践（幸福因关涉经验而不能成为下达实践命令的根据），亦不再关涉教育实践中有理性又有情感的具体的“行动者”（人作为人格性的存在，是纯粹的）。这样的教育学如何能够具有存在的正当性呢？继承了康德实践哲学传统的赫尔巴特的教育学如何能够维护“教育学”自身的独立性和正当性？
基于古今之争的立场，如果日后教育学的分裂与衰落与康德的实践哲学有着直接的关系，那么在今天，我们就有必要在深刻反思的基础上，从亚里士多德所开创的古典的实践哲学中汲取智慧。事实上，步入20世纪中叶之后，以安斯康姆1958年发表的《现代道德哲学》文章为起点，学术界就掀起了一股反思包括康德在内的现代实践哲学，回归亚里士多德实践哲学的“新亚里士多德主义”的思潮，他们认为正是亚里士多德的古典实践哲学传统在近现代的失落，才导致了现代性问题的出现，所以有必要将亚里士多德的实践哲学重新纳入实践哲学研究的视野。在这个背景下，现代教育学也有必要重新反思作为现代教育学重要源头的康德的教育学的得失，从亚里士多德的实践哲学那里汲取有益的营养。
参 考 文 献：
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