简成熙 | 信息时代知识论的反思与正解：海德格尔、启蒙的辩证与赛博格
摘 要：科技或信息时代翻转了现代人的生活，也早已成为教育方法的利器。大部分的教育学者都致力于利用科技的方法改善教育。不过，传统人文学者也忧心忡忡于科技发展可能带来偏颇的科技心智。教育工作者既要善用科技，又不能完全受制于科技，更需要对科技教育哲学进行深入反思。海德格尔对技术的反思，以及法兰克福学派对启蒙以降工具理性神话的反思，他们不一定反科技，但都担心科技发展可能扭曲人类本性。哈洛威提出赛博格宣言，期待用科技理念，重构人与动物、人与机器、物质与非物质间的关系。科学、技术提供了更鲜活的分析技术，赛博格也可重新形塑人的主体，重新安放亟待改善的种族、性别、阶级的不公关系，进而引领更有效的政治行动策略。海德格尔等的反思及赛博格的隐喻都有现实意义，可以作为后疫情信息时代教育的多元理论参照。教育学者当发挥科技正德、利用与厚生的积极功能。
作者简介：
简成熙，台湾屏东大学教育行政研究所教授，主要从事教育哲学研究。
18世纪以来，启蒙后的科学与工业革命，彻底改变了人类生活方式，学术领域内的人文学者，无不忧心忡忡，狄尔泰（W.Dilthey）一直希望建立精神科学，挽狂澜于既倒，终必无法阻挡多数人文学科投向实证的社会科学怀抱。近两百年来，重要的哲学与人文传统，都无法回避此一挑战。1959年史诺（C.P.Snow）引发有名的科学、人文两大文化的论战，艾雪培（E.Ashby）即指出，这场类似专门化与博雅教育的争论，“专门化”几乎被看成科学与技术的代表，博雅教育则代表的是人文学的传统。当时的剑桥传统及大多数人文学者，仍然认为技术是非人性的、会摧毁心灵。艾雪培则提出技术人文主义，他的论证简单说来，就是科学在研究过程中是要消除人的价值判断，是为知识而知识；技术则不然，技术是要把科学应用到人的需求上。技术与人文主义是分不开的，他希望说服人们体会，文化包含科学与技术，技术正可以接通科学与人文。[1]45-57套用当今的话语，科技始终来自人性，在执迷技术与反技术之间，艾雪培的反思，确有其合理性。不过，往后的发展，似乎未能符合艾雪培的期待，技术甚至于凌驾科学之上。利奥塔（J.-F.Lyotard）1979年的后现代知识报告书更正视到了“控制论”（cybernetics）、信息学（informatics）、远距控制（telematics）等程式语言的传递，任何无法用数字符码储存与流通的知识，都有淘汰的可能。相较于海德格尔（M.Heidegger）、胡塞尔（E.Husserl）以及法兰克福学派诸儒，利奥塔并未完全采取贬抑态度。20世纪80年代的西方世界，教育哲学已经很难指引教育实践，在各式教学方法上，教育技术学（educational technology）的发展已沛然莫之能御。如“电脑辅助教学”（CAI）、“电脑本位教育”（CBE）、“电脑辅助学习”（CAL）、“电脑教学应用”（IAC）、“网际网路教学”（WBI）等，目不暇接。现今AI更被高唱入云，几乎大多数的教育学者都在各个阶段呼吁，要致力于教学科技与素养之提升，如工业（教育）2.0,3.0,4.0，云云。
教育哲学学者也一如哲学人文传统，堂吉诃德式地反思科技的教育意义。如包华士（C.A.Bowers）提醒当时所谓技术心智（technological mindset）已经悄悄浸染日常生活，也左右了各式教育改革与教学实践。[2]谢弗勒（I.Scheffler）对当时美国教室频频配备电脑的作为不以为然。[3]80-96米契曼（C.Mitcham）认为当今科技哲学有两股趋势，其一是科技专家发展的工程科技哲学，倾向于乐观地看待科技利用厚生的淑世功能，人文取向的科技哲学则抱着警觉质疑的立场。[4]伊德（D.Ihde）从现象学的观点认为，人们通过科技参与体现（embodiment）这个世界的过程中，会有一种矛盾现象，一方面希望科技透明，为人所用，一方面又希望科技能与人融为一体，成为人的一部分，强化人的主体。科技也同时具有扩增/缩减（magnification/reduction）的现象。[5]74一方面，科技会放大、扩大、精确人们认知对象，但也会遮蔽另一些现象。电话看似可以远距联系，这扩增了人类认知，但远距传情的情，比之面对面的交流却被缩减。2000年以后，仍是摆荡于二者之间，有些学者认为在后现代全球化的趋势中，教育学应强化此一科技素养，结合当地社会运动，批判不合理现象串连国际，以促进社会正义的到来。[6]另有些学者虽然肯定电脑网络所形成的“电子文本”（electronic text）或“超文本”（hypertext）的资料库，不是任何传统教师的学养能够比拟，不过指出科技素养，不应只是熟悉上网流程、网页设计、文书处理，这些只是技巧，这些无法取代对知识的理解、批判。[7]2003年出版的Blackwell教育哲学手册，已经收录了信息与沟通技术反思之专题，学者提及对教育技术的六个反思面向：[8]242-244
1.当知识信息化后，意味着什么？发生了何事？如过度重视表现的知识（performativity）是否影响了教学？宽频网络成就的超大图书馆对学习的影响，也改变了终生学习的意义。由之引起的数字落差的政治效应等。
2.信息改变了学生的学习专注。一方面，学生注意力无法像过去那么集中，另一方面，画面快速切换，也不利于沉思与专注。
3.网络界面的快速切换，视窗内的图像等，强化了特定视觉的感受性，却也忽略了其他类的认知感受方式。有些人变成“宅男”，终日与电脑为伍，衍生了新的人际互动问题。
4.一方面电脑体现了适性教学与个别差异，每个人可以有自己的学习进度。但是，电脑也是效率与品管的同义词，与以学生为中心的管理主义相互之间是否有冲突？
5.网络所带动的沟通也改变了面对面的沟通，方便之余，是否引发新的问题？
6.网络是否形塑了一种新的思考方式？就像尼采在《悲剧的诞生》中区分酒神、阿波罗神，赛博格女性主义（Cyberfeminism）解构男性思考等，都饶富生趣，值得细究。
身为一名不谙数字科技以及半排斥科技的教育哲学工作者，笔者通过对这30年生活世界的观察，发现我们已经回不去了，我们的确很难带着浪漫的情怀否定现代科技。李政涛、罗艺更思考到了当今信息时代改变教育理论论述的可能。[9]笔者在本文中拟重新检视当代思想家对科技的哲思。笔者的观点也许不出前述哲学、教育哲学、科技哲学学者之看法，但希望透过重新阅读，也能提供新瓶旧酒香的一愚之见。笔者将先检视海德格尔对技术的洞察，也重新阅读法兰克福学派霍克海默（M.Horkheimer）与阿多诺（T.W.Adorno）的经典《启蒙的辩证》，他们剖析对科学、技术或实证知识所隐含的心态或意识形态，代表的是对科技的不信任。另外，女性主义生物学者哈洛威（D.J.Haraway）1985年的《赛博格宣言》（Manifesto for Cyborgs），原来是从女性主义之立场，借着当今数字科技发展，重塑女性主体，尝试改变既定社会政治现貌的策略，今日却日益显现其科技主体转化政治经济现貌的积极意义，这也有别于大多数对科技持乐观态度的论述。在科技数位的世界，电影文本也早已穿梭期间，本文也将科幻电影纳入分析的文本。笔者也蓦然回首于祖宗们“正德”“利用”“厚生”的殷殷期勉，希望通过对这些文本的重新解读，对愈演愈烈的信息发展，提供来自哲学的反思，以提供教育工作者当下及未来对科技教育的宏观视野。
海德格尔所要探讨的技术（Technik,technology），并不是指一般制作的工艺学，而是此一制作的基础以及其本性（Wesen,nature），特别是当代涉及科学的技术，我们称之为科技。陈荣华借着探讨科学、科技本性、以及Gestell与人的关系，重新回归存有。[10]笔者不谙德文，以下根据陈荣华文对照海德格尔论技术的英文本[11]说明之。
（一）科学本意
海德格尔认为科学所预设的实有界，仅是由人表象、置于前（vorstellen,resprent）出来的一个图像（Bild,picture），科学研究是探究某一领域的存有者（Seiendes,entity）。科学领域是已有一设计与蓝图，根据此设计投出（Entwurft,project）一个开放的知识探究领域。当一个可供科学研究之领域开放出来后，科学探究则接着开发出各种方法论，以算计或证实领域中的存有者。[10]213-214
海德格尔并以笛卡尔及古希腊哲思来说明。“我在”并不是由“我思”推论而来，在海德格尔看来，“我在”是思考的基础，因为我存在，思考才成为可能。“我”不仅只是存在，也同时是思考。“我”把自己表象给自己并确定之。借着这种表象或置于前的思考，在计算中而被确定者，则为真。一切存有者之所以成为存有者，是由于被“我”表象且确定之，是置于我前的对象（Gegenstand,object）。海德格尔认为，笛卡尔哲学中，存有的意义是对象性，真理的意义是确定性，因此奠定了现代存有论基础，也是科学真理或确定性的基础。所谓世界（存有者的整体），就是由表象者所确定出来的对象整体，世界是相对着人的表象而置于前的图像。科学所预设的世界就是这个图像。笛卡尔哲学的意义在于使人解放到人的自身性，只有人被表象及确定者，才足以称之为存在，人成为真理的主体（subject），人因此成为支撑一切的基础，构成了存有论的核心。不过，海德格尔提醒我们注意，希腊语“主体”（hypokeimenon），系指立于前者，集合了一事物的其他特性，及作为这些特性的基础，不一定是人，更不一定是指“我”，可以泛指一切存在。自然，在历经笛卡尔洗礼后的现代人看来，是人依着在时空关系运动中物理界的蓝图，而规划出来的存有者领域，是人依其表象出来，依照其方法论在计算中确定的对象领域。物理与心理是两个截然不同的领域。海德格尔却认为，古希腊的自然（physis），涉及存有者整体，包括物理、心理和有生命者，自然中的一切，皆是生成的，无须经由人的表象与确立。每一个存在者都是主体，是自己成为自己，无须靠另一主体。[12]14-16海德格尔更重新诠释希腊辩者普罗泰戈拉（Protagoras）的名言——人为万物之尺度。并不是像笛卡尔所称强调人的认知主体。陈荣华指出：
通过海德格的诠释，人只是接受或领略东西的显示其自己。人扮演的角色是：接受东西的自我显示，且正如他所显示般地去接受。人不是主动地去表象及确定，而只是被动地接受事物给他的限定。因此，人不是表象者，不是支持一切的主体─存有论的核心。并且，自然界也不是世界图像。人只是开放自己。当事物显示其自己时，人只是如是地去接受它。并且，自然界亦只是在自己及由自己不断的冒出来的自身领域。[10]219
海德格尔以此来解释普罗泰戈拉，就不会如后世独尊人的思辨。即使根据笛卡尔哲学，人的存有论意义，自然是相对于人，是人表象出来的世界图像——人通过设计蓝图，不断加以计算，而确定其研究领域的存在者。人与自然的关系仍止于人对自然的研究，科学也并没有要自然屈从于人的意志，但是当进入到现代科技时，人对自然不只是探究，更是彻底掌控，似乎更回不去了。
（二）科技本性——Gestell
海德格尔认为所谓技术，不仅仅只是达成目的之手段或某种活动。古希腊人认为techne也是一种知识（Wissen,knowledge）。在自然界中，所有存有者皆由其自己而生，人也必须周旋（umgehen）于各式存有者中，人当然需要发展某种知识以应付、处理诸多存有者所制造出来的用具或事物的知识，称之为技术。这可以看成是人在周旋于周遭环境中，技术让原先隐而未显的事物出现，也等于是解除了该物的隐蔽。海德格尔特别将古希腊《会饮篇》中的创造（poiesis），翻译成德文“带往前来”（hervorbringen,bringing-forth）[11]10，也就是创造者将某项隐蔽的事物带往前来，使之不再隐蔽。一言以蔽之，技术即解蔽。
海德格尔特别提醒人们注意当代科技的本性不同于前科技时期的古代。前科技时代，人们对存有物的处理（bestellen,set in order），所涉及的技术或制造，仍在于保养或维护，不至于影响大自然。海德格尔在此以农人种植为例，种子仍是种子，大地仍是大地。当代技术则不然，人们开矿时，大地已成矿区，泥土不再是泥土，已被处理或发掘成矿土了。当代科技的解蔽等于是对其存有者的强求或挑衅（Herausfordern,challenge）。[11]14海德格尔以莱茵河的水力发电厂为例，各种器具被安放在莱茵河畔，机械器具迫使莱茵河水流而发电，沿线各项电力设备需一一设立。莱茵河畔已不是欧洲迁客骚人惯看秋月春风的场域，青山夕阳不在，取而代之的是江河被迫成为人们取之不尽、用之不竭的能源。莱茵河作为一个自然界的存有者，正等着被人的指令处理，不只是一个科学对象，更成为当代技术下的贮存者（Bestand,standing reserve）[11]17，等着科技强求及榨取其能源。陈荣华说得好：
科技的处理有多种方式，它指令了存有者成为贮存者，迫使（bestellen）它释放或储藏能源。然而，它又可以制造（herstellen）各种仪器和用具。而当它遭遇困难时，它可以更改或转换（umstellen）事物，又或设立或组成（aufstellen）更多其他事物。当它完成一物时，它将之成列出来（ausstellen）或展览于前（darstellen）。在各种处理方式中，它又不断地肯定（sicherstellen）自己，但这种肯定反而堵住或遮档（verstellen）其他解蔽的方式。科技甚至于伪装了它是唯一的解蔽性，因而危害（nachstellen）了人。[10]228
简而言之，在古希腊时代，自然是自生的，人在自然中领略着自然。在笛卡尔以后的科学概念，人成为表象者，世界成为人们的对象，人的地位一跃成为支撑自然的存有论核心。在前科技时期，人周旋于自然中，因着生活的需要，人们也会处理自然的其他存有者，但仍能维系之，与之共存。当代科技则不然，人们被强求去处理自然，自然的对象意义更沦为被强迫、榨取、被攻击，等待着被处理或破坏的贮存者。海德格尔对于当今科技的忧心，溢于言表。
（三）Gestell与人的命运
海德格尔不似笛卡尔般赋予人完全的主体性，科技让人解蔽的路程，是否是人自作自受？海德格尔认为不能全视为人的掌控、创造科技。而是科技一方面让其他存有者成为贮存者，另外强求人去处理其他成为贮存者的存有者。当代科技的本性——Gestell，送往（schicken,send）人们一解蔽之路，海德格尔称为“命运”（Geschick,destiny）[11]24，这不等于无可抗拒、无法改变的宿命（Schicksal,fate）。Gestell一般以“框架”称之，陈荣华认为无恰当之中文术语，笔者从陈荣华之意。海德格尔认为，存有者之所以成为存有者，是因为其隐蔽被解除了，由于其隐蔽被解除，才得以开显出来成为自己。解蔽性也等于是把命运送来给人。科技时代，存有把科技的本性——Gestell——送给了人，人也就被带往，或是接受Gestell的挑衅，被带往命运之途。此一科技命运之途，海德格尔以“危险”（Gefahr,danger）称之[11]24-28。
人可不可能摆脱此一危险的命运？如果人们只是继续用算计的方式来思考问题，当然是悲观的。但海德格尔提出另一个本性思考（wesentliches Denken,essential thinking），其与存有遥相呼应（entsprechen）。思考是一种真诚的行为，当存有把Gestell送给人时，人无须盲目地顺从Gestell的指令，一味地执行自然贮存者，他可以静下来聆听，来自自己源头（Ursprung,origin）的声音，聆听、领略存有的开显。人当然无法完全掌控命运或改变存有，但他在聆听存有对他的倾诉与开显时，也能彰显自己的本性。[11]40-41科学的思考一直无止境、不间断地探究为什么，海德格尔引用歌德（Goethe）的诗句，神要人们休止于“由于”（Weil,because），不要穷究为什么。思考随着存有，休止于其中，与存有同流。本性思考使我们理解存有，反璞归真。思考发现存有将命运送给人，而成为人的命运。命运同时有解蔽性与隐蔽性，本性思考使我们不完全被Gestell牵着鼻子走，津津乐道技术解蔽的同时，也理解科技隐蔽其他途径危险的可能，聆听存有之声，回复人的本性，从而使人不狂妄自大，以技术之尊戡天役物而不自知，庶几能克服危险宿命，重参存有命运之途。海德格尔勉励我们，不要一味地沉迷于科技，聆听其他存有者的呼唤与开显，这种本性思考，当可与科技心灵共存共荣。否则，就是步入险境的宿命。[10]244-247
英美教育学者大体探讨科技哲学时，都会引述海德格尔上述之立场，笔者所阅过最代表性的文本是班奈特（M.Bonnett）的诠释。班奈特认为，人们因为未能体悟海德格尔对科技本性的说明，正处于一匮乏时代（destitute time），这是一种形而上学的匮乏，是人与存有的疏离。[13]海德格尔认为出路应该从艺术寻求，这里的艺术，不是技艺或美感愉悦，而是一种存有的开显与揭露。从柏拉图到当代彼得斯（R.S.Peters）、赫斯特（P.H.Hirst）的博雅教育传统，无助于存有揭露，已如上述。海德格尔也不满意人文主义的马克思取向，虽然马克思致力于强调物质、经济力量的劳动本质，将人的创造置于核心，使人类的劳动摆脱剥削而能回复其主体，但海德格尔认为还是无法摆脱人类可能剥削自然，以自然为贮存者的事实。班奈特认为，海德格尔鼓励我们领略诗的意境，是一种流动的、自发的、参透存有开显的旅程。匮乏时代的教育不缺理性、知性与科技，而要提升对存有的感受与觉察。
启蒙运动后的“启蒙”一词，大概是以康德的说法为正宗，即人们能运用理性，且要有利用理性的勇气，摆脱受制于积习成见的愚昧状态。在康德看来，人类走出这一步，才算是成熟。但若根据卡希勒（E.Cassirer）的观点，康德、歌德、卢梭（Rousseau）都代表了启蒙的不同视野。将理性视为唯一，并不符合启蒙时代的真相，[14]175-176于此暂不论。其实溯自工业革命以降，欧洲人虽直接受益于启蒙所带来的科学、实证知识，但人文学者的反思，一直不断。如狄尔泰对人文学不应隶属科学（相较于今主流认定的社会科学）的坚持，胡塞尔企图用现象学来超越欧洲科学的危机，韦伯（M.Webber）则认为理性在“除魅”（enchant）的过程，有可能让世界陷入牢笼。当然，法兰克福学派诸儒，标榜新马克思主义或社会批判，对工业革命、资本主义可能异化（alienation）或“物化”（reification）人性的现象，相较于前述学者，对当代人文社会科学学术，更为接地气。重读《启蒙的辩证》，霍克海默与阿多诺以史诗、神话的诠释结合西方自柏拉图以降哲学发展，定锚他们所处20世纪30年代逻辑实证论当道的氛围，石破天惊地提出启蒙的神话其实不遑多让于古代的神话。尤有进者，神话时代，人们对知识会敬畏，当今科学自身成为神话，主体的认知高涨，反而吞噬了自身而不自知。
霍克海默与阿多诺认为，神话是人们以内在带有想象力的方式企图去掌控外在事物，神话或许也是对抗恐惧的集体形式。自康德以后的现代人欣喜于终于不必面对巫术、神话里的恶魔，理性知识可以对抗之。古代的献祭，虽属残忍愚昧，为了女儿献祭的母鹿，为了头胎安全而献祭的羔羊，相互之间无法替代，反而彰显了祭物的独特性。晚近的科学则将此独特性划下句点。实验室里的动物只是样本。巫术所彰显的差异性，在科学样本与对象中，荡然无存。[15]10神话所具有的前泛灵论（pre-animism），主体、客体区分不明确，概念不会只被视为是涵盖对象的属性，概念是辩证的产物，每个事物只有成为其所非，才能成其所是。但是，当将事物以定义的方式，将之对象化后，概念与事物也就分立，荷马时代已是如此，晚近科学愈演愈烈。神话里的神是为了消除人类的恐惧，现代的人则认为唯有不再有任何未知事物，才能真正免除恐惧。神话是把无生命者等同于有生命者，启蒙则把有生命者等同于无生命者。霍克海默与阿多诺意有所指地提醒吾人，启蒙的理性观与神话一样，其实只是另一种神话而已。启蒙的神话完完全全把自然客体化（对象化），其实也阻碍了人类多元的可能，而且强以实证之知为本。这样看来，启蒙自谕于摆脱愚昧的神话，正重新打造一个臣属于科学、实证、技术的新神话。霍克海默与阿多诺在此的解释，与前述海德格尔对科技之反思，也有异曲同工之效。
表面上，启蒙让主体在“我思”下，取得了胜利。启蒙在此，也宛似古代的神灵去魔的神话，适足以挥之不去的现代神话。霍克海默与阿多诺接续马克思传统，晚近工业主义物化人类精神，在工厂自动化下，各类经济工具会事先规划各种商品价值，而影响人类行为，商品自由交换后，丧失其原经济特性，沦为拜物（fetishism）神话。单纯的实证特性扩散到社会整体层面，大量的生产组织及其文化，使标准化的理性行为模式，成为唯一、正当的模式，形塑所有现代人。同一时期的卢卡奇（G.Lukacs），进一步诠释原先商品经济特性的需求，会沦为假需求，以此控诉资本主义商业机制。霍克海默与阿多诺在《启蒙的辩证》的接下篇章，则是有名文化工业（cultural industry）的分析。让我们回到霍克海默与阿多诺对于启蒙、神话的进一步描述——奥德修斯的返乡之旅。
霍克海默与阿多诺诠释中的荷马史诗，很精彩地连结了神话、支配、劳动以及技术的相互关系。赛伦（Siren）女妖的诱惑是每个（男）人必须面对的成长洗礼。人们总是要去维系独立的自我，但总会受不住诱惑而放弃自我。自我努力存活、畏惧死亡，这总是与威胁文明的幸福承诺相伴而生。奥德修斯要他的水手以蜡封耳，一如劳工需要专心工作，不能心有旁骛。奥德修斯自己身为主人，他享受此诱惑，但以绑在船桅上确保安全。就如同之后的中产阶级，总是摆荡于幸福的诱惑与抗拒。水手们必须闭塞其感官，努力摇桨（完备各种劳务或技术），身体和灵魂都受桎梏，才能获致安全。主人则在劳务上退化，他发号施令即可，但他最后要水手解开他，却也因为水手被封耳，听不到此命令，幸与不幸，都在于此。霍克海默与阿多诺指出，当代人类不只是感官经验的退化，更是理智的退化。肇因于社会、经济和科学器具越精密，身体所能接触之经验也越贫乏。当今，人们不是因为蜡丸封耳，而是已然无法用自己的耳朵去倾听，无法以自己的手来触桨，新的神话取代旧的神话。劳动者的无权，不是因为支配者的诡计，而是工业社会的逻辑结果。
奥德修斯等最先是漂流到莲花国，吃了莲花者都会失魂落魄，遗忘最重要的任务——返乡[改编自希腊神话文本的电影《波西杰克森》（Percy Jackson & the Olympians：The Lightning Thief,2010）中，则有波西杰克森等一行误食莲花，而耽于逸乐之桥段设计]，这象征着古代无忧无虑的采集生活，是一种对古老幸福生活的眷念。接着碰到独眼巨人波吕菲摩斯（Polyphemus），代表狩猎与畜牧生活。奥德修斯凭着狡诈、欺骗等伎俩，从独眼巨人那儿逃出。奥德修斯以“无名小卒”（nobody）戏谑独眼巨人时，他固然逃出了独眼巨人日后可能的报复，却也是一种自我否定。逃亡中的奥德修斯，在巨人可能投石报复的范围内，仍不忘嘲笑巨人，也隐喻着当代人的狂妄，却也让自己遭逢险境。而代表前现代时期愚昧的巨人，有赤子之心，表现在他驯养的对象羊身上。当奥德修斯伏在羊下方企图逃脱时，巨人却询问羊是否是见主人丧目而不舍离开。奥德修斯参加特洛依战争后，海上漂流十年，历经无数后代讴歌的英雄冒险事迹，霍克海默与阿多诺的诠释却是奥德修斯由各种欺骗、交换、算计等策略，才得以返乡。奥德修斯一方面需要借着贬抑自我、屈服于自然来保全自我，另一方面又必须凸显理性自我来回应不可测的未来，返乡也就是理性、非理性，自我与非我的辩证历程。霍克海默与阿多诺在此隐喻当代的启蒙在强调理性自我、认知自我的同时，学习支配、宰制外在的一切，包括自然本身。高涨理性的结果，将人类生活碎片化，以方便有效、客观的预测与控制，虽然取得“征服自然”的巨大成效，却可能牺牲了人的内在自我。受当代启蒙的现代人，所付出的代价，势必要比奥德修斯多出许多。
霍克海默与阿多诺以此进一步分析当代资本主义的文化现象。简单说来，文化与商业结合，文化产业也与政治、经济及技术进步紧密结合，制造了消费逻辑的假需求。至此，大众文化消解了艺术的本质，形成单一维度的文化，艺术不复有主体性，人也因之失去主体性。哈贝马斯（J.Habermas）更进一步将霍克海默等批判传统理论（意旨实证传统），转而更细部地质疑其工具理性的性格。直接促成了莫玲豪尔（KK.Mollenhauer）等在20世纪60年代开启的德国批判教育科学的批判传统，这是后话。本文重点集中在科技本身，无法细论。
从荷马史诗到当今科技挂帅，不变的是人们理性启蒙的辩证中，探询从何处来，往何处去的返乡之旅，似乎已成为宿命。名导演库伯力克（S.Kubrick）在人类登陆月球前夕的科幻史诗巨作《2001太空漫游》（2001:A space odyssey,1968），也是以奥德修斯的字面意思来探索人们运用科技的返乡寻根命运。影片音乐则以理查·史特劳斯（R.Strauss）的“查拉图斯特拉如是说 ”的序曲，这部彰显尼采超人哲学的小说或音乐，在此反讽人类理性力量自我毁灭的宿命。霍克海默与阿多诺虽然批判现代工具理性，但他们文化工业的概念，也其实向往着现代艺术的严肃内在本质，看来其否定辩证也挥之不去传统的价值。哈贝马斯批判资本主义、工具理性之余，仍然认为沟通理性可以完成理性未竟的企划，深恐落入后现代的虚无，不少人认为哈贝马斯不免过于乐观。[16]法兰克福学派在20世纪中叶对科技的反思，也留下了飞鸿雪泥。
（一）传统女性主义的视野与限制
女性主义在20世纪中叶以后广泛影响西方世界，不仅在于社会运动的实践，也在各学术领域上。从师承穆勒（J.S.Mill）的自由派女性主义，到提出关怀伦理学的吉力根（C.Gilligan）、诺丁斯（N.Noddings），知识论及科学哲学上，立场的知识论（standpoint epistemology），也引起了广泛的讨论。珍马丁（J.Martin）与诺丁斯更是美国女性主义教育哲学的代表人物。前述主题，简成熙已有相当的讨论。[17]虽然，女性主义知识论或科学哲学已经翻转了传统哲学对知识及科学认知之看法，但大体上，仍是从文化脉络来诠释科学，如龙吉诺（H.E.Longino）声称科学知识本质上也是一种社会知识，[18]立场知识论强调知识是处境的（situated），认知主体S不能没有立场，她（他）是载负着特定的观点去认识或建构知识，知识P不是一种客观的实在，而是在认知主体S所处情境中发展出来。所以，知识其实是受到认知主体所代表的性别、阶级、种族所左右。由于长时间以来文明所展现的知识大多是男性所产生（因为在过去，女性并未接受完整的教育），也就反映了男性的认知，而直接符应了男性的利益。因此，处于弱势、被压迫位置的女性，应享有“认识上的特权”（epistemic privilege）。立场的知识论希望借着强化女性的主体性，把长时间以来被“中性客观科学”所漠视的女性思维、认知、经验等，加以突显，以建构符合女性利益的知识体系，并解构既定的科学知识潜存的性别偏见。[19]若不拘泥女性，各种弱势者，其声音都具有认识论上的特权，唯有众声喧哗，才有可能促进已有知识的进步。
简言之，传统女性主义视野，虽然反女性刻板之本质，但在对抗男权时，虽具有尊重弱势声音的积极意义，也不免陷入二元的窘境，如为了反击把女性视为男性欲望的产物，却消解了女性的主体。确立女性主体，虽有其平等的积极意义，反倒摆脱不了既定的社会性别思维。且大多数的女性主义论述，没有触及信息哲学。哈洛威认为西方传统人本中心，是建立在源出于完整、天佑的神话，将女性臣服于男性的自然支配。她在1985年的赛博格宣言，以其生物学的背景，率先用集成电路（integrated circuit）的隐喻，提出“生化人”（这是之前对赛博格的中译，也反映当时的偏见），却属石破天惊。当时虽被视为怪诞，在对科学、科技等的诠释上，却是笔者认为最有创见且至今仍可重新与科技、信息发展与认知主体不断对话的文本。
（二）分裂的认同：赛博格的解构
哈洛威认为西方人本传统有一个诉诸原初、完整的整体论，赛博格则反之。自然文化被重新塑造，从部分去形成整体的关系，这不是要创出新的全体论，而是强调关系的连结，这是赛博格的存有论。我们都是各式各样的嵌合体（chimeras），是各种组装的混种，在界线中寻求欢愉，同时又对界线的建构负责。哈洛威从三个最颠扑不破的界线谈起：其一是人类与动物之边界，其二是有机体（人、动物）与机器之边界，其三是物质与非物质之边界。哈洛威认为传统女性主义者一直致力于建构女性主体，她分别以社会主义、激进主义女性主义为例，指出其不足之处。
社会主义女性主义特别强调检视资本主义父权文化下女性劳动被剥削的事实，通过强调母职或是“再生产”，将女性纳入立基于劳动存有论结构的知识论或伦理学系统。激进女性主义者则认为劳动、阶级本身的分析策略，无法反映女性被压迫的本质，必须直接挑战性/性别（sex/gender）本身的社会建构。例如麦金侬（C.MacKinnon）认为女性的不公，究其因是其沦为男性欲望的对象，要先打破这种非被欲望的主体（non-subject），才有女性之主体可言。哈洛威指出，主流的两大女性主义观点，虽然对于强化女权有不可抹灭的贡献。但是，各自的解释力道难逃既定的窠臼，致无力于解构其他类的不公，例如对于西方非白人女性的主体，都有所不足，同性恋亦如是。单数形的女人，不仅应该分化成复数形女人，更应该从西方长时间的人本传统中走出。种族、国族、阶级、性别、性取向（sexuality）已构筑了差异、多元的可能，但是还不够。哈洛威认为她举出的三个界线，才真正的解构西方人本传统的逻辑、语言与实践。科技正扮演着核心的角色，她称之为支配信息学（informatics of domination）。
（三）支配的信息学：科技解构政治
哈洛威擘画的支配的信息学，结合新世代科技，不孤悬本质主义，以恰当的方式书写、设计、组装、编码，重新编配（女性）个人自我，而此一自我遨游于各边界之间。[20]在微电子、生化科技中，取代旧式的层级支配。传播科技、生物科技重新形塑我们的身体，也设定了全世界女性的新社会关系。新的世界，必须以编码的方式加以理解。在分子基因学、社会生物学演化论、免疫学等，有机体已经不是知识的客体，而是一种生命成分的信息处理装置，编码与辨识系统已经成为知识客体的优先。当旧有的人类主体固着既定秩序时，赛博格渗透边界，社会关系的历史系统得以转换。主体被传播、生物科技重新装配时，新的经济、政治关系也俨然成形，这些知识技术，已全然翻转了我们所知的世界。现代国家、跨国公司、军事、福利国家、卫星，与我们的劳动、身体的医疗建构、商业、宗教福音传布等，无不仰赖电子学（或当今的5G），在这种拟像的科技构造下，没有一个原创的主体，复本也有其主体性。电子学、基因工程等成为知识论的核心。
正如同霍克海默与阿多诺要我们反思奥德修斯以降的希腊神话，哈洛威也要我们反思所谓的阳物逻各斯中心主义（phallogocentrism）。人们无须非得从一个压迫的层级，和一个道德优越、更接近自然的观点，才能建构出革命的主体。赛博格用世界的科技书写，以电子学和生物科技将身体变成文本，透过各种边界的流串，去学习不当西方逻各斯大写的人（Man），让C3I——指挥、控制、沟通、智慧的编码过程中，（女）人们可以系统、多元地把玩传播和智慧，以颠覆既定的指挥与控制。赛博格是否会陷入科技决定论？哈洛威强调，我们正处于一特定的历史时刻，正仰赖新的理念来重构人与动物、人与机器、物质与非物质间的关系。或者说得现实一点，是人与人、人与物、大自然间的相互关系。科学、技术提供了更鲜活的分析技术，重新形塑人的主体，重新安放亟待改善的种族、性别、阶级的不公关系，进而引领更有效的政治行动策略。以此而言，哈洛威理念承继着当年艾雪培的理想，不是要人用人文掌握科技，而是人文涵盖科技。赛博格的各种跨界，不是要重新按既定的秩序生出（rebirth），而是重新创设（regeneration）一个新的可能。宣言的最后结论同时构筑与摧毁机器、认同、范畴、关系、空间故事的想像空间。[20]293
（四）从科幻电影解读赛博格
笔者认为，哈洛威并不像传统人文学者沉湎于旧日的人文荣耀无法自拔；更不似一般科技者不加反思的乐观，从而沦为科技奴隶而不自知；她谅解海德格尔等的戒慎恐惧，却又不惧且正视信息社会。她不只是利用科技，而是迎上前去，借着科技重塑主体。赛博格既是隐喻，也是具体实践。从隐喻的角度来看，它代表人类重构主体、破除边界，人机一体与万物共存共荣的政治策略。从实践的角度，3D列印已能复制打磨人体器官，未来人类的医疗，人机一体也势必是未来的常态。莱尔（G.Ryle）当年指陈笛卡尔以降身心二元的神话——机器内（身）的幽灵（心）——也将有新的技术诠释。或许人机一体对有些人而言，仍然只是科幻题材而嗤之以鼻，更不能接受其现实的可能。且让笔者以近五十年来西方科幻电影的隐喻来做有趣的铺陈。《2001太空漫游》（2001：A Space Odyssey,1968）对科技的宰制隐喻，新型电脑“霍尔”的叛变，仍令人忧心忡忡，是海德格尔、法兰克福学派的诤言。《银翼杀手》（Blade Runner,1982）设想一个充斥复制人的未来世界，男主角的任务是清除复制人，在过程中被他欲清除的复制人瑞秋所救。《终结者2：审判日》（Terminator 2 ：Judgment Day,1991），那位终结者机器人，为了保护主人，知其不可为而为，任务成功，为确保人类日后不受科技毁灭，毅然自裁，直比周处除三害，虽然他的行为也是被设定的。《机器管家》（Bicentennial Man,1999），那位机器管家渴望变为真人，历经改造，如愿以偿。《人工智能》（A.I.Artificial Intelligence,2001），那位复制人小孩是玩伴物件、情感却真挚，他的返乡之旅是找回真实世界原不属于他的母爱，何为真实？《终结者2：审判日》《机器管家》与《人工智能》的机器人，比人更有人性。人之异于机器者几兮？20世纪80年代后的电影已经赋予机器人、复制人人性的意义。《钢铁侠》（Iron Man,2008）系列以及《惊奇队长》（Captain Marven,2019），人机一身、人造心脏、晶片植入记忆等已自然地呈现在故事结构，观影者也自然接受，不复有80年代以降的人机对立。或许《惊奇队长》的女角卡罗，翻转不义，也是哈洛威心仪的赛博格形象。艺术或娱乐工作者其商业逻辑创作的背后反映的是对社会的敏锐观察。我辈教育工作者，也可从中汲取慧见与想像。
经由本文的讨论，笔者愿援引《尚书·大禹谟》记载舜禹论治国之要，将“利用”与“正德”“厚生”并列为三事。笔者认为这是先辈为当下吾人对于科技教育最积极、最恰当的开释。
（一）利用厚生——传统人文学者无须反科技
当代大部分人都把生活中的科技需求，视为不证自明。传统人文学者不免忧心忡忡，认为科技会破坏人的主体自由。海德格尔对技术的分析，仍然值得人们重温，法兰克福学派则展现了历史的纵深，从古希腊奥德修斯到当今科学实证主义，人类摆脱不了返乡寻本的理性宿命，启蒙的神话尤甚于前科技时期。海德格尔、霍克海默等学者都反映了20世纪最深沉的科技思考。传统人文或教育学者担心人役于物的现象，如文引2003年Blackwell教育哲学手册，学者们提及对教育技术的六个反思面，其中的前五点，如知识信息化后的数字化落差、不利沉思与专注、衍生新的人际互动疏离、造成新的科技管理主义等等。但是，若一味抗拒，也终沦为浪漫式的镜花水月，成为哲学工作者的孤芳自赏，这当然无法在教育现实上有任何影响。先不说在19世纪以降，“人为刀俎，我为鱼肉”的窘境，本次新冠疫情，中国率先喊出“停课不停学”的口号，视讯、线上教学发挥极大功能。可以想见，后疫情时代，科技必然在教育上扮演更为吃重角色。郭沫若当年早已呼吁科学的基本要求是利用厚生，为人民服务。[21]68-71
职是之故，传统人文学者当不必因为文中所举海德格尔等的忧心忡忡而否定科技。科技的利用、厚生功能，在现代社会中全然无须否定。
（二）拓展科技的“正德”面向
科技真的会使人役于物吗？传统师生程门立雪的人文情怀，真的会沦丧于数字时代吗？哈洛威以赛博格宣言的积极面已经启发吾人想象的空间，我们其实可以更大胆地拓展科技教育的“正德”功能。数字化学习有没有可能更能够达到传统面对面的班级教学也力有未逮的适性教学理想？例如，传统课堂无法确保班级教学中与学生的公平互动、传统课堂也无法同时针对学生提供即时回馈、传统课堂更无法掌握每一班级学生的学习专注，这些透过精进的科技或视讯，都能够达成。试想一个有趣的班级场景。教师在班级的终端机前讲授，整个系统设计好程式，可以透过眼脸辨识，评估个别学生的学习理解或专注。当有学生困惑或分神时，系统能辨识且自动发出协助、警告或关怀讯息。即使是被警告，也是很个人化的温馨（不会有其他同学看到）。教师在传统班级督促、处罚学生时，无法顾及学生隐私与尊严。一叶知秋，科技当也能提升人们情意、德性的互动。笔者要说的是，透过未来高科技的视讯想像，不仅能促成引发学习动机、适性教学的学习成效，更能有助于师生互动的情意，同时具有知识上及伦理上的积极教育意义。这难道不会进一步达成教育机会均等、阶级公平流动等的传统教育理想吗？却除了对于科技违反人性的心防后，科技能够体现教育之善，将不只是具有工具之意义。
（三）科技始终来自人性的反思
笔者虽然能正视科技教育的积极面，不过也要指出，许多从事科技教育的学者，过度踌躇满志，只从工具理性的观点看待事物，甚至于看轻人文学者，这正是海德格尔、法兰克福学派学者的担心。即便笔者前段较为正面看待科技可能具有的伦理使命，我们也不能全然忽略科技可能形成乔治·奥威尔（G.Orwell）在经典科幻《1984》谈及的那种老大哥的监控，这当然也会是福柯笔下的另一种不当规训。马歇尔（J.D.Marshall）也曾指出西方新自由主义与科技的提升，会堕入“专技治权”（busno-power）或“专技理性”（busnocratic rationality）而不自知。他担心这是另一种科技社会所建构出人们自主性的模式，透过强调技能，轻忽知识与理解，教育的理想已被讯息提取所取代，新自由主义将席卷国家安全与全球资本主义之中。[22-23]马歇尔是从福柯知识/权力的规训角度，其实也是本文海德格尔、法兰克福学派诸儒念兹在兹之处。科技教育也当慎防其弊端，这种立场，在后疫情时代，更为迫切，但如何不沦为口惠式的夸夸其言，也考验着教育工作者。我们不仅需要有更多元、深邃的的视野，更要有含摄科技的崭新论述。
一言以蔽之，教育学者当然不能浪漫式地完全站在海德格尔或是法兰克福学派诸儒的反科技立场，但也正因科技的如影随形，我们既需要开拓其善果，如赛博格隐喻与科技的正德利用厚生，更需要不断的反思。在后疫情时代，已经有很多科技教育的论述，笔者尝试从哲学立场提出正反的论述。文末仅以下列严肃的提问作结。后疫情信息时代的来临，我们准备好迎上前去享受、变身、重构主体，缔造新的人事物关系、重审新的自然人文秩序了吗？
参 考 文 献：
[1]金耀基.大学之理念[M].香港：牛津大学出版社,2000.
[2]BOWERS C A. The Reproduction of Technological Consciousness：Locating the Ideological Foundations of a Radical Pedagogy[J]. Teachers College Record,1982,83(4):529-557.
[3]SCHEFFLER I. In Praise of the Cognitive Emotions:And other Essays in the Philosophy of Education[M]. New York and London:Routledge,1991:80-96.
[4]MITCHAM C. Thinking through Technology:The Path between Engineering and Philosophy[M]. Chicago:The University of Chicago Press,1994.
[5]IHDE D. Technology and the Lifeworld[M]. Bloomington:Indiana University Press,1990.
[6]KELLNER D. Globalization and New Social Movements:Lesson for Critical Theory and Pedagogy[M]// BURBULES N C,TORRES C A,(eds.). Global and Education:Critical perspectives. London:Routledge,2000:299-322.
[7]MARSHALL J. Electronic Writing and the Rapping of Language[J]. Journal of Philosophy of Education,2000,31(4):135-150.
[8]BLACKER D,MCKIE J. Information and Communication Technology[M]// BLAKE N,SMEYERS P,SMITH R,STANDISH P. (eds.). The Blackwell Guide to the Philosophy of Education[M]. Malden,MA:Blackwell Publishers Ltd,2003:232-252.
[9]李政涛,罗艺.面对信息技术，教育学理论何为？[J].华东师范大学学报(教育科学版),2019,37(4):1-12.
[10]陈荣华.海德格尔论技术[J].台大哲学论评,1992(15):209-250.
[11]HEIDEGGER M. The Question Concerning Technology and other Essays[M]. Tr. W. Lovitt. New York:Harper & Row,1977.
[12]HEIDEGGER M. An Introduction to Metaphysics,Tr. R. Manheim[M]. New York:Yale University Press,1959.
[13]BONNETT M. Education in a Destitute Time:A Heideggerian Approach to the Problem of Education in the Age of Modern Technology[J]. Journal of philosophy of education,1983,17(1):21-33.
[14]MARSHALL J D. Michel Foucault:Personal Autonomy and Education[M]. Dordrecht,Netherlands:Kluwer Academic Publishers,1996.
[15]HORKHEIMER M,ADORNO T. Dialectic of Enlightenment. Tr. J. Cumming[M]. New York:Continuum,1972.
[16]BERNSTEIN R. (Ed.). Habermas and Modernity[M]. Cambridge:Polity Press,1985.
[17]简成熙.批判式思维的挑战与建构式思维的可能：来自女性主义的反思[J].教育学术月刊,2020(5):3-15.
[18]LONGINO H E. Science as Social Knowledge[M]. Princeton,NJ：Princeton University Press,1990.
[19]HARDING S. Rethinking standpoint epistemology:What’s strong objectivity? [M]// KELLER E F,LONGINO H E. (eds.). Feminism and science. Oxford：Oxford University Press,1999:235-248.
[20]唐娜·哈洛威.猿猴、赛伯格和女人：重新发明自然[M].张君玫，译.台北：群学,2010.
[21]郭沫若.学术工作展望[M]//郭沫若全集20卷文学篇：天地玄黄其他.北京：人民文学出版社,1992:68-71.
[22]MARSHALL J D. Foucault and New-liberalism:Biopower and Busno-power[M]//NEIMAN A.(Ed.),Philosophy of Education. Urbana,Illinois:Philosophy of Educational Society,1995:320-329.
[23]简成熙.Foucault权力/知识论述对于自主性作为教育目的之省思——J.D.Marshall专著的检视[J].教育学刊，2020（55）：1-40.
本期精彩回顾
【更多精彩 扫码关注】
联系电话：
010-58805288
投稿网址：
xkjy.chinajournal.net.cn