冯雨奂 | 自由之人如何养成：威廉·詹姆斯教育思想研究

 作 者 简 介 

冯雨奂，北京大学教育学院博士研究生，主要从事教育社会学、教育基本理论研究。

摘 要：聚焦美国心理学家威廉·詹姆斯的一系列演讲，旨在从教育心理学的角度阐释现代教育的危机以及教育的目的。现代社会中教育的危机包括制造了脱离真实存在感的抽象人格，以及加速了劳动分工过程中精神性的丧失。詹姆斯将心理学原理应用于教育实践，提出了打破困境的关键：教育的目的不在于特定观念的传递，而在于从学生内在固有的反应特性入手，增强其行动力，培养具有典型行为倾向的有机体。在机能心理学的基础上，詹姆斯提出引领性的精神与脚踏实地的德性必须在人身上有某种融合，才能使人超越无意识生活，在职业分工的社会中抵御异化力量的侵袭。

一、引论　　

作为美国的心理学之父与实用主义奠基人，威廉·詹姆斯（William James）因首次出版于1890年的《心理学原理》而声名鹊起。自民国以来，国内学界对詹姆斯的介绍和阐发多着眼于机能心理学派别下的部分主题或实用主义认识论，因其在心理学、生理学领域做出的贡献，“机能主义心理学家”的称号长期作为定义他的主要标签，其机能心理学亦多以一种科学依据的面目示人，凸显心理学的工具性特点。然而，随着心理学中的意识机能说逐渐发展成为带有机械和控制色彩的行为主义心理学的理论先导，这些标签容易让人忽视其教育思想中对人之主体性的关怀以及社会性的一面。　　

1892年，为更好地宣传新作《心理学原理》的内容，在哈佛大学的建议下，詹姆斯为学校师生做了一系列讲座，并根据讲座内容写成了《与教师谈心理学以及与学生谈人生理想》(Talks to Teachers on Psychology and to Students on Some Life’s Ideals,1899)一书。当我们仔细体会这本篇幅不长的演讲集，就会发现詹姆斯机能心理学观点具有非常贴近时代状况的一面。詹姆斯主要生活和创作的年代涵盖了美国从内战后到20世纪初，美国社会在这一时期从内战前的传统社会转型为复杂多元的现代性社会，非人格化的资本主义世界使得个体日渐走向封闭与孤立。在詹姆斯最后给学生的三篇演讲中，暗含着他对现代社会的两种人格特质以及背后的社会与教育进行的批判：其一是脱离实践和真实存在感的抽象人格，知识不再有育人价值，反而造成了沉溺于理想，缺乏德性的“空想家”；其二是现代社会中劳动分工造成的精神性丧失，斗志缺乏，在劳工阶层中这种现象极为普遍。也就是说，美国资本主义制度取得的成就，在某种程度上造成了一个既无个人自由，也无伦理生活的社会。詹姆斯清楚地看到了在现代社会中行动力软弱以及精神斗志丧失的个体危机，讨论了其所处时代一些重要的教育问题，并审视了教育与人生的核心议题：生命意义的由来是什么？如何让生命更有意义？[1]150-167而他正是在教育的心理学基础上看到了应对社会危机和回归生命意义的可能性。

19世纪中后期，占据主流地位的德国构造主义心理学出现了在理论上过于狭隘、在实践上过于僵化的问题。基于这种背景，詹姆斯把实验心理学与达尔文进化论有机结合，创立了具有不同于欧洲心理学实践品性的机能主义心理学派。对于詹姆斯思想的独到之处，杜威曾予以这样评价：“许多哲学家都只是从结构上来谈论有机体，因而是用一种静止的方式来谈论的。而只有詹姆士是通过生命活动的方式来构思生命的。”[2]68机能心理学关心的内容不应是心理的结构和元素，而是综合、总体且始终处于流动状态的“意识流”，知识和行动同出于意识流，这种提法从一开始就为心灵和身体的统一做了铺垫。詹姆斯将心理学原理应用于教育领域之中，认为教育的定义就是培养“获得行为倾向的整体”[1]27，目的在于使得个体的反应丰富而完善，拥有更多能够将自己从种种困境中解放出来的典型的行为倾向，而这些基于人的完整生命存在的行为倾向，正是在意识流作用下形成的。这样的教育理念展现出民主社会中鲜明的个人主义取向，背后有着强烈的现实观照：如果能够在教育中培养出有行动力的主动人格，具有这种人格的个体以灵活主动的态度进入专门化的职业领域，而不至于沦为社会这一巨型机器的“零部件”，丧失人生的意义感。本文基于詹姆斯的文本梳理，展开其所指向的现代教育困境的讨论，审视教育培养具备主动人格和充足行为倾向的路径。

二、具身化伦理：

对抽象理性个体的批判　　

詹姆斯表示，今天心理学的方向，已经从传统那种纯理性的方向（mind as pure reason）转向实践的方向（mind as practical guide）。在古希腊哲学的语境中，理念世界是远远高于现实世界的。知识意味着静止的理念世界，与之打交道的对象是非质料、精神性的，而理智所面向的绝对作为一个超验的存在，完全将世界置于之下，经验与真正的知识被尖锐地对立起来。自笛卡尔以来，西方近代哲学思维方式一直囿于这种二元分立的思维模式之下，即世界本源被一分为二：一边是心灵；一边是外在的客观世界，“认识”被视为心灵对外在客观世界的摹写。因此，人的主体性质是确定不变的，心灵和自我不再有任何社会的性质，只不过是先验存有的复制品。科学心理学成立初期，对于心灵的研究贯彻了身心二元论的原则，把人限制在主体的范围内，违背了人切身的体验和感受。　　

面对这种情况，詹姆斯对传统认识论进行了直接批判。他指出，理性至上的理论及其引导的活动过于抽象，使得人们脱离了对世界的适应。受到进化论影响，詹姆斯非常重视心理生活在有机体适应现实环境所发挥的作用，认为人首先是一种“实践的存在”（practical beings）[1]24，反对当时的人把意识看作与生理现象平行并且不起作用的说法。人类祖先是进化而来的，他们甚至根本不存在纯粹的理性。他们的意识就其功能而言，就是一个使行动适应从环境中获得印象的器官。也就是说，詹姆斯不是去设想一个原初心灵，其功能只是认知，而是把意识看作进化过程中一个后来者。它和一切其他机能一样，为了用途发展而来，其功用在于引导有机体达到生存的目的，在实际生活中更好地适应环境。詹姆斯提出“意识流”的概念，在他看来，经验与思想都是具身的经验和思想，就像具有连续性的一条河流，而身体作为桥梁，连接了内在自我和外在自然两个空间，这种对意识和身体的认识消解了二者的二分对立，从根本上破除了西方传统哲学下的心理元素主义。

从西方哲学的传统来看，道德是非身体性的，道德活动被限制在无形的王国之中。詹姆斯认为，这样的道德形而上学太过主观抽象、脱离现实，在道德人格层面，则是表现为人在脱离社会情境后在道德伦理层面的软弱。詹姆斯举了一个例子：一位贵妇人为剧中人物的遭遇痛哭流涕，却对她的马车夫在外冻死毫无反应。贵妇人只知从抽象的符号中“识别善性”，把“善”当作某种外在于自身的知识和抽象原则，而当进入真实情境中，她却缺乏体验到善性并行动的能力。詹姆斯批判了这种脱离现实，耽于想象的个人，认为最没有价值的人就是多愁善感者、梦想家、酒鬼和诗人，他们往往拥有最多虚妄的“理想”，但从不表现出一丝努力、勇气或耐力。因此，要使生命变得有意义，仅仅依靠文化（Culture）和修养（Refinement）是远远不够的。如果一个人不利用具体的机会使“善”见于实行，那么，他的品格丝毫不会变好。詹姆斯所说的人是“实践的存在”，意味着心智是有机体在自然和社会中成长过程的伴随物，人需要在世界中作为一个参与者而非旁观者的角色存在。　　

尽管教育能够开拓我们的眼界，给予我们新奇的丰富多样的理想，但詹姆斯也道出了过度教育（over-educated）可能带来的脱离实践和真实存在感的危险：“在我们这些受到过（所谓的）高等教育的人中间，绝大多数人都已经远远地离开了自然。我们被教养得只会去挑肥拣瘦，只会猎奇斗艳，小看平常生活。我们的脑海里塞满了各种抽象的概念，习惯于油腔滑调、冗言赘语、滔滔不绝。在这种具有较高功能的文化中，与我们较为简单的功能相联系着的特殊快乐之源常常枯竭，我们对生活中更基本更普遍的善和快乐却日益茫然和迟钝。”[3]205詹姆斯对于现代教育危机的说法与涂尔干对以伊拉斯谟为代表的人文主义教育思潮的批判交相呼应。涂尔干指出，在文艺复兴时期，对于修辞的政治需要已经不再具备，以语言和修辞为导向的教育思潮成为一种贵族心态的产物。学生需要掌握的那些重要才能不是用于生活事物的行动工具，而是一些远离真实生活的装点，由此，教育培养的是审美的品性。涂尔干把在想象领域运作的审美和行动领域运作的伦理加以区分，认为现代人一旦沉溺于这种主观的审美想象和对高尚图景的精神构建中，则会与道德生活重视现实的倾向相背离。[4]257-297　　

与传统理性主义看待道德伦理的方式不同，詹姆斯认为，道德并不是非身体性的，恰恰相反，道德感是身体情绪的一种，特指一种当面对道德场景，能够激发道德行动的情绪。也就是说，道德行动的触发并不是依赖于道德原则的掌握，而是依赖于具身情绪与具体道德情境的相互作用，道德原则必须成为具身的情绪体验，才能够“活”起来。詹姆斯提出的具身化伦理打破了二元论的范式，帮助学习者超越抽象的理性和形式的道德观，重新体会真实的存在感。此外，结合情绪理论，詹姆斯提出在教育中需要“放松的福音”（The gospel of relaxation），让人的精神生活回到更为自然的状态里。[1]117在这一点上，詹姆斯的教育理念部分继承了卢梭自然主义教育的观点。卢梭看到了在社会中产生的“自恋”(amour-propre)，是使得每个人都把自己看得比他人重的虚荣心的源泉。这样一种过度的思虑会使个体因无法抵抗欲望而柔弱不堪，社会民情也因此丧失了自我更新的源头活水。詹姆斯所提出的美国人在文明社会中面临的“焦虑”(anxiety)与卢梭所说的“自恋”有着同样的问题意识：文明化的社会中，人越来越焦虑，越来越瞻前顾后，这是因为人们试图在别人的意见和目光里找寻自身价值，甚至企图支配他人以便获得更多关注和赞美，最终却沦为他人意见的奴隶。詹姆斯认为，一个人的细心和责任心可能会使其过分紧张以至于妨碍思维活动，因此应该选择道德放松。道德放松对于教育者和学习者同样重要，詹姆斯建议各位教师，虽然充分的备课是必须的，但是在课堂上需要相信自己的自发行为，抛弃掉所有忧虑。詹姆斯看到了抽象理性个体的虚妄以及现代教育带来的想象力过盛的问题，唯一的补救方法就是回到一种更深刻也是更平实的生活之中，而好的教育过程正是要将人从流于抽象形式的危险中挽救出来，褪去身上的狂热，恢复真实自然的感受。

三、英雄主义理想与斗志：

现代社会个体精神的自救　　

詹姆斯强调回归自然的放松感，但这并不意味着他的教育理念缺乏强健的精神力量。恰恰相反，他推崇个体理想带来的内心动力，强调日常教育中的心智锻炼，认为人只有具备超越私人性考虑和被动劳动的理想和精神，才能够将自己的想法转化为行动，完全地感受生命的活力。　　

在给学生的讲演篇中，詹姆斯列举了两个例子以说明缺乏精神性的生活状态。其一，詹姆斯描绘了自己到访肖托夸（Chautauqua）湖区时的情景与感受。在初到访之时，那里田园式的环境和社会给他留下了近乎乌托邦式的印象。然而，在温顺的秩序和宁静的环境中，詹姆斯愈发感受到一种平庸的死气沉沉，并且渴望从这种“美好的无趣”中得到片刻喘息。其二，詹姆斯描述了自己在北卡罗莱纳（North Carolina）山区所看到的工人的生活日常和精神状况：背痛，长时间工作，所有危险都耐心地忍受了，他们只为一顿饭和一张床，第二天又开始了同样的生活。詹姆斯将这种状态形容为“艰难”“贫瘠”“绝望”。在上述两种生活状态中，詹姆斯发现，“更高的英雄主义”（the higher heroisms）以及“稀奇古怪的感受”（rare flavors）正在从生命中消失。[1]154　　

第一个例子描绘的是一种“中产阶级天堂”景象，用詹姆斯的话说，“这种秩序过于温顺，这种文化过于平凡，这种善缺乏刺激性”[3]213，整座城市弥漫着平淡的氛围，人们普遍缺乏奋斗的精神。第二个例子展现的是在劳动分工发达的现代社会中，职业专门化使得人的理想精神加速消磨殆尽的状况，这一点在劳苦大众身上体现得尤为明显。工人的劳动只是在满足劳动外的需要，这种劳动是一种异化的、自我牺牲、自我折磨的劳动。詹姆斯看到了在现代社会中劳动概念逐渐向理性化和资本主义化的内涵转变，“劳动”变成缺乏精神引领，失去人生意义感的“苦役”。不同于神话纯体力劳动者的托尔斯泰，詹姆斯认为对于劳作的农妇、工人而言，日复一日的生活只是“忍耐”，这种单调枯燥的劳作生活必然会挤压个体精神的生长空间，这种生活和精神状态也注定了世人不会将其视为值得纪念的伟人。[1]162-163这些劳作者是沉默的，他们在真实世界中往往没有任何争胜和改变的机会，也在习惯和常轨中逐渐放弃了这种渴望。　　

詹姆斯的观察和讨论暗含有社会批判性，在理性化的生产流水线主宰的世界中，人类已经进入普遍工作时代，但工作常常以一种程序化劳动的方式消磨着人性。不仅仅是劳苦大众，社会也出现“专家没有灵魂，纵欲者没有心肝”的现象，大众社会精神平庸的危害愈发凸显。这引出了一个根本问题：如何找回人类精神的源泉？基于此，詹姆斯确信存在一种理想力量（ideal），拥有这种力量的人生拥有一种更宽阔的生命质感。首先，理想必须是具有思想观念的东西，必须具有与理性事实相符的“展望”（outlook）、“振奋”（uplift）和“光明”（brightness）。也就是说，如果当一个人拥有理想时，他一定是受到了更高信念的指引，心向往之并且愿意为之努力，而非沉浸于无意识的状态。其次，理想中必须有新奇（novelty）的东西，至少对被理想激励的人来说是新奇的，具有值得珍视的价值，这就和例行公事相区别开了。詹姆斯指出，对一个人来说的例行公事对另一个人来说可能是理想的新奇事物，因此，也就不存在什么绝对的普适理想。[1]163　　

从心理学角度来看，詹姆斯所说的英雄主义理想和新奇感，与人的 “斗志”息息相关。詹姆斯认为，“持续战斗的景象”是人类情感中不可缺少的，向上的斗志能够帮助人超越无意识的生活。因此，教师要让儿童参与竞争，引导他们的好胜心，调动起儿童的“好斗性”（pugnacity），以增强儿童精神性与行动力的磨砺。在詹姆斯看来，仅仅注重激发兴趣的教学法过于柔性（soft），更重要的是激发学生的斗志，即一种受挫后不甘于退却的意志。詹姆斯的陈述包含了很重要的观点：兴趣不能成为持续教育的唯一动力，因为学习过程包含着无聊的环节，而好胜心提供了这样一种促使儿童持续学习的动力。它使我们跨越学习过程中的无聊，渴望艰苦的挑战，从而在精神层面维持勃勃生机。与卢梭因担心引发心灵败坏而反对儿童时期的“竞争”不同，詹姆斯认为，模仿及其引发的竞争是一种值得肯定的“行动之泉”（spring of action），在儿童那里，由于他们相比成人更难受到现实利益的驱使，高尚的争胜渴望是更为普遍的，与虚荣的攀比心有本质区别。如果这样一种本能能够得到充分调动，而不是任其发散，就会转变成儿童身上一种愿意面对困难并且克服它的意志，对其性格和日后道德能力的塑造产生重要影响。[1]40-42　

四、教育的起点：

本能冲动

詹姆斯指出了在现代社会中人行动力软弱以及精神斗志丧失的双重危机，在他看来，只有当个人对自己的心智情感能力有把握、具有足够丰富的行为倾向之时，才能够在时代浪潮中抵御异化的力量。作为机能主义心理学的创始人，詹姆斯所说的教育过程，必须建立在个体的心理基础之上。詹姆斯认为，个体先天的本能反应（native reactions）是教育得以发生的前提，假设一个孩子没有任何倾向，毫无生气，那么就无法在教育中迈出第一步。　　

本能作为人的先天倾向，无所谓善恶，无所谓道德。卢梭将年迈的老人与儿童的状态进行了对比。虽然老人与儿童一样，有着柔弱的身体状态，但就生命的活力来说，聚集在老人心中的活力正在衰退，他们希望周围的一切都是平静的。而在孩子心中，活力却正向外扩张，他觉得他的生命足以使他周围的一切都活跃起来。不管他是在制作什么东西，还是在破坏什么东西，都是无关紧要的，只要他能改变事物的现状就够了。和卢梭一样，詹姆斯没有对本能做出简单的道德判断，并试图给儿童开辟一个自然而非道德的空间。例如，詹姆斯认为，建设性（constructiveness）是儿童最活跃的本能倾向，儿童所做的事不外乎是用手来试探东西，将物品立起来又推倒。[1]43从心理学的角度看来，无论是破坏，还是建设，都是对于外界环境造成变化和发生效力的方式，没有善恶之分，这些行动的结果就是对于物质环境的密切认识。儿童处置而认识的各种东西越多，他便能够对生存的世界有越强的体认。　　

詹姆斯表示，有些情境可以引起儿童的本能倾向和先天反应，而有些情境却不能，这就联系到了詹姆斯教育思想的另一个重要主题：“兴趣”。詹姆斯将兴趣分为了两类：一类是“自然的兴趣”，即客体的性质与主体的天性有着自然而然的对应，事物自身的性质吸引了某些特殊的本能，例如活的东西，动的东西，夸张的、带有戏剧性质的东西，对于儿童的经验情境来说是天然有趣的，可以引起他们自然的注意；而另一类则是“习得的兴趣”，或者说“培养的兴趣”，由“自然的兴趣”转换而来，需要人为地取得。在联想的训练中，兴趣需要发展为各部分相互关联的主题（subject），从而让兴趣弥漫到整个思想系统之中，能够不断地自我加强。　　

詹姆斯认为，将两种兴趣适时地联合起来是教师需要掌握的重要教育技巧。容易使一个人产生兴趣的东西，可以是其已有经验中的熟悉之物或者能够激发其纯粹好奇心的事物，也可以是切身的利益、个人的生活，以及更高的自我价值与幸福。教师可利用感官的联系，将无趣的事情与有趣的事情进行来联合，使得二者“共同生长”，原本的无趣之物也能引起“自然的注意”而非“勉强的注意”，在必要时，也可使之与学生自我价值发生关系，以改变其在学生心目中的根本性质。例如当我们先把书、铅笔和其他器具借给儿童一段时间，再将这些东西送给他，让他拥有这些器具，此时，他的眼里立刻会散发光芒。这些器具对于儿童来说，意义不再是抽象的，这种情感同卢梭在《爱弥儿》中所表述的“自爱”情感相类似。当爱弥儿把第一颗蚕豆种在地里的时候，他就“占有”这块地了。占有的核心在于“有”而不在于“占据”，即孩子把土地和耕作物都视作具备自我属性之物，这块土地就是他自己（something of himself）。[5]2詹姆斯认为，孩子的其中一项重要本能就是“占有感”（ownership），[1]42如同爱弥儿的蚕豆中蕴含着的爱弥儿对自我的所有权，谁要将它拿走，就像是谁将自己身体的一部分硬生生地拽走一样。事实上，这种“占有感”也使得孩童的手工劳动区别于没有意义感的“苦役”，物成为了人的延伸，使得人的存在变得整全。詹姆斯这里所说的将客体和主体占有的本能进行结合，使“物”从原先无趣的、对主体没有意义的客体变成主体感兴趣的事物，甚至成为主体自身构成的一部分。在成人的生活当中，这一原则同样适用。詹姆斯看到了在资本主义社会中，人们对工作充满厌恶，丧失兴趣和好胜心，逐渐异化成一颗颗没有活力的螺丝钉的景象。他们被迫去办许多烦琐的事，只得用一种强力把注意拉回来，这种勉强注意的能力时时在接受着训练。詹姆斯认为，职业上的乏味烦苦，本来是不堪忍受的，但假如人知道他所从事的职业和其自身幸福和自身价值有联合的关系，这些繁杂的任务便能充满重大的意义。

五、从自然本能通向意志：

道德自我的形成　　

詹姆斯强调本能在教育中的作用，但他清楚地意识到，本能的发展不等同于野蛮生长和放任，儿童身上所具有的未经训练的、不成熟的、分散的自然冲动，是杂乱无章的，他们对直接令人兴奋的感官刺激能够产生感受性，但却没有可以用来应对新印象并确定这些新印象是否值得注意的能力，这样导致的结果就是注意力的极度不稳定。[6]453如果教育仅仅有虚幻的兴趣和自然的本能，没有社会相伴随，并将兴趣作为最终的结果，儿童便无法对自己的行为能力有所控制和把握，不能协调使之成为真正有用的力量。　　

那么，如何从无序的冲动、本能走向对个人和社会都有益的行为习惯呢？这就需要提到本能的“暂时性”特点以及脑神经的“可变性”。“暂时性”特点指的是一种本能的成熟只能持续一段简短时期，第一次使用的表现模式很可能会被遵循或固着，但是如果错过了，则很可能会消失，难以重现。詹姆斯相信，本能最初发生是盲目的，由感觉刺激引起，但他也认为本能行为并不是一直都不可改变的，它能够通过经验发生变化。由于神经质的可变性，重复会使得通向大脑的同一条神经通路更加牢固，从而使能量更容易通过那些通路。本能冲动会由于后天重复而形成的行为模式而发生改变，个体也会由此形成新的类似本能的行为，这种行为，詹姆斯称之为“习惯”。正因为神经系统是按照它经常活动的方式进行生长的，习惯性行为也可视为可塑的神经系统结构化的外显。因此，教育者需要做的正是利用好先天的本能，即在本能出现的特定时刻，选择一种刺激，或者及时地予以学生一个适当的对象，使得有益的本能冲动在早期就得到表现，并通过系统化的方式予以加强，使之养成能够自发行动的习惯。否则，学生的本能倾向很可能会被错过，得不到表现。　　

詹姆斯认为，我们所有的生活，不过是一堆习惯构成的——包括行为上的、情绪上的以及智能上的，而教育对于个体的目的，指向的正是个体的稳定行为（behavior），[1]26即这些构成我们生活的“习惯”。习惯为自我的连续性和性格的统一性提供了基础，是“自我”的本质结构，性格则是习惯的一种诠释。可以说，教育目的正是在于培养具有一系列典型行为倾向的道德自我。在《心理学原理》的“习惯”一章的结尾处，詹姆斯指出，从科学意义来说，我们所做的任何事情都会留下不灭的印记。因此，重要的不是从事好习惯和避免坏习惯的意向，重要的是实际迫使自己以有益于自己的方式“行动”。如果一个决心或善的热情毫无实行上的结果，就发散了；久而久之，必然会阻碍将来的决心和情绪，使其不再能向着正常的路径表现。也就是说，适宜行动的展开才是将本能调整至稳定性格和坚毅意志的关键，教育者和学习者都需要把握住稍纵即逝的有助于养成良好习惯的情绪、本能与注意，而不是让其形成分散的习惯。詹姆斯认为，习惯使达到特定结果的活动更简化、更精确，只有积累了充足的“习惯基金”，大脑才能腾出空间转向更高级的功能与活动，如智慧、道德感以及对社会的责任感。　　

在对“习惯”论述的基础上，詹姆斯提出了心理学的另一重要主题——“意志”（will）。意志有广义和狭义之分。当广义用时，乃是对于做出动作的坚决和确定的倾向，是关于冲动的和自动的生活之全部能力，即习惯之总和。当狭义用时，意志的行动所指的只是那些不得不运用注意而做出的行动。“行为”通常有两种情况，第一种情况是，我们的大脑里只有一个观念，那么我们可以较为轻易地通过行为倾向毫不犹豫地半机械式地完成动作。第二种情况是，我们的大脑里有两个或以上的观念，这时候从想法到执行行动的过程之间，必先对于这种行动是什么有一个分明的观念，并经过心中审慎的思量和决心的情感。这种审慎的思量和左摇右摆的过程，就是“意志”。　　

詹姆斯举了一个例子：当我们要起床时，脑中通常同时出现两个想法：“是时候起床了”以及“天太冷了，让我再睡半个小时”。然而，并不是两种想法都会导致行动。当我们选择继续睡，那么就是冲动力占主导的行动；而当我们出于某些考虑，选择起床时，这种行动就是抑制力占主导的行动，“冲动力”和“抑制力”会相互较量，最终产生自动和稳定的行为。只受到冲动力支配的人是急狂者（maniac），这种人的观念转化为动作的速度过于快捷，以致没有时间来得及抑制。与之相反，只受到抑制力的支配的人则会变成无意志（abulia）的忧郁者，他们的心常常被无能为力的情绪支配。与上述两种意志状态相区别，詹姆斯认为，“正常的意志状态必须是：正确的预见和服从命令的行动。”[7]1327这种意志状态具有一种在敏感灵活的激情与审慎的思虑之间保持平衡的居间性。在有机体内部，各种摇摆不定的倾向能够达成良好的合作。也就是说，对于意志的训练，并非用另外一种与情绪完全对立的理性能力进行“克制”，而是顺承着更多的本能和习惯发展。一个拥有健康心灵的人，其意识境域是复杂的，动作是有理由的，能够把整个意识境域尽量斟酌，择善而动，行为审慎却不会有惯性的迟疑和麻痹。　　

詹姆斯坚信，无论做过多么小的好事或是多么小的坏事，都会留下痕迹和倾向。只有在决心和渴望产生了运动效果后，才能传递给大脑以一种新的定势。教师的任务正是帮助学生建立一种理想的性格，这种性格包含一套有组织有规律的反应习惯，这些反应习惯使儿童在拥有某些想法时，可以按照固定的行动倾向来进行行动，这便是教育所达致的“第二天性”。他也奉劝年轻人，在还容易改造的年龄，对行为更留心，在看似不必细究的事情上保持注意集中，使其努力的本领总是活泼的，待到重要事务来临之时不至于毫无准备。在长此以往的练习之下，当周围比较软弱的人出现萎靡境况之时，已经日日从小事当中练成专心和自制习惯的人依然像灯塔般稳稳地屹立。[8]16从这个意义上说，美德就是一套有组织的反应习惯，詹姆斯在讨论如何建立积极的习惯时，也有意识地与某种道德上的善联系起来。

六、结语　　

詹姆斯选择的实用主义研究范式，是一种改革取向和进步取向的哲学理论。他曾指出，实用主义（Pragmatism）的词源自希腊词πραγμα，意思是行动，[9]26这种“行动”的本质也体现在其如何看待学习者上。詹姆斯认为，教师要把孩子当成一个有感觉、有行动、有意志、有兴趣的有机体。教育所要完成的不是传承某些理念，而是利用学习者的心理特质，根据当下情境，在行动展开中重新塑造学习者的内在倾向和对于意义的重新构建。因此，在教学的顺序上，要遵循本能发展的次序，先从让孩子在手工劳动中与具体对象产生联系开始，对自己的精神能力以及外部世界有主动的把握，再进而逐渐打通自然能力与抽象能力之间的通道。　　

詹姆斯认为，习惯性被负面理念控制的人是奴隶，而习惯性在善好的理念下行动（act under the notion of a good）的人是自由人，他呼吁教师利用儿童的这些心理特质，唤起他们对美善之物的热情，让学习者在真实世界中主动自发地朝向好的方面行动，并使得这样的行动不断在自己这一行为有机体中固着并加深印记，最终成为自由之人。[1]113-114这道出了教育的真意，即教育的最终目的是强健个体的灵魂，培养心理健康，意志坚强，道德自由，具有典型行为倾向的有机体。这样的个体既有真正的自我意识与理想力量（ideal），也有着脚踏实地的行动品格（virtue）。尽管詹姆斯的教育观立足于个体的心理学基础，但这种个体并不是抽象意义上的、原子式的个体，个体的自由也不等同于放任自流的状态。在他看来，自由意味着个体在进入社会后，依然能够施展内在情感和智性能力，个体一定是嵌入在现实世界中的，需要在行动中实现对世界可见的改变。当每个人有理想，并且愿意为之行动（practice），由此产生效果（effect）时，世界才会在未完成状态中不断改善并因此得救，那些原本仅与私人情感相关的理想，也才会成为社会生活中可沟通（communicable）的部分。[1]164正是这种“改善主义”（meliorism）的思想倾向，使得个体既拥有坚守现实主义的理性，又不失人生关切的终极理想。

参 考 文 献：

[1] WILLIAM J. Talks to Teachers on Psychology:And to Students on Some of Life’s Ideals[M].Cambridge,MA:Harvard University Press,1983.[2]  简·杜威.杜威传[M].单中惠，译.合肥：安徽教育出版社，2009.
[3]  威廉·詹姆斯.詹姆斯集[M].万俊人，陈亚军，译.上海：上海远东出版社，2004.
[4]  爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进[M].李康，译.北京：商务印书馆，2016.
[5]  渠敬东，王楠.自由与教育:洛克与卢梭的教育哲学[J].北京大学教育评论，2013（1）：2.
[6]  威廉·詹姆斯.心理学原理：第1卷[M].方双虎，译. 北京：北京师范大学出版社，2019.
[7]  威廉·詹姆斯.心理学原理：第3卷[M].方双虎，译. 北京：北京师范大学出版社，2019.
[8]  威廉·詹姆斯.心理学原理[M].唐钺，译.北京：北京大学出版社，2013.
[9]  威廉·詹姆斯.实用主义[M].李步楼，译.北京：商务印书馆，2011.

引用格式：冯雨奂.自由之人如何养成：威廉·詹姆斯教育思想研究[J].教育学报，2022，18（1）：23-32.

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