何芳 康永久 | 两种不同的美德观念及其实践——从亚里士多德看品格教育
何芳，北京师范大学教育基本理论研究院博士研究生，主要从事教育社会学研究；
通讯作者：康永久，北京师范大学教育学部教授，教育学博士，主要从事教育基本理论、教育社会学和中小学教育教学改革研究。
· 摘 要 ·
品格教育把美德视为一套自身即善的客观道德真理，从预先设定的真理标准出发，使儿童接受并且按照美德所要求的行为来表现。这种致力于养成儿童特定道德品性的教育，经常将儿童置于一个自我压抑和分裂的世界。亚里士多德伦理学虽然经常被认为是品格教育思想的来源，但它并不是从道德的标准中理解道德，而是从人们对道德的追求中理解道德。在这里，一切道德行动的真正开端，就在于人的实践活动是为着一个美好的生活去努力。这样一种实践着的道德知识或品质，是客观的道德规则及其内化实践无法涵盖的。按照亚里士多德的理解，一个好的道德实践，就在于其实践的状态和方式合乎逻各斯。这一实践哲学提示我们，道德教育本身的品质是由道德教育的实践理性决定的，而不是由预定的美德或规范决定的。因为它从感觉经验出发完善道德，因而始终具有发生学意义。
引言
20世纪90年代以来，品格教育（Character Education）在美国掀起了强劲的复兴运动。这一方面源于人们对60年代以来美国社会的道德危机，尤其是青少年问题的担忧；另一方面，也由于人们对充斥于学校教育中的价值相对主义，以及以科尔伯格(Lawrence Kohlberg)为代表的道德认知主义普遍不满。品格教育者希望学校教育回归培养美德的传统轨道，将道德教育的重心从促进道德判断、优化道德选择的思路，转移到培养孩子的正确行为和价值观上来。用其领军人物贝内特（William Bennett）的话来说，学校要培养“具有良好品格和健全道德”的人，“担负起品格教育和公民训练的使命”。[1]72
正是出于这种现实的考虑，品格教育的倡导者往往更强调行动而非解释。有关品格教育的大部分著作或评论，其性质也都更偏向于实用，而不是偏向道德哲学。他们似乎有这样一种信念，道德问题不是一个严格的理论问题，而是一个实践问题。而一切道德哲学更像是要把年轻人培养成道德哲学家，而不是让他们对什么是道德上可接受的保持坚定的信念，这是舍本逐末。卡尔（David Carr）指出，在道德教育中，如果缺乏理论上的耐心和哲学或伦理学的反思，很可能陷入一味的意识形态论争，甚至有“假借道德之名”的危险。[2]99事实上正是如此。因为排斥严格理论，把美德当作一切行动的模板，家长式作风、反民主、保守、原教旨主义等问题，在这一过程中不断浮现。[3]34
本文的目的就是试图跳出单纯的政治立场，在道德哲学和品格发展的实际目标之间建立对话。通过借鉴伦理学，尤其是借鉴亚里士多德的德性理论，对品格教育的观点、原则与实践进行反思。亚里士多德的伦理学也是品格教育的主要思想来源。但我们的目的不是确认它们之间这样一种传承关系，而是试图阐明品格教育如何在事实上背离了亚里士多德实践哲学的基本精神，而亚里士多德的伦理学又在何种意义上可以为我们今天的道德教育提供一种指南。
一、两种不同的美德观念
和近代伦理学相比，亚里士多德的伦理学确实并不以确立道德行为的规则为首要任务，而是注重人的德性及其培养。它把探索美德与一种“好”生活的关系，而不是解释道德话语的语法，作为伦理学的逻辑起点。[2]100他的伦理学的这种性质，使得当代所有关注动机、个性、情感、幸福、友谊的教育理论，比如社会与情感学习、公民教育、积极心理学，多少都包含了对亚里士多德的某种借鉴。[3]11
品格教育作为一种直接致力于美德培养的教育形式，更是明确地援引亚里士多德的名字和权威。当然，在品格教育思想家内部，同样存在着对亚里士多德理解方面的差异、偏离甚至是背离。但是在最根本上，他们都赞同美德是一个经由后天的学习和行动获得的东西，也都认为道德教育应该关注美德的成分，以及它们在个体和共同体中的发展。这一思路显然与亚里士多德伦理学有一脉相承的联系。
越是传统的品格教育模式，越是“试图发现和传播一种普遍的和稳定的道德核心”[4]23。而且，不管是否认可有某种标准来衡量这些价值的选择和排序，它们共同的前提假设是，一定存在一个或多个应该养成的美德，这些美德结合在一起，组成了一个道德上健全或者相对健全的人格。可见，在品格教育者的论述中，“美德”实际上是一个封闭性的实体概念，表现为本质上客观的、自身即善的道德真理和条目，这些真理和条目可以在所有历史、文学、哲学、宗教的作品中找到。
科尔伯格曾毫不留情地嘲讽品格教育的方法，称它为一种粗陋的“美德袋”。在他看来，“所谓道德品格不过是一组美德的集合”[5]37-38，这些美德只是用来指称德行和恶行的符号，它们本身并不存在。而对于品格的教授来说，也没有任何方法可以像教授其他技艺一样教授这些美德。[5]41-46就此而言，品格教育只不过是在兜售各种德目锦囊，依照每种看起来实实在在的德目设计各种处方。而品格教育者的角色，就是根据自己对社会现实的观察，抽出不同的美德药方。
事实上，亚里士多德也没有简单地把德性视为诚实、正直、公平、勇敢、同情等美德的总和。相反，他始终坚持着苏格拉底（Socrates）的教诲，认为德性是不可能通过分门别类地传授各种德目来习得的。它在个体身上的出现一开始就是一个整体，它统一于智慧，或者苏格拉底所说的知识。[6]450-456,477,483如果缺少了这种作为整体的德性（aretē），拥有再多的美德也不过是一种徒有其表的表演，甚至可能沦为普罗泰戈拉（Protagoras）的“政治技艺”（techē）——一种工具能力意义上的“智术”，“狡猾地伪装成虔敬和正义的样子，却享有德性的声誉”。[7]140
亚里士多德在《尼各马可伦理学》中明确区分了“合技艺的活动”和“合德性的活动”。“技艺的产品，其善在于自身。”[8]42一个人按文法说话就可以是文法家，按乐谱演奏就已经是乐师。但合乎德性的行为不仅仅是做道德的事，或者按道德的要求做事，还必须“出于一种确定了的、稳定的品质（hexis）”[8]42。这种品质在亚里士多德看来就是逻各斯。据此，人们熟知的各种德目不是统一于最高善，而是因逻各斯所规定的适度而具有善的意义。[8]47-48它们都出于逻各斯，这种状态确保了美德不是工具能力意义上的技艺，唯有它能在整体意义上衡量善恶的品质。
可见，从苏格拉底的“美德统一性”观点出发，亚里士多德没有向外去寻找道德的真理，而是把美德“置放于灵魂之中”[8]44。安纳斯（Julia Annas）也认为，亚里士多德的hexis更像我们今天的“性情”（disposition），正是人以某种方式行动的倾向，解释了人行为高尚的原因。[9]50而在芝加哥大学的《尼各马可伦理学》英译本中，hexis虽直接被译为“characteristics”，但它也暗示了，美德包含一套独特的认知、情感、欲望、动机、行为，其中没有一个因素可以单独被评估。[参见Aristotle’s Nicomachean Ethics,tr. by R. C. Bartlett and S. D. Collins, University of Chicago Press,2011. 尤其参见Glossary部分对hexis一词的注释，及其对characteristic、condition、active condition、disposition、state、habit等相关词汇的翻译。]
总之，不论hexis在功能上是更接近性情、性格、习性或者气质，还是更接近别的什么，它都不同于品格教育者所试图寻找的价值真理。作为美德的内在根基，它不是一种外在的真，不是基于一种职业化的操练，而是一种整体的内在品质，致力于修缮灵魂的真。这也是我们称之为伦理的最初根源。因而对于美德来说，它必定也首先致力于灵魂的健康和看护，致力于一种健全的人格和才智。正是在这里，产生了亚里士多德伦理学和品格教育这两种完全不同的理解和实践，前者把美德视为一种内在的、逻各斯意义上的“善的状态”，后者把美德视为一种外在的、客观化的“善的事物”。
二、行为规则作为道德的表征？
当代的品格教育，一开始就是作为一种承诺改善人类行为的确切理念和方法出现的。用里可纳（T. Lickona）的话来说，“底线是行为，只有行为才是衡量品格的最终标准。”[10]78而要在美德和行为之间建立一种直接的联系，就要使美德的“输入”等于德行的“输出”。在“品格教育伙伴组织”（Character Education Partnership,CEP）的十一项原则——同时也是品格教育的立场声明——中，里科纳就这样强调：
作为一项基本的哲学原则，品格教育认为存在着普遍共享的、至关重要的核心道德价值观……一所致力于品格教育的学校应该明确命名，并且公开代表这些价值观；向全校师生公布；根据在学校生活中可以观察到的行为来定义它们；展示它们；研究和讨论它们；将这些价值观作为学校人际关系的基础；赞美它们在学校和社区的表现；并通过使所有学校成员对符合核心价值观的行为准则负责来维护它们。[11]93
根据品格教育这项“基本的哲学原则”，从美德到行为的转化，关键是从行为上定义美德，并且以行为表现来促进它们的实现。品格教育伙伴组织将后者称为与“道德价值”相对应的“表现价值”（performance value），其意义在于“形成按道德价值行动的能力”。[12]1一所典型的采用品格教育方法的学校，通常会订立一系列的行为戒律或规则，以明确什么是正确的做法。儿童、教师和成人受劝诫依循这些规则行事，就是依循美德行事。[5]38-40所有行为规范，包括可以观察到的思想、感情，言语，都被看作是对美德的操作性定义，从而据此要求品格、展示品格、践行品格、反思品格。
通过符合美德的行为来培养美德，意味着美德既是目标又是规范。所有这一切，往往直接来自于对美德的道义判断，这种判断可能会采取多种形式，比如“它符合绝大多数人的利益”，或者“它可以作为一种原则性的命令被普遍化”，又或者“它是我们的传统文化所要求的”。不论是哪一种，将美德作为一种规范性概念，都意味着赋予美德本身以理性的权威，并且使这种权威独立于任何个体的意志，获得绝对的、无条件的地位。就这样，品格教育作为一种亲近美德伦理学的理论，以一种奇怪的方式和义务论的观点结合在了一起。在这里，一个行为是否道德，是由客观的道德法则来裁决的。
为了在人们身上制造一种“在黑暗中也仍然存在的道德核心”[4]16，行为习惯的训练在此受到特别的重视。在品格教育者看来，这就像是“通过力量和技能的训练而变得强壮和熟练，我们同样需要善的训练来成为善良的人。”[13]36-37这种善的训练可能包括阅读“有启示性”的故事、重复特定的劝勉训词和公开宣誓、做一定数量的必要的公共服务、在团队合作中承担一部分职责、坚持严格的个人道德行为规范等等。所有这些训练不论采取何种形式，其背后的原则都是试图帮助学生“反复地表现出善良、礼貌和自律的行为——直到他们这样做变得相对容易，而反过来做则相对不自然。”[10]78
就此而言，品格教育者的确不仅寻求改变行为，而且寻求产生某种性格。只不过他们认为的道德品性，就体现为行为主义所说的“长时行为的实际观察而发现的活动之总和”[14]271，可以通过一再重复那些与集体价值观相一致的行为实现。习惯在这里不仅作为价值传递的媒介而存在，它本身就是具有道德稳定性的典范，使人能对抗“被持续不断的变化，道德相对主义，……以及个人认同的丧失所困扰的社会”[2]79。因此，品格教育者往往同时也是社群主义者。相比承认人是共同体的创造者，社群主义更相信人是文化传统的产物。由于社群而非个人才是道德价值的源泉，并且这些价值无需经由“权利谈话”来确认，道德的培养就是传承，就是通过使学生置身于他们的“集体历史感”之中，重新唤醒人们那些有关传统价值的记忆和故事。[15]142
然而，正如戴维斯（Michael Davis）所言，如果我们真的相信让学生做什么，他们就能学到什么，那就太过头脑简单了。[16]42早在1930年，哈桑（Hugh Hartshorne）和梅（Mark May）所做的品格教育调查（the Character Education Inquiry）就曾表明，是否能够通过形塑行为来培养价值是存在疑虑的。[这项品格调查的五年计划（1924—1929）由美国宗教教育协会（the Religious Education Association）发起，哥伦比亚大学师范学院作为项目中心。研究结果有三卷，卷 I“Studies in Deceit”（1928），卷II “Studies in Service and Self-Control”（1929），卷 III “Studies in the Organization of Character”（1930），均由Macmillan公司出版，名为“Studies in the Nature of Character”。它的三个主要结论是：（1）诚实和欺骗这类品质并不是一般性的道德特征，在一种条件下产生的道德行为未必在另外一种情况下稳定地表现出来；（2）在道德知识和道德行为之间没有特定的关系；（3）品格可能是群体功能的一种特征，而不是孤立的个体所拥有的实体。]经典的操作性学习理论的问题就在于，尽管人们的行为确实可以被塑造或操纵，但它没有解决这些由刺激—反应引起的行为和心灵的关系是什么的问题。品格教育将“习惯化”比作“道德的体操”[16]37，模糊了美德和机械性身体反应的区别。而“习惯化”对身体规训的依赖，以及对美德共同体的渴望，又常常使品格教育沦为行为控制、纪律规训或道德灌输。
彼得斯（Richard Stanley Peters）也认为，品格教育理论最终背负着一个可能使人丧失品格的“道德教育悖论”[17]43。确实如此。如果说，培养美德的目的是培养一个有德性的人，而要达到这一目的，从小就向他们灌输某种现成的道德观念和行为习惯，这又如何可能呢？[3]36纳什（Robert Nash）也指出，虽然品格教育所倡导的美德是有价值的，但过分强调学生应展现出受期望的特质，并以此作为美德的表征，最终只能助长服从的学校风气。这种风气往好了说是在支持责任、自律、尊重权威等美德；往坏了说，它只会培养出顺从、从众、温顺等依从性的性格特质。[4]31-34这样一来，不仅道德的形成过程可能变成强制和灌输，所谓的德行也可能最终蜕化为亚里士多德所反对的合技艺的工具性活动。
三、实践意义上的道德与真
与品格教育者截然不同的是，亚里士多德从未将美德作为预先设定的目标。在他的框架中，所有指向德性的道德努力，都是放在一个人完整的幸福，以及构成这种幸福的人类繁荣中加以考察的。幸福和繁荣不仅因其自身而成为善，更重要的是，每个人对幸福和繁荣的具体理解，催生了各种有价值的新欲望和新努力。就这样，亚里士多德用一种“吸引人的”概念，代替了义务、责任、遵守规则这些“命令式”的概念。[9]4
亚里士多德因此认为，推动道德实践的是“属人的善”或“人可以实行和获得的善”，而不是美德的理念/普遍观念或“善的型”。[8]16-17尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）后来也认为，真正的道德选择，不是在现代民众普遍推崇的“善”与“恶”之间，而是在“好”与“坏”之间。[18]64-66,83这与亚里士多德不谋而合。对后者来说，对美德的研究很难依照绝对的框架而定，“这些事情取决于具体情状，而我们对它们的判断取决于对它们的感觉”[8]56-57。在另一个地方，亚里士多德说，
“道德德性是灵魂的进行选择的品质，如果选择也就是经过考虑的欲求，那么就可以明白，要想选择得好，逻各斯就要真，欲求就要正确，就要追求逻各斯所肯定的事物。这种理智和真是与实践相关联的。而沉思的理智同实践与制作没有关系。它的状态的好坏只在于它所获得的东西是真是假。获得真其实是理智的每个部分的活动，但是实践的理智的活动是获得相应于遵循着逻各斯的欲求的真。……理智本身是不动的，动的只是指向某种目的的实践的理智。实践的理智其实也是生产性活动的始因。”[8]168
对实践的理智和沉思的理智，也即实践理性和理论理性的这一区分，重新界定了美德和知识的关系。普遍规则在这里受到批评，不尽是因为它们缺乏一个在动力上支持人行动的东西。亚里士多德认为，在人的实践中，有一种完全不同于理论理性的求真方式。亚里士多德反复强调，这种实践的逻各斯只是“粗略的、不很精确的”[8]38。它不能像科学的证明那样，将新的事例带到一个普遍的规则之下来检验。相反，自一开始，它就“允许特定事例的偶然特点对原则具有根本的权威”[19]413。
通过强调一种自身行动的、实践意义上的真，亚里士多德捍卫了这样一种观点：在人当下的生活和经验中展现出来的真理，就是道德要关注的那种以人为尺度的“真”。这种真不是存在于命题逻辑的归纳和演绎中，而是存在于只有人才能具有的对事物每一个细节的特殊知觉中。它关注的是做事、是生活本身，而真正的德性就是使一个人“既活得好又做得好”[8]9的求真品质。这一点也为后世的纳斯鲍姆（Martha Nussbaum）所认同。她说，一个好的道德考虑或道德慎思，是“使自己适应于它所发现的东西，既尊重复杂性，又对复杂性进行回应”，它“并不假设规则的形式制约了现象，而是允许现象制约自己，并规定了规则的正确性”。[19]414-415
具有这样一种实践洞察力的人，亚里士多德称之为明智（phronesis）的人。他不会以科学或理论的方式，给出一个相对于整个世界秩序的普遍规则，也不会像斯多葛主义者一样，以一种永恒不变的态度面对可变的事情。他是能够以合乎中道的方式，在具体的处境中找到最好的做法。不同于惩罚性的观点，在这里，道德的出现不是被要求或规范出来的，而是更接近于在一个开放的、不受约束的发展过程中，主体基于自身所接受的价值与行为探索出来的。行为的道德性质并非如品格教育者所认为的，只是取决于“道义”上的正确性。相反，它基于人在每一个具体的事情上，把偶然的、变化的因素，和一个更完满的逻各斯的实现状态联系起来，从而更接近美好生活与人格完善。
因此，如果说品格教育是从美德的既定标准中理解道德，亚里士多德就是从人们对美德尤其是幸福的现实追求中理解道德。用亚里士多德自己的话来说，人的善不在于别处，就在于他“灵魂合乎逻各斯的实现活动”[8]20。它本身表达着理性，表达着人作为一个整体的品质。正是在这里，人做事背后所体现的品质和所处的行为状态，最终以某种方式奠定了他们的福祉。这也是赫拉克里特（Heraclitus）所说的“性格即命运（daemōn）”[20]131的真正含义。
四、习惯的理性建构
将美德视为实践的品质，确立了亚里士多德伦理学的全部基调。它在人类历史上第一次公开承认，道德的形成首先不是经由道理，而是经由做事。用亚里士多德自己的话说，就是：
“我们先运用它们而后才获得它们。这就像技艺的情形一样，对于要学习才能会做的事情，我们是通过做那些学会后所应当做的事来学的。”[8]36
亚里士多德的这段论述，几乎是被品格教育著作引用最多的文字。在品格教育者看来，其中的教义恰好证明了习惯化是美德形成的关键，我们正是“通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人”[8]36。然而如同谢尔曼（Nancy Sherman）所认识到的，这一对亚里士多德的误读，显然使儿童与道德成熟之间的过渡变得神秘莫测。它留下的无法解释的问题是，从习惯的美德中如何能够发展出实践理性，以及与完整的美德不可分割的能力？[21]158
康德（Immanuel Kant）在道德哲学上首先批驳了习惯的影响。在他看来，“道德准则不像技术准则那样可以建立在习惯之上”，一旦“德性的实施成为习惯，主体也会在采用其准则时失去自由”。[22]422它使美德变成一个被动的东西，最终使人陷入一种道德上不负责的状态。摩尔（George Edward Moore）的伦理学也坚持了这一点，并直接宣布，美德作为“具有习惯地履行某些义务的特性”是没有价值的。[23]163
亚里士多德确实说过，道德德性通过习惯养成，习惯是早期道德教育最重要的事情。他也意识到，“道德的”一词，本身就来自“习惯”。[8]35-37但是，和行为主义心理学不同的是，亚里士多德认为“习惯”包含了主动的选择。他要求行动者既要“知道那种行为”，又要“因其自身之故”而选择它。[8]42因此，亚里士多德虽然强调培养“稳固的”性情倾向，但他并不是要求依靠重复、死记硬背、走过场来实现这一点。所有这一切都应该基于明智，或者说，都应该基于人们自己的真切理解与自主选择：
“德性不仅仅是合乎正确的逻各斯的，而且是与后者一起发挥作用的品质。在这些事务上，明智就是正确的逻各斯。苏格拉底因此认为德性就是逻各斯（他常说所有德性都是知识的形式）。而我们则认为，德性与逻各斯一起发挥作用。显然，离开了明智就没有严格意义的善，……从这里也可以明白，即使明智不引起实践，它也是需要的。因为它是它所属的灵魂的那个部分的德性。与没有德性的情形一样，离开了明智我们的选择就不会正确。”[8]189-190
说到底，亚里士多德不是把习惯作为实现既定价值的手段，而是把习惯视为“学习以某种方式思考、决定、行动和感受的结果”[24]36。这一道德建构过程当然是理性的，但将习惯和理性这样联系起来，并不等同于一些学者所认为的，“习惯化不仅是行为上的，也是理智上的”[25]194。后者强调规范的意义以及所谓“讲道理”的方法，有时候被认为是一种修正过了的品格教育。这种新品格教育，把美德扩展为“关于美德的知识”和“关于美德的行为”，有的还加上“关于美德的情感”（如里可纳的头、手、心模型），[26]724本质上仍然是从已有的道德标准而不是从明智生活出发。
科尔伯格之所以批评品格教育是“传统的”，正是因为他从不认为理性的道德教育是通过直接灌输实质性的道德结论实现的。在这一点上，科尔伯格和亚里士多德是一致的，他们对理性的强调都不是要儿童接受既定的规则和道理，而是要鼓励儿童自己检验自己的观点。换句话说，美德的形成一开始就是在各种欲望所反映的价值之间进行评价和选择的结果，“而非实现其他价值的某种东西”[27]44。伦理学所要培养的，当然是能够把握做事的正确道理的人，但是这并不意味着道德上正确的事情是预先指定的，更不意味着做事的道理是一成不变的，而且对于不同的人都是一成不变的。道德生活以及个人的道德成长，始终处于发展的过程中，需要我们每个人自己去体察和把握。
因此，正如伯恩耶特（Myles Fredric Burnyeat）所看到的，亚里士多德把“第二天性”的观念与“道德学习者”的思想联系起来，并不是简单提醒我们美德需要实践，而是说，实践本身具有认知能力。[28]73-74我们正是在实践中学习什么是高尚或公正的方式，“道德的反思也只有从思考并按照特定的目标采取行动，发展到思考并按照实践理性行动才会出现。”[9]29
五、情感与关系中的道德发生学
要成为一个自觉的道德主体，从他律到自律的转化通常被认为是至关重要的。现代自由主义就鼓励个体对现实中的价值观问题进行批判性思考，从而发展价值理性与道德主体性。亚里士多德的伦理学并不与这一立场相悖，只不过它并不像自由主义那样，明确认为道德的实现需要一种更基本的形式理性。它只是反对道德必须像科学一样依循理论理性，并且把对准则的服从，视为“只属于体系之权威的情形”[19]410。
当然，在谢尔曼看来，亚里士多德的幸福概念本身就内含了“在任何时候都把人同时当作目的，而非手段”[29]437的形式理性。[30]8-9这不仅是因为每一个人的幸福在最终的意义上必然涉及他人的幸福，更根本的是，对于一个好人而言，朋友的存在和他自己的存在是同样值得欲求的。[8]281-282所以，真正明智的人从来不会在处理那些可变的事情的时候，去寻找一个更加无懈可击、适用于所有人、不用考虑具体道德处境的理性方法。恰恰相反，他都是要回到具体的时间、地点、人物、事件、关系。
就此而言，尽管亚里士多德并未发展出现代自由主义的形式理性概念，但他也没有因此持有一种排除所有情感或相互尊重因素的抽象理性主义。当然他也不像情感主义者休谟（David Hume）那样，认为理性只是情感的奴隶。[31]449相反，情感中的追求与躲避，在这里就像“理智中的肯定与否定一样”[8]168，因其引导着我们对事物的感觉，对实践的判断具有一种特殊的认知作用。用亚里士多德的话来说，“情感分有着逻各斯”[8]34，它本身就参与到了道德慎思当中。纳斯鲍姆也这样认为，一个好的道德考虑既是含有欲望的慎思，又是含有慎思的欲望。[19]423
理性和情感在实践的逻各斯中的这种结合，意味着实践理性的获得仅仅依靠发展理性的判断或推理能力是远远不够的。说到底，生活的伦理意涵，不是取决于事物本身，而是取决于灵魂这双眼睛，需要我们更善于发现、体谅、理解事物可能蕴含的意义和特点。或者说，我们要想判断得真，灵魂就要真，感情就要真。明智的人之所以能够把握做事的正确道理，正是得益于他在具体场合中的爱憎是合乎逻各斯的。在这个意义上，亚里士多德强调习惯问题的重要性，其实意在通过做事，培养人对事物的那种敏锐感觉。而一种合乎德性的实现活动，就在于它既使我们做事的感觉好，又使得事物的活动完成得好。[8]45亚里士多德的这段话不要说得太好：
“每种感觉都通过其实现活动而相关于被感觉的对象。当感觉处于良好状态，并相关于最美好的对象时，它就是完善的（因为，这似乎就是完善的实现活动，不论就实现活动自身而言，还是就活动的人而言，都没有什么不同）。所以对每种感觉来说，最好的实现活动是处于最好状态的感觉者指向最好的感觉对象时的活动。这种实现活动最完善，又最愉悦。因为，每种感觉都有其快乐。思想与沉思也是如此。最完善的实现活动也就最令人愉悦。而最完善的实现活动是良好状态的感觉者指向最好的感觉对象时的活动。快乐使这种实现活动臻于完善。”[8]298
这种对快乐和实践关系的论述，并不是一种修辞。它深刻地表明，做事中的感觉和感情，是实践如何产生知识，以及产生何种知识的关键。[28]76美德本身虽然不以快乐为标准，也并非单纯以快乐为目的，但是，一个人不可能通过准则学会良好的知觉。亚里士多德强调友爱在城邦中的重要性，恰恰说明实践的逻各斯不是自足的、自成一体的，它需要借由共同经验来发展。也就是说，一种良好的道德知觉的培养，必然要求一定程度亲密的、基于爱和友谊的社会交往和共享活动。[19]506而这种知觉的好坏，则由关系中经验到的善所引导。任何“疏远的、静观的和通常高谈阔论的关系”[32]127，都只能诉诸一般性的道德说辞，显然无助于丰富我们对事物的感觉。
从感觉经验出发去完善美德，意味着亚里士多德的道德教育在根本上是内生的。它并不以事先规划的美德作为道德发展的目标，而是优先关注善在教育过程和关系中的传达。传统价值认同的理论也承认，只有当诚实、关怀等价值观构成儿童自己的道德认同时，儿童才能成为诚实、关心他人的人。[33]17但这种认同概念首先关注的，仍然是那些客观上被视为有价值的事物。个人的情感作为离自然倾向、感官经验更近的激情，其价值不仅是受到怀疑的，而且往往被看作一种与理性相反的力量，使我们倾向于欲望而不是道理。因此，从一开始，对儿童的道德训练，就被认为应该控制住这些感觉，摧毁它们的价值。在这种理性灌输的模式下，个体最终就只能以一种自我控制的道德形象出现。他的美德就在于能够压制住自己的私人情感，听从理性教导的正确方向。
儿童内生的道德发生机制，当然不会因为外在的规制而消失。在那些被视为社会化失败的事例中，例如《局外人》所研究的吸食大麻者和舞曲音乐人[34]、《街角社会》关注的“诺顿帮”青年[35]、《学做工》所描述的“家伙们”[36]中，我们都可以看到它的身影。但亚文化的产生意味着，这种对外在一致性的强调，已使一个人的道德自我变得更矛盾，更纠葛，更脆弱，也更危险。可以说，这座道德王国的墙壁越坚固，越不由分说，个体面临的自我压抑、自我分裂、自我背叛甚至自我毁灭的风险就越大。
苏格拉底所说，未经反思的生活是不值得过的。[37]27亚里士多德也认为，道德行为是一种“意愿”[8]58-64行为。它之所以具有伦理价值，不是因为外在的规则、利益与权力要求，而在于人们能把道德的考虑和好的生活联系起来。这样相信在人对幸福的追求中包含着美德，肯定了道德生活的创造性，也肯定了人的道德主体地位，给亚里士多德的美德思想赋予了一种发生学意义。这不仅是对生活本身的承诺，也是对自我的道德承诺。而美德说到底是一种渴望的动力，不是模仿，而是一种持续的实现活动。
结语
当代品格教育思想对道德发生学很少给予应有的重视。由于把道德看作一个客观的、个人只能向其看齐的外部世界，所谓的道德自我与这个世界无非就是表征关系，他的主体性只能来自于对规定的清晰把握。
因此，品格教育的最大困难，并不像许多学者所认为的，出在价值传递的方法上，而是在它根本就不理解道德为何物。如果道德教育只是把某种事先被证明为正确的东西，通过“适当的”方式和手段，使之被个人所接受，那么无论是采用说理、商谈还是行为训练的方法，都没有真正理解道德过程。
一旦我们意识到，教育的价值不在其设定的目标，而在价值实现的过程本身，那么就可以说，有效的品格教育与追求好的生活的联系，要远甚于与实质性的道德要求的联系；与教师和儿童日复一日的彼此对待、沟通、理解的关系，要远甚于与道德原则的纯粹道义的关系。进而言之，对于道德的探究而言，知道这个过程如何对儿童发挥作用，知道现实的教育关系如何影响儿童的道德感受，知道儿童如何形成道德自我，比知道传递美德的方法更为宝贵。用亚里士多德的话来说，“我们不是为了了解德性，而是为使自己有德性……我们就必须研究实践的性质，研究我们应当怎样实践。”[8]37
参考文献：
[1] BENNETT W J. Our Children and Our Country [M]. New York:Simon & Schuster,1988.
[2] CARR D. Character Education as the Cultivation of Virtue [C]//NUCCI L P,NARVAEZ D. Handbook of Moral and Character Education. New York and London:Routledge,2008.
[3] KRISTJNSSON K. Aristotelian character education [M]. London and New York:Routledge,2015.
[4] 罗伯特·纳什．德性的探询：关于品德教育的道德对话[M]．李菲，译.北京：教育科学出版社，2007．
[5] KOHLBERG L．道德发展的哲学[M]．台北：黎明文化事业股份有限公司，1975．
[6] 柏拉图．普罗泰戈拉篇[M]//柏拉图全集（第1卷）．王晓朝，译．北京：人民出版社，2002．
[7] 柯弼．一位智术师的教育[M]//刘小枫．谁来教育老师：《普罗塔戈拉》发微．北京：华夏出版社，2015．
[8] 亚里士多德．尼各马可伦理学[M]．廖申白，译．北京：商务印书馆，2003．
[9] ANNAS J. The morality of happiness[M]. New York:Oxford University Press,1993.
[10] LICKONA T. Character Education:Seven Crucial Issues[J]. Action in Teacher Education,1999,20(4).
[11] LICKONA T. Eleven Principles of Effective Character Education[J]. Journal of Moral Education,1996,25(1)：93-100.
[12] Character Education Partnership. Performance Values:Why they matter and what schools can do to foster their development [EB/OL]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED505087.pdf.
[13] 克里斯蒂娜·萨默．品格教育如何回归美国校园[M]//威廉·戴蒙．品格教育新纪元．刘晨，康秀云，译.北京：人民出版社，2015．
[14] 约翰·华生．行为主义[M]．李维，译．杭州：浙江教育出版社，1998．
[15] BOWERS C A. Elements of a Post-Liberal Theory of Education [M]. New York:Teachers College Press,1987.
[16] DAVIS M. What’s Wrong with Character Education?[J]. American Journal of Education,2003,110(1).
[17] 彼得斯．道德发展与道德教育[M]．邬冬星，译．杭州：浙江教育出版社，2000．
[18] 尼采．道德的谱系[M]．梁锡江，译．上海：华东师范大学出版社，2015．
[19] 玛莎·纳斯鲍姆．善的脆弱性：古希腊悲剧和哲学中的运气与伦理[M]．徐向东，陆萌，译.南京：译林出版社，2007．
[20] 赫拉克利特．残篇119[M]//赫拉克利特著作残篇.罗宾森，楚荷，译．广西桂林：广西师范大学出版社，2007．
[21] SHERMAN N. The fabric of character:Aristotle’s theory of virtue [M]. New York:Oxford University Press,1989.
[22] 康德．道德形而上学[M]//李秋零.康德著作全集（第6卷）．北京：中国人民大学出版社，2007．
[23] 乔治·摩尔．伦理学原理[M]．长河，译．上海：上海人民出版社，2005．
[24] ANNAS J. Which Variety of Virtue Ethics?[M]//D. Carr,J. Arthur,K. Kristjánsson (Eds.),Varieties of virtue ethics. London:Palagrave Macmillan,2017.
[25] KRISTJNSSON K. Justice and Desert-Based Emotions[M]. Aldershot:Ashgate,2006.
[26] 达西亚·纳瓦茨．整合的道德教育[M]//梅拉妮·基伦，朱迪思·斯梅塔娜．道德发展手册．杨韶刚，刘春琼，等译.北京：教育科学出版社，2011．
[27] 夸梅·阿皮亚．认同伦理学[M]．张荣南，译．南京：译林出版社，2013．
[28] BURNYEAT M. Aristotle on learning to be good[M]//Rorty A O. Essays on Aristotle’s Ethics. Berkeley. University of California Press.
[29] 康德．道德形而上学的奠基[M]//李秋零．康德著作全集（第4卷）．北京：中国人民大学出版社，2005．
[30] SHERMAN N. Making a Necessity of Virtue:Aristotle and Kant on Virtue[M]. Cambridge:Cambridge University Press,1997.
[31] 大卫·休谟．人性论[M]．关文运，译.北京：商务印书馆，2016．
[32] 皮埃尔·布尔迪厄．区分：判断力的社会批判（上）[M]．刘晖，译．北京：商务印书馆，2015．
[33] 亚瑟·施瓦茨．在高度自治的时代传播道德智慧[M]//威廉·戴蒙．品格教育新纪元．刘晨，康秀云，译.北京：人民出版社，2015．
[34] 霍华德·贝克尔．局外人：越轨的社会学研究[M]．张默雪，译．南京：南京大学出版社，2011．
[35] 威廉·富特·怀特．街角社会：一个意大利人贫民区的社会结构[M]．黄育馥，译．北京：商务印书馆，1994．
[36] 保罗·威利斯．学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M]．秘舒，凌旻华，译．南京：译林出版社，2013．
[37] 柏拉图．申辩篇[M]//柏拉图全集（第1卷）．王晓朝，译．北京：人民出版社，2002．
引用格式：何芳,康永久.两种不同的美德观念及其实践——从亚里士多德看品格教育[J].教育学报，2023，19（1）：15-27.