张 玲 邓 猛 | 融合教育的本土意蕴解读：基于中国传统文化的视角
作者简介：
张 玲，广西师范大学教育学部副教授,北京师范大学教育学部博士研究生,主要从事融合教育、民族教育研究；
通讯作者：邓 猛，华东师范大学教育学部教授,主要从事融合教育、特殊教育原理、特殊教育课程与教学研究。
· 摘 要 ·
随班就读是我国对国际融合教育的本土化回应，经由四十多年实践形成融合教育的中国实践特色。但现阶段仍面临本土化研究不足、相应的理论建构及话语体系缺乏等困境。新时代中国融合教育的本土话语体系需要扎根于特定的历史脉络与文化土壤，以“拿来主义”的方式实现本土化演绎与历史建构。以儒家思想为基础的中国传统文化是融合教育发展的文化基因，儒家的道德伦理观、人本观、中庸哲学观等奠定融合教育本土化发展的理论基础，儒家的教育思想、伦理本位价值观、务实精神等塑造融合教育本土实践方式。面向2035年“全面推进融合教育”新征程，我国相关学术书写应扎根于中国传统文化展开对中国融合教育话语体系与理论生长的本土意蕴解读，构建富于“中国味”的融合教育理论与实践方式，为国际融合教育发展贡献中国智慧与经验。
一、前言
融合教育是20世纪80年代以来全球特殊教育发展主要趋势，是现代社会改革及教育现代化理论的直接体现。融合教育从公平优质教育理念出发，强调为残疾儿童提供正常化的教育和服务，使特殊教育和普通教育融为一体。[1]融合教育不仅彻底改变了特殊教育的观念与发展模式，更推动着现行教育体制的整体变革，使之有效地应对教育公平与多样性的挑战，对世界各国教育发展产生了深刻的影响。[2]2016年，联合国《2030年可持续发展议程》的目标4明确提出：确保包容和公平的优质教育，促进全民终身享有学习机会。2021年，联合国教科文组织面向全球发布《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》，探讨和展望面向2050年乃至未来的教育，确保人们终身接受优质教育的权利，倡导增强教育的包容性与可持续性。一方面，融合教育以教育公平理念为基础，成为各个国家制定特殊教育目标、政策的依据与动力；另一方面，各民族或国家特定的社会文化体系对融合教育理论与实践具有独特的影响，纷纷对其进行本土化的阐释与实践。
随班就读是我国改革开放以来普及义务教育的重要举措，是中国特殊教育工作者经过多年实践探索形成的实践模式，是对国际融合教育的本土化回应。融合教育是我国随班就读发展的基本目标，是新时期我国追求公平优质教育、构建普特共享支持保障体系以及促进学校变革的重要路径。2014年以来，两期《特殊教育提升计划》的颁布以及《残疾人教育条例》的修订，确立全面推进融合教育的政策目标；十九大“办好特殊教育”与二十大“强化特殊教育普惠发展”的精神更为融合教育发展奠定了坚实的政策基础。2019年颁布的《中国教育现代化2035》明确“办好特殊教育，推进适龄残疾儿童少年教育全覆盖，全面推进融合教育”的目标，将融合教育作为我国教育现代化的基本内容。2020年，教育部印发《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，提出了“应随尽随，坚持普特融合、提升质量”等要求。[3]这是推进融合教育目标的引领性文件，标志着我国以随班就读为特征的本土融合教育模式已经初步形成。[4]2022年伊始，国务院办公厅转发教育部、民政部等部门《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》，进一步明晰我国融合教育发展的“适宜融合”内涵，引领新时代中国融合教育朝向高质量发展。
我国随班就读历经近40余年的发展，已初步具备中国特色，但本土化研究不足，相应的理论建构及话语体系缺乏。在中国特色社会主义时代背景下，我们应当深入探讨中国特殊教育的规律，以及如何在与国际接轨的同时构建中国特殊教育的话语体系。[5]融合教育本土理论探索始终贯穿特殊教育学科发展，是具有跨时代发展生命力和价值的典型课题。[6]“本土化”作为一种理论追求，旨在把握本土文化教育发展逻辑的基础上形成自身的理论话语，以中国的方式去思考、表达自身的问题。[7]我国需要全面推进本土化融合教育实践，创建中国特殊教育理论与实践方式，在国际特殊教育及融合教育发展中贡献中国理论和话语体系。习近平总书记在给《文史哲》编辑部回信时强调“在新的时代条件下推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展”[8]，文化因素正是融合教育实践的内在动力，塑造着我国本土的融合教育实践方式[9]。综上所述，发展真正扎根于中国传统文化的融合教育成为新时代理论创新性发展的核心要义。
立足于新时代，用创新的中国理论、学术、话语阐释中国道路是提升我国文化软实力的迫切需求。我们理应追溯中国的历史脉络与传统文化，探寻融合教育的文化基因，形成融合教育的“中国话语”，造就具有“中国味”的融合教育理论。具体而言，需要从形式、内容、作用等多方面进行挖掘、整理、阐释与转化，对中国传统文化进行分析诠释，然后进行扬弃、继承、转化和更新，再进行综合创造，[10]以此解读中国融合教育话语与理论生长的本土意蕴。本文基于传统文化视角，总结我国随班就读的实践经验，对融合教育进行批判性解释与思考，尝试探索、提炼我国融合教育的本土化发展特征。
二、中国传统文化与伦理奠定本土融合教育的理论基础
在我国封建社会，儒家思想始终占据统治地位，兼容并蓄地吸收佛教的“慈悲”和道家的“天人合一”等思想，经由两千多年的历史积淀与演化，形成了中华文化文明的丰富性、多样性特色。中国传统文化的深厚底蕴与复杂性，塑造着我国社会对残疾和融合的基本理解，形成了特有的融合教育价值观。鉴于儒家思想在中国历史发展中所占据的主导地位，本文聚焦于考察以儒家思想为基础的传统文化对我国融合教育发展的影响，并由此展开对融合教育的本土意蕴解读。
（一）儒家的道德伦理观奠定融合教育的基本价值尺度
以儒学为特征的中国传统文化包含的等级观念，以及其所派生出来的宿命论倾向对于社会理解、对待残疾人有着深刻的影响。“听天由命”的思想注入“无争意识”，致使人们尤其是弱势群体很少主动去争取应有的权利。“三纲五常”的道德伦理与封建等级思想，使得社会对残疾人主要持同情、悲悯而非平等的态度。残疾人长期生活在封建等级制度金字塔的最底层，是远离精英阶层的“小民”，是君子同情与修己践德的对象。为残疾儿童提供教育支持，既体现他们道德内省中的悲悯情怀，也反映传统价值中的上下尊卑的伦理秩序。[11]这意味着中国语境中的“残疾”二字背负着更为丰富、沉重的历史涵义以及包袱，折射着传统仁爱与等级社会里的积极与消极的意蕴。[12]“有所养”而非“教育”成为中国历代以来对待残疾人的主要方式。一方面，文化中蕴含的等级与宿命论等思想与今日的融合教育精神相左；另一方面，仁爱、正义等儒家精华又为融合教育本土发展奠定了文化基础。[12]
长期以来，中华民族以儒家文化为主体，逐步形成了一种以孔子所倡导的以“积善成德、仁者爱人”为核心的道德伦理观。[13]儒家文化是伦理本位、道德至上的价值观，人的本质体现在其所处的群体关系之中，强调群体价值先于个体价值。中国古代盛行的各种思想，如“大同社会”的理想主义、“仁者爱人”的伦理观以及“强不执弱、富不辱贫“的道德观等，均与融合教育所崇尚的价值原则暗合，构成今天中国融合教育发展的思想文化基础。西方特殊教育基于法制的人权思想，其正义理论以精确性、法制性、个体性等为特征，融合教育就是平等权利的具象化体现。然而儒家人权思想是一种伦理型人权思想，遵循道德原则来论述人权问题，儒学的正义带有圆通性、伦理性、群本性和和谐性的特征，[14]其试图依靠道德的力量来保障残疾儿童受教育的权利。我国的传统文化与哲学有着丰富的内涵和多元性，我国特殊教育也蕴含着深厚的社会伦理价值。儒家传统中的伦理哲学孕育了中华文明的宽容和接纳，构成了我国融合教育发展的文化底色与价值尺度。融合教育本身不是最终目的，而是达到融合社会的手段。儒家思想中包容与接纳的文化底蕴本身就映射出融合教育的价值取向，这样的社会伦理本位观奠定了融合教育本土化的哲学和社会基础。
（二）儒家的人本观丰富本土融合教育发展的思想内涵
儒家文化所蕴含的人本思想以及追求和谐的处世哲学，为融合教育在中国的本土化发展提供丰富的思想内容。正如张岱年所述，儒家的人本观点是中国文化的优秀传统的核心观念，表现为肯定人的价值，认为人的价值在于道德的自觉性，以及人生的最高理想在于“和”，即多样性的统一。[15]儒家的核心思想是“仁”“泛爱众”，以及“人不独亲其亲，不独子其子”（《礼记.礼运篇》），旨在从恻隐同情之心出发，倡导包容和谐、善良仁爱。儒家强调以“忠恕之道”去实现“仁爱”和包容，以“天行健，君子以自强不息”的精神去进取奋斗。在古代西方社会以残忍的方式对残疾人实施杀戮、遗弃、绝育时，我国先人就提出“使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏、寡、孤、独、废、疾者皆有所养”（《礼记.礼运篇》）的大同思想。我国古老的思想中包涵着浓浓的人道主义精神。这种对残疾人的“有所养”远比古代欧洲对残疾人的“灭绝”态度更为进步。中华文化史上，从未发现如古斯巴达那样针对残疾人的大规模摈弃或者杀戮，有的则是温情的抚恤与包容。《庄子·天下》的常宽容于物、《韩诗外传》中的德行宽容和《周易》中的太和思想所达到的高度与两千多年后西方国家所谓的“天赋人权”和“人生而自由”等思想的境界相似。墨子“兼相爱”的博爱思想中明确地指出“天下之人兼相爱，强不执弱，众不劫寡，富不辱贫，贵不敖贱，诈不欺愚，凡天下祸纂怨恨，可使毋起”。这种博爱的胸怀与悲天悯人的恻隐之心在中华文化的土壤中根植了善良和宽厚的高尚品德。儒学倡导的以宽容为本的“仁政”几乎被历代统治者宣布为施政的纲领, 并且成为了广大民众要求摆脱贫穷苦难的精神寄托。[15]
儒家的人本主义思想追求以“和”为最高人生理想，其中蕴含的“多样性统一”内涵有益于增进融合教育的包容性与多样性。《论语·子路》中孔子有“君子和而不同 、小人同而不和”的告诫，其弟子有子说“礼之用，和为贵”，以及孟子“天时不如地利，地利不如人和”等观点，充分肯定“和”在处理人与人之间关系中的价值。“以和为贵”的思想为残疾儿童融入社会营造着宽容的社会氛围，“己所不欲勿施于人”的处世之道更是尊重差异与多元的价值观在社会交往中的直接体现。人类社会发展中的“和”则如子思所言“万物并育而不相害，道并行而不相悖”（《中庸·知法》），意指在保持差异性和多样化的基础上，促进新事物的成长。融合教育作为中国社会发展中的新生事物，“和”为其本土化发展提供支持性环境。在中国文化语境中，一方面，“和”与“同”相对，意指多样性的统一，是发展的规律与创新的原则；另一方面，“和”与“争”相对，指不同事物的相容相济、相辅相成。[16]儒家人本主义思想蕴含着多种多样、相反相成的文化成分，丰富了我国融合教育本土化发展的思想内涵。
（三）儒家的中庸哲学观塑造融合教育本土发展的基本原则
西方特殊教育的发展以社会模式彻底否定医学心理模式，以融合取代所有形式的隔离教育方式，认为残疾是社会歧视或压制的结果而与个人缺陷无关。一定程度上容易走向极端而失去对集体与社会整体责任的承担。融合教育逐渐成为西方特殊教育领域的理论与伦理的制高点,形成垄断的话语体系，并通过一系列绝对主义的语言、完美主义的主张来表达其极端平等主义的道德诉求，演变为理想主义的乌托邦。因此，西方融合教育语境下，倡导通过普通学校整体变革来应对比“残疾”范畴更为广泛的特殊教育需要学生的多样化需求，强调在普通学校为所有学生提供公平适性的优质教育，这充满极端的理想主义色彩。当前西方各国传统的隔离式特殊教育机构体系已经崩溃，在普通学校接纳所有儿童的融合教育成为他们的主要选择。但是，完全融合的教育效果始终缺乏有效的证明。研究表明普通学校与资源教室结合的效果优于完全的融合教育，传统的带有一定隔离性质的教育模式仍能发挥作用。
中国特殊教育的发展遵循中庸中正之道，秉持适度原则以促进残疾人受教育的权利。“不偏之谓中，不易之谓庸。中者，天下之正道，庸者，天下之定理。”（《中庸》），中庸之道在于把握适度原则，是儒家的辩证法思想。[17]中庸孕育了国人“不偏不倚，无过无不及，折中调和”的处世态度与行事方式。[18]具体到融合教育领域，我们虽赞同融合教育的理想与原则，却采用“实用主义”的具体实践方式；我们既不否认医学心理模式中对残疾的个人因素的关注，也赞同社会模式中对残疾个人权利的尊重，慈善福利与权利倡导互相补充。[特殊教育理论与实践往往受“残疾模式”影响。西方特殊教育发展经历了医学生物模式到社会政治模式以及相对应的慈善福利到权利支持的范式变迁，是西方人权思想在教育领域的具体化。医学模式视残疾为个体功能缺陷不可避免的结果，残疾问题的解决更多地来自于个体努力而非公共服务。公共服务机构与就业体系很少或无须考虑残疾人需求，残疾人被隔离教育、“庇护”就业或依赖社会救助而生活。社会模式认为残疾是由于社会不平等与社会机制缺陷导致的。社会歧视与不公平是残疾人就业与社会适应困难的主要障碍。此种模式下残疾人政策更加重视通过消除社会歧视与环境障碍提高残疾人生活、工作、社会参与等方面的能力，保证残疾人平等权利的实现。]基于我国特殊教育基础较为薄弱而社会需求又较高的现实情况考虑，每一种模式都有其用武之地，并无需相互取代。有别于西方范式变迁背后对权利极端化的理解与追求，多元模式充分彰显出我国融合教育的本土实用特色。我国融合教育基于传统仁爱的伦理追求“特别关爱”的教育，而非西方强调的个性自由与博爱平等；我国融合教育聚焦于“残疾儿童”这一教育现实中最为困难的特殊群体，而非泛化的“特殊教育需要”。显然，发端于我国社会文化基础之上的融合教育自然带有中庸辩证思维，形成脚踏实地、循序渐进的融合教育发展路径。中庸之道成为中国发展融合教育的基本出发点，塑造出融合教育本土化的基本原则。若不结合本土情境调整融合教育的理念和制度，生硬地套用西方的人权思想，追求接纳形式上的完全融合，往往会加剧社会的排斥隔离，恰恰违背了融合教育发展的本意。[19]
融合教育在中国的发展需要扎根于我国特殊的文化土壤。中国传统文化作为一个动态系统，其在发展进程中通过不断吸纳、融合外来文化以实现自我改造、扩展与完善。立足于新时代教育高质量发展目标，在吸纳西方特殊教育理论与技术的时候，我们更应反观自身并对传统文化采取扬弃的态度，力争在理论、学术与话语上呈现中国道路。融合教育在我国缺乏生成的文化和哲学基础，是目前国内学者对融合的理解存在着各种争论的重要原因。[6]因此，我们不仅需要以“扎根本土”的信念挖掘中国传统文明的优秀因子,使之成为融合教育实现的精神与理念的内核；更需要以“拿来主义”的方式看待西方的融合教育理论，进一步实现融合教育本土化的演绎与历史建构。
三、儒家教育思想塑造本土融合教育的实践方式
近些年以来，脱胎于循证医学的循证实践( Evidence-Based Practice)在特殊教育领域得到广泛倡导与应用，体现出对科学主义，特别是实验科学的信仰与推崇。但科学实验与教育实践并非完全重合，实践环境的丰富性与实验环境的单一性的矛盾降低了研究证据的泛化与迁移，科学研究的结论往往难以适应现实的教学情景。因此，教师基于特定文化情景的创造性教学探索应得到尊重，教育的文化相关性使得那些基于教学实践与教师个人风格形成的经验性知识构成“最佳实践方式”的基础。各国的融合教育实践方式与其历史文化紧密相关，正是这些历史宝贵教学经验的传承与发扬使得融合教育实践获得了深厚的历史性与独特的文化性。
（一）儒家教育思想之精髓为本土融合教育实践方式奠定深厚的理论基础
我国漫长的教育历史过程中形成的教学原则与方法，特别是儒家教育思想之精髓，奠定了我国教育实践发展深厚的历史基础。儒家哲学是教育家的哲学，基于儒家教育思想的融合教育解读及应用，同样在全球范围内有着广泛的普适性推广价值。“性相近也,习相远也”，强调了所有儿童发展的共性特征及环境教育的重要作用。“有教无类”的古老原则与现代化融合理念趋同，“因材施教”更与特殊教育个别化教学的基本原则一致。“长善救失、改过迁善”与“发展潜能、补偿缺陷”原则相应，并暗含着“积极支持”的干预理念。“教学相长、循序渐进”相较于“小步子教学法”有着更为丰富的内涵。“反躬自省、知行合一”强调了学生主观能动性的作用，明确了认知和行为的基本关系，这一点已为“认知行为主义”理论所证明。依托于儒家传统文化底蕴，运用本国话语讲述本国融合教育实践故事。一方面，于本土实践者而言，融合教育便不再是西方教育体系中的理论霸权与“本土不服”的外来话语；另一方面，通过总结具有中国文化特质的本土实践，使得中国融合教育实践逐步条理化、体系化。如此“生于斯而长于斯”的本土化融合教育理论体系，必然为中国传统文化所滋养，契合我国的传统价值观，形成经由融合教育实践总结而来的中国本土话语体系。
（二）儒家的伦理本位价值观赋予我国融合教育的“集体主义”特征
儒家文化强调伦理本位、道德至上的价值观，重视群体价值先于个体价值。“泛爱众”“仁者爱人”等无不体现以群体为重的集体主义价值观。中国的集体主义社会更强调人与人之间的互助，具体表现在我国随班就读实践中，就在于强调学生之间的团结友爱，强调整个班集体对处于学习困难中的学生的帮助。西方融合教育实践中的“伙伴合作”强调的是基于个性、多元的分享与互惠性质的活动，奉献性质的帮助较少。[9]在中国随班就读的教学实践中，教师通过挑选优秀的普通儿童成为“小先生”“小助手”，协助教师在班级的集体教学中对随班就读儿童进行个别辅导，最大限度地兼顾大班集体教学的现实与随班就读儿童的个别化特殊教育需求。我国随班就读的安置形式映射出互助友爱、集体帮助的民族精神，是中华优良传统和道德风尚的发扬。费孝通分析中国是一个“熟悉”的、差序格局的社会，熟悉是从时间上、多方面、经常的接触中所发生的亲密感觉，差序格局则是由无数关系搭成的网络。[20]在熟人社会中，随班就读儿童容易与自己有亲密关系的普通儿童作为伙伴，借由伙伴关系顺利融入普通班级的人际网络。概言之，“集体主义教育”既是我国社会主义教育的基本特征，也是特殊教育的基本法则，是促进残疾儿童社会交往能力发展与社会融入的基本途径，映射出文化因素对于融合教育实践方式的塑造作用。
（三）儒家的务实精神衍生出“实用主义”的本土融合教育模式
西方融合教育模式根植于个人自由、社会平等的社会观念，是一种理想主义的模式。然而中国古代哲学中更多强调“实事求是”的唯物论思想，“人定胜天”的能动精神，以及“知行合一”“践履笃实”的实践精神和务实精神。这些处事哲学体现在儒家文化中则是直面现实人生，勤劳、实干，践履笃实，不尚空谈。[10]因此，我国的融合教育所关注的核心在于尽可能地为残疾儿童提供教育支持，是一种基于教育公平理想的实用主义策略，[11]在不断的演变中形成融合教育实践一体两翼的“双主体”特色[21]。具体而言，一是以随班就读为主体。随班就读实践是中国在具体国情与实际需求下发展出的一种实用主义“融合教育”。随班就读经历近40余年发展，从为解决我国残疾儿童上学读书问题的一个经济适用办法逐步发展成为我国特殊教育格局的主体。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》确立起“科学评估、合理安置、应随尽随、就近就便优先入学”原则，旨在将融合建立在“科学评估”的基础之上，进而迈向“公平而有质量”的教育。随班就读不再局限于在物理层面让残疾儿童进入普通班级的基本安置形式，而更强调建立以“普通教育机构”为核心的多元服务体系。[22]从有条件的随班就读走向应随尽随的融合教育长效机制，契合我国在推进融合教育进程中一贯的实用、渐进的理性化特征。二是以特殊教育学校为骨干。近年来，西方理想激进的融合发展更为迅猛，特殊学校、特教班、资源班等安置形式不断被淘汰。然而，“务实”精神下的中国却是唯一将特殊教育学校作为融合教育发展重要基础的国家。进入21世纪以来，我国实施了新中国最大规模的特教学校建设工程，将特教学校建成区域特殊教育的中心，大力推进融合教育。[23]随后，通过功能转型促使多数特殊教育学校向区域特殊教育资源中心转型，为辖区内的特殊教育及融合教育提供专业支持。发展至今，“以随班就读为主体、特殊教育学校为骨干”的“普特融合”构成了我国融合教育的“双主体”实践路径，这正是“实用主义”的本土融合教育模式的具体体现。
显然，我国融合教育实践方式应当着力从本土实践中探寻与挖掘，而非简单重复或照搬西方的术语和概念，进而建构基于中国传统文化的本土融合教育实践方式。伴随着综合国力的显著提升与教育改革的不断深化，我国融合教育朝向“公平与质量追求”的内涵式发展。立足于高质量教育发展的新时代契机，应坚持以中国特色社会主义思想规范引领我国融合教育的发展，这不仅是朝向教育公平与质量的实践回应，更是追求融合教育本土化的理论诉求。
四、结语
从全球范围来看，融合教育仍然处在不断发展与探索的历史进程之中，不同的社会文化背景下其涵义与实践方式都有所不同。迄今为止，没有任何一个国家真正实现了高质量的融合教育，也没有任何一个国家能为其他国家提供标准的答案或者范例。正如朴永馨所强调：没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方。[24]中国融合教育的理念需要与传统文化及价值观相契合，其实践方式也必然为我国教育传统所塑造。
中国教育正面向“建设高质量教育体系”与“加快推进教育现代化、建设教育强国”的战略发展目标，[25]为全面推进融合教育提供了发展新契机。党和政府高度重视特殊教育，从党的十九大报告提出要“办好”特殊教育到党的二十大报告提出要“强化特殊教育普惠发展”，表明我国特殊教育事业已经站在新的历史起点上，正进入“公平与质量”的高质量发展新阶段。这为我们深刻把握当代中国特殊教育发展的新理念、新特征，以及科学制定特殊教育的路线方针政策提供了时代坐标和基本依据。我国融合教育的发展是国家社会经济整体发展中不可或缺的一环，更是构建高质量教育体系与教育现代化进程中的必要组成部分。新时代背景下，我们应当用“拿来主义”的态度对待西方的特殊教育理论与实践方式，坚持本土性，走适宜的融合教育道路。我们理应“扎根”于中国文化、教育体制探索具有“中国味”的本土化融合教育的理论体系与实践模式，不断丰富其文化内涵，为国际融合教育发展贡献中国的智慧与经验。
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引用格式：张玲，邓猛.融合教育的本土意蕴解读：基于中国传统文化的视角[J].教育学报，2023，19（4）：123-131.