李 想 | 《孝经》义理的教育学阐释

李 想,鲁东大学初等教育学院讲师，博士，主要从事中国教育史研究。

· 摘 要 ·

《孝经》作为教孝、教忠的经典，自汉代起至清末一直是古代儒学教育的核心教材。以教育学视角观照《孝经》，可将其义理概括为“天地之性人为贵”“孝为德本、教所由生”“孝无终始皆可及”“孝道可以刑四海”四个方面。修身以成孝德是古代孝道教育的路径。《孝经》中所蕴涵的“贵生”、“立身行道”、上行下效等思想具有超越时代的意义，至今对于个人修养、家庭和睦、社会和谐、国家稳定仍具有重要借鉴价值。

在伦理本位的传统社会，《孝经》因其蕴含的“孝”“忠”观念可通于治道而受到统治者的尊崇，自汉代起直至清末一直是中华文化的核心典籍之一，广为流传、影响深远。儒学是中国古代教育的主流思想，汉唐经学体系中《孝经》与《论语》是学习五经的阶梯，并由传记之学逐步获取“经”的地位。宋代以降，在以“四书”为中心建构起来的经学课程体系中[1]，《孝经》的地位相对下降。但如《三字经》所云：“为学者，必有初。小学终，至四书……孝经通，四书熟。如六经，始可读”，《孝经》在新经学课程体系中仍是儿童识字后的重要读本。　　

既有的《孝经》研究大多从文献学视角考察其成书时间、作者、源流，也有学者讨论《孝经》文本的逻辑结构或现实意义。《孝经》既是传习千年的核心典籍，文本中自有其义理，这些义理是《孝经》可以传承千年的内在理据。历代学人给《孝经》作注疏并藉之作为授徒讲学之教材，使这些义理得以常讲常新，并成为古代学子的基本价值共识。以往的教育学研究对《论语》《孟子》《大学》《中庸》《学记》等古代典籍中所包含的教育思想阐述较多。若以教育学视角观照《孝经》文本，可将其义理概括为四个方面：“天地之性人为贵”“孝为德本、教所由生”“孝无终始皆可及”“孝道可以刑四海”。

一、天地之性人为贵　　

《圣治》章曾子问孔子，圣人之德还有比孝更大的吗？答曰，“天地之性，人为贵。”[本文所引《孝经》经文，依据李隆基,注,邢昺,疏：孝经注疏[M].上海:上海古籍出版社2009年版。以下不再一一注出。]《圣治》章并非今本《孝经》首章，此句也非该章主旨之句，然而该句却是《孝经》义理论证的基础。明代《孝经》学大家吕维祺著《孝经或问》将此句视为“全经精神所在”[2]1983。郑玄注云：“贵其异于万物也。”[3]69“性”，通“生”。人最可贵，因为人有别于天地所生的其他万物，在宇宙万物中拥有卓越的位置。　　

“天地之性，人为贵”，反映的是先秦儒家、墨家、道家典籍中均有所论述的“贵生”思想。《道德经》第二十五章：“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉。人法地，地法天，天法道，道法自然。”[4]64老子认为，人、地、天、道这“四大”之可贵在于体自然而行。老子所论虽早，却只是把人列为四大之一，最早真正把人的价值凸显出来的大概是孔子。马厩失火，孔子问是否伤人，不问马。因祭祀用的人俑制得过于像真人，孔子批评说：“始作俑者，其无后乎？”[5]2667由对人的生命、人的价值的看重，儒家提出仁爱。墨家主张兼爱，无差别爱所有人，故为天下人谋利，反对战争。老子认为只有具备贵身、爱身的态度且有所作为，才可以把天下委托给他。《吕氏春秋·贵生》曰：“圣人深虑天下，莫贵于生。”[6]提出君主“贵生”是治天下的前提。以上阐述的是“贵生”思想中珍惜人肉体生命的内涵。“贵生”思想的深一层内涵是，人不仅要珍惜肉体生命，还要珍惜自己的气节操守。《孟子》的《离娄下》《告子上》两篇认为，人之异于禽兽者，在于人能存养先天的良知良能。生命和道义都是人应珍惜的，当二者不可兼顾时，应舍生取义。《荀子·王制》将人与水火、草木、禽兽作比较，认为人有气、有生、有知，亦且有义，故最为天下贵。《告子上》《礼记·檀弓下》提出的“不食嗟来之食”[5]2752[7]1314，也是对人的气节、尊严的看重。

《祭义》《大戴礼记·曾子大孝》记录了一段几乎完全相同的话，乐正子春说：“吾闻之曾子，曾子闻诸夫子曰：‘天之所生，地之所养，人为大矣。’”[7]1599[8]85“贵生”或许是孔子、曾子至乐正子春一以贯之的观点。《孝经》成书于战国晚期，继承了先秦“贵生”思想。首章开宗明义云：“身体发肤，受之父母，不敢毁伤”。在古人眼中自己的身体来自父母，是以父母之遗体行于世上。如果没有子女或是子女不能保护好自己的身体，就无法完成种族延续的任务。再往后推，将来也就无子女祭祀，种族遂断绝。所以，守身是事君、立身行道的基础，是孝之始。对生命的珍视和保全也是受教育的前提。　　

人之孝体现在“生事爱敬，死事哀戚”。人的寿命是有尽头的，孝子当如何面对亲人的离世呢？末章《丧亲章》给出了规定：“孝子之丧亲也，哭不偯，礼无容，言不文，服美不安，闻乐不乐，食旨不甘，此哀戚之情也。三日而食，教民无以死伤生。毁不灭性，此圣人之政也。丧不过三年，示民有终也。”亲人离世，孝子悲伤但有节制。“葬之以礼，祭之以礼”，儒家依礼表达对亲人离世的哀思，但哀思有度，这个度就是不能“以死伤生”“毁不灭性”。这也是“贵生”思想的体现。《丧亲章》又言：“春秋祭祀，以时思之。”孝子按照礼制参加祭祀祖先的仪式，面对逝去的祖先不免意识到生命的短暂，不免会思考生命的意义和价值。消解面对死亡的焦虑、恐惧可以通过生时的勤勉努力，泽披他人来实现。[9]既然死亡是生命的新陈代谢，而子女是父母身体与意志在世界上的留存，那么曾经绕膝长大的子女如能近前侍奉，如能有所成就，如能听人说到“幸哉，有子如此”[7]1598，当是莫大的安慰。父母未完成的心愿，可在子孙辈实现，子孙辈的功名使得父母获得身后的荣耀。于是，生命的意义在孝道的传承中得到延续。《圣治章》更是将“贵生”思想点明：“天地之性，人为贵”。人最为贵是因为人有德性（行），而孝为百行之先，“人之行莫大于孝”。人能知孝、能行孝所以“最为贵”。人有孝德，这是“贵生”思想在精神层面的论证。　　

《孝经》是倡导孝治之书，其“贵生”思想还体现在对统治阶级的诫勉和约束。《孝经》文本中“不敢”凡9见，天子“不敢恶于人”“不敢慢于人”，诸侯“在上不骄，高而不危；制节谨度，满而不溢”，卿大夫“非先王之法服不敢服，非先王之法言不敢道，非先王之德行不敢行”。《孝经》告诫天子、诸侯、卿大夫这些拥有“君”身份的人，要“战战兢兢，如临深渊，如履薄冰”，才能在既定的社会秩序下各行其孝。《士章》引《诗》“夙兴夜寐，无忝尔所生”，《庶人章》提出的“谨身”，都暗含了“慎独”的意味。所以“战战兢兢”可视为对各阶层修身以成孝德的共同要求。《孝经》文本中对统治者“戒惧”之德的规劝，可与《中庸》言“慎独”相发明。[10]强调统治阶层中修养“戒惧”之德，正是出于对人之可贵的看重。　　

先秦“贵生”思想在教育义理上颇有价值。孔子由肯定人的价值，才有进一步观察人的“天性”，得出“性相近，习相远”的结论。“有教无类”正是孔子基于对人之价值的重视，提出应在教育实践中扩大受教育对象的范围。孔子以后，“贵生”思想为其后学所传承并保留在《孝经》之中，成为《孝经》的义理之一。　　

在以经义治国的汉代，《孝经》提出的“贵生”义理还成为学校教育制度确立的依据。汉代继承秦天下一统之基业，总结秦焚诗书、崇刑名以致二世而亡的教训，需要探索一条全新的社会治理政策。汉初儒生怀着重塑政权合法性的希望，将目光投向了儒家经典。[11]董仲舒在给汉武帝所上“天人三策”的第二策中，引用了“天地之性人为贵”[12]2515-2516。董仲舒认为人受命于天，故有超然异于群生的素质，然而这种素质是质朴的，需要教化才能成性。天子治理天下需要君子，而君子是教化出来的。故董仲舒建议“兴太学，置明师，以养天下之士”[13]2512，从而实现政治更化。作为汉初《孝经》传习者之一，董仲舒对“人为贵”的认识或正是出自《孝经》[董仲舒《春秋繁露》中的《立元神》《尧舜不擅移、汤武不专杀》《五行对》《为人者天》《四祭》等篇中，多次明引或是化用《孝经》句。（参见:曾振宇,傅永聚著：《春秋繁露新注》，商务印书馆2010年版，第119、157、221、224-226、304页。）]。“天地之性人为贵”所内蕴的义理成为古代学校教育制度初建的价值依据，体现了《孝经》在汉代作为治国之大经大法的地位。

二、孝为德本，教所由生　　

《孝经》以人在天地所生万物中最为可贵，其依据是人能知孝且能行孝。孝不仅是百行之首，还是众德之本。《开宗明义章》说：“夫孝，德之本也。教之所由生也。”吕维祺说：“一部《孝经》，只是德教二字。孝，德之本，教所由生，是一部《孝经》纲领。”[2]1945“教”何以从“孝”中生出呢？从教育史角度看，教育起源于原始氏族社会中父辈向下一代传授生产技能和宗教道德观念。进入阶级社会，孝成为教育的重要内容。[13]从个体受教育过程看，父母是孩子的第一任教师，孝作为联结亲子之间情感的纽带是家庭教育的情感基础。　　

历史上的《孝经》注家如何诠解该句呢？郑玄注：“人之行莫大于孝，故曰‘德之本也’。”“教人亲爱，莫善于孝，故言‘教之所由生’。”[3]12郑玄引《圣治章》注该句，认为孝为人所有德行中最大者，所以孝是德的根本。“教之所由生”，唐玄宗注：“言教从孝而生。”邢昺疏曰：“解者谓教父以义、教母以慈、教兄以友、教弟以恭、教子以孝。举此则其余顺人之教皆可知也。”[14]4唐玄宗引韦昭语，认为若要教天下的人相亲相爱，没有什么比孝更合适。在这个意义上，教化是从孝亲中生发出来的。邢昺引《尚书》注本对“敬敷五教”的“解”来疏该句，孝是用来教子的内容，其余教父、教母、教兄、教弟各有不同的内容与孝并列，这五个方面共同构成了其他教化的基础。　　

笔者认为，从《孝经》文本内部，以及与《孝经》关联颇大的《礼记》《大戴礼记》相关篇章中找到的线索或许更有说服力。《孝经》称孝为“至德”“要道”，从“天之经”“地之义”的本体论高度来论证孝为“民之行”的合理性。《圣治章》说“父子之道，天性也”，亲亲之情是天性使然，这与君臣只是义合的关系是不同的。《孝经》中“不敢”所暗示的戒惧之德，《诸侯章》认为诸侯之孝中包含的谦逊、节俭、守礼、诚信之德，与事亲孝所并列的事兄之悌德，以及由事亲之孝可推衍出的事君之忠德，以上诸德在《孝经》思想体系中皆可由孝含摄或由孝推衍而出。《曾子大孝》记曾子语：“居处不庄，非孝也；事君不忠，非孝也；莅官不敬，非孝也；朋友不信，非孝也；战陈无勇，非孝也。”[8]83孝含摄了庄（恭）、忠、敬、信、勇五种德行。《祭义》篇孔子曰：“立爱自亲始，教民睦也。立敬自长始，教民顺也。教以慈睦，而民贵有亲。教以敬长，而民贵用命。孝以事亲，顺以听命，错诸天下，无所不行。”[7]1594《孝经》言孝不过爱、敬二义，由此二义则可推出忠君、顺长。作为《孝经》的文眼，孝为众德之本，是教化的源头。但“教”又不止于“孝”，而是要扩而充之，由孝亲而“孝治天下”，追求“天下和平，灾害不生，祸乱不作”的治理效果。“孝为德本，教所由生”，这一义理回答了孝是最重要教育内容的问题。

三、孝无终始皆可及　　

人乃天地所生万物中最为贵者，人贵在有德，孝为德本，故孝是教化的根基所在。那么还要问，哪些人可以接受孝道教育？　　

《庶人》章曰：“故自天子至于庶人，孝无终始，而患不及者，未之有也。”历代《孝经》注本对“终始”的解释有两种：第一种取首章之义，以事亲为始，立身为终；第二种照应以上五章以天子为始，庶人为终。[前一种解释，以事亲为始，以立身为终，为郑玄所主张。郑玄解该句为：自天子至庶人，凡天子、诸侯、卿大夫、士、庶人，如果不能以事亲为始，以立身为终，而能使祸患不降落在自己身上，那是不可能的。后一种解释，以天子为始，以庶人为忠，这是唐玄宗的观点。唐玄宗不仅作《孝经御注》，还对经文进行了改动。其中一处即删除了原《庶人章》“故自天子至于庶人，孝无终始，而患不及己者，未之有也”中的“己”字。将该句解为：始自天子，终于庶人，都应当各行其孝，如果有人担心自己做不到，那是不可能做不到的。参见：陈壁生著：《孝经学史》，华东师范大学出版社2015年版，第219-220页。]两种解释孰是孰非不在本文讨论之列。从孝道教育的角度看，前者侧重孝道教育过程的长期性，并将孝与灾异感应相联系；后者侧重受教育对象的广泛性，强调孝是人人应为、人人可为的良风善俗。　　

若以事亲为孝之始，立身为孝之终。显而易见，从事亲到事君再到立身，并非彼此独立的三个阶段，也并非人人都可能全部经历。邢昺认为“孝无终始”，是说孝道“难备终始，但不致毁伤、立身行道，安其亲、忠于君，一事可称，则行成名立，不必终始皆备也。”[14]27此种解释是说行孝之易，只要因心而行，没有做不到的。然而事亲、事君、立身行道之孝毕竟有先后的次序。唐玄宗注曰：“嗟乎！孝之为大，若天之不可逃也，地之不可远也。朕穷五孝之说，人无贵贱，行无终始，未有不由此道而能立身者。”[14]28玄宗认为孝行、孝德过硬才能实现立身。所谓立身大概就是《大学》所讲的经过“明明德”“日新”，而使自身道德臻于完善的过程。在不同的人生阶段和时间节点，随着个体的成长和父母的衰老，《孝经》规定了生命不同阶段行孝的具体要求，如《纪孝行章》所言：“孝子之事亲也，居则致其敬，养则致其乐，病则致其忧，丧则致其哀，祭则致其严。”同时个人对于“孝”之内涵的领悟也会发生变化。个体的生命终究是有限的，人总要面对死亡的问题。《丧亲章》论丧礼，死者已矣，孝子于此尽哀戚之义，这是侍奉在世父母的结束。然亲人离世，孝德修养并未终止，孝道教育仍有必要。对孝德内涵的体悟，对孝道的践行是一个持续终身的过程。　　

再来分析“终始”第二种释义。孔子之前，教育为贵族所独享，惟官有书，惟官有器，庶人没有进入官学受教育的机会。孔子提出有教无类，在私人办学中扩大了受教育对象的范围。《孝经》文本中对此有别具特色的设计，第二至第六章论述“五等之孝”，五种不同社会等级的人各有不同的社会角色以及与之对应的孝德、孝行规范，这些规范是《孝经》所要传达的孝道教育内容。天子之孝、诸侯之孝、卿大夫之孝这三类古代所谓的“君”之孝，前文已述，这里再来讨论士之孝与庶人之孝。　　

士无恒产，不在“君”之列。春秋战国私学兴起，士成为受教育群体中的重要一员。唯有学好本领，得到“事君”“事长”的机会，士才能“保其禄位，守其祭祀”，以尽其孝。《里仁》篇曰：“父母在，不远游，游必有方。”[15]士是需要离开家才能尽孝的。士离开家远游，“事长”“事君”可谓“有方”。士何以能够从孝亲迁移至“事长”“事君”呢？因为“资于事父以事君而敬同。”“以孝事君则忠，以敬事长则顺。”“用天之道，分地之利，谨身节用，以养父母，此庶人之孝也。”列国征战不休的乱世，庶人顺天时，别五土，守身节用，或许才能做到奉养父母以尽其孝。　　

《孝经》“五等之孝”的设计是因应战国时代需要对孝道内涵的丰富，却又因其明确的阶层差别，成为近代人批判《孝经》的口实之一。换个角度看，《孝经》承认当时既存的社会阶层差异，强调了孝乃各个阶层皆须遵循的道德。《孝经》文本强调孝道教育对象的广泛性，为孝的广泛传播和深远影响确立了文本依据，并由此奠定了中华民族共同体的文化心理基础，具有深刻的历史进步意义。　　

总之，无论“终始”作何种解释，行孝并非遥不可及、困难重重，而是每个社会成员都该做，也都可以做到的事。本节所论，孝是人人可知，人人可及的，因而孝道教育对象具有广泛性；同时孝道教育又是贯穿个体生命全程的，因而孝道教育又具有长期性。

四、孝教可以刑四海　　

既然孝是人人可为，人人应为的百行之首，众德之本。那么作为教化的根本，孝道教育的意义何在呢？　　

《天子章》曰：“爱敬尽于事亲，而德教加于百姓，刑于四海。盖天子之孝也。”“五等之孝”，天子之孝放在最先，一方面固然是天子身份尊贵，另一方面则是《孝经》认为天子之孝具有上行下效的教化意义。两千多年封建王朝的君王始终是学习《孝经》的重要群体。《孝经》何以为帝王所钟爱？因为自汉代起《孝经》就被视为治国之大经大法，是孝治天下国策的文献依据。“刑，法也。”[3]3君子德风，小人德草，天子身份尊贵，天子行孝可作四夷兆亿庶民的表率。　　

《三才章》曰：“夫孝，天之经也，地之义也，民之行也。天地之经，而民是则之。则天之明，因地之利，以顺天下。是以其教不肃而成，其政不严而治。先王见教之可以化民也，是故先之以博爱，而民莫遗其亲，陈之德义，而民兴行。先之以敬让，而民不争；导之以礼乐，而民和睦；示之以好恶，而民知禁。”孝不再仅仅是血缘关系下人的自然本性，而是被抽象为客观存在的“理”。如此，孝就成为放之四海而皆准的普遍规律与最高准则。[16]《感应章》曰：“昔者明王事父孝，故事天明；事母孝，故事地察；长幼顺，故上下治。天地明察，神明彰矣。……孝悌之至，通于神明，光于四海，无所不通。”既然孝成了天理，那么人行孝就顺乎天道，可以得到天地的感应。这两章以天人感应的逻辑论证了孝教何以刑四海。　　

作为一部教人行孝，基于孝亲而建立社会秩序的经典，在如何行孝这个问题上，《孝经》没有一上来就宏旨高论，而是主张子女行孝从侍奉父母的小事做起，又以保全自己的身体为行孝的前提。《纪孝行章》规定了孝子事亲在平居、饮食、疾病、送葬、祭祀五个生活场景中的行为规范，将孝道教育融入个体生活的具体情境之中，强调个体的情感体验，在行孝实践中体悟学习孝。在《孝经》广为流传的古代社会，那时的教育与近代以来的学校教育不同。古代社会虽也有学校，《孝经》从汉代起是庠序之学的教学内容，但诵读《孝经》往往在童子入学前就已开始。家庭是开展孝道教育的最早场所，也是天然的场所。如果说学校中的孝道教育侧重言教，重在说理；那么家庭中的孝教育则侧重身教，重在体验和实践中的感悟。　　

《孝经》作为中华民族的元典，自汉代起就被广泛传习。汉明帝时蜀地设置教习《孝经》的官员“孝经掾”[17]。出土简牍证明远在河西边防的吏卒也在学习《孝经》。[18]南北朝时高昌设置了教习《孝经》的学官、弟子。[19]《旧五代史》记载“高丽国遣使朝贡，兼进《别序孝经》一卷、《越王孝经新义》八卷、《皇灵孝经》一卷、《孝经雌图》三卷。”[20]乾隆年间，一度传至国外的《孝经郑注》《古文孝经孔传》相继从日本传回。孝道借助《孝经》文本在汉文化圈传播，成为古代中国及周边国家共同遵奉的价值规范。　　

自汉代起，举孝廉正式成为察举的固定科目。举孝廉是取在家做孝子，出仕为廉臣之意。对孝德的考察逐渐成为士子举官，官吏考绩的重要指标。陈汤早年被举官，后因父死不奔丧而被拘下狱，举荐他的张勃也受到了牵连。[12]2259科举制度下，考生孝行无亏是报考的普适且刚性的条件，孝道理论素养是科举考试的重要内容。[21]举孝廉以及科举等选士制度的设计对推广孝道起到了促进作用。如果说选士制度的设计是诱人行孝，那么历代法律条文中对不孝行为的惩罚规定则是惩治已存在的非孝行为，吓阻潜在非孝行为的制度设计。孝之所以成为凝聚中华民族共同体的价值准则，一定程度上得益于多层次孝道教育的有效开展。

五、修身以成孝道　　

以上从教育学视角对《孝经》四个方面的义理进行了诠释。此外，《孝经》作为古代孝道教育的核心教材还揭示了孝道教育的方法和路径。　　

《孝经纬·钩命决》托名孔子有言：“吾志在《春秋》，行在《孝经》。”[22]廖平《孝经学凡例》释曰：“盖《春秋》为治人之事，《孝经》为自治之事。《孝经》为修治初阶，不得以平易忽之。”[23]《春秋》为代表的六艺“于治一也”，强调的是治人，《孝经》强调自我修养，故为修治入门之书。　　

熊禾所作《孝经大义序》中说：“孔门之学，惟曾氏得其宗。曾氏之书有二：曰《大学》，曰《孝经》，经传章句颇亦相似。学以《大学》为本，行以《孝经》为先，自天子至庶人，一也。”[24]刘咸炘以《大学》《孝经》为儒门大义所在。《大学》八条目中“格致诚三工并进，同在一阶”，故八条目实则六条目。六目之中，诚意、正心、修身三目乃修行之次第，齐家、治国、平天下三目则是推施之次第。“故《大学》曰：自天子至庶人，一是皆以修身为本。而《孝经》则曰：自天子至庶人，皆以孝为本。”[25]83“自天子至庶人，皆以孝为本”，《孝经》中并无此句，或为刘氏笔误，义理却通。《孝经》文本阐述“五等之孝”，给天子、诸侯、卿大夫、士、庶人规定了各自行孝的标准，这些标准是孝道教育的内容，也是他们各自修身的内容。孝是人禀受天命而具备的天性，这是本体；《孝经》中五个阶层按照行孝标准各行其孝，这是工夫。《孝经》所揭示孝道教育的方法——以孝修身，修身以成孝道，符合传统教育哲学中的“本体——工夫”逻辑[笔者关于孝与修身关系的思考受到两篇文章的启发。参见：于述胜：《宋明理学的“本体-工夫”之辨——兼论其教育哲学内涵及理论深化》，载《北京师范大学学报(社会科学版)》2003年第2期，第48-53页;张震：《中国古典德育课程话语的“工夫”逻辑》，载《全球教育展望》2021年第50卷第2期，第39-54页。有关刘咸炘的材料以及《孝经》与《大学》的关系亦受到于述胜教授的提示。谨致谢忱。]。“夫孝，始于事亲、中于事君、终于立身”，这是《孝经》文本内部所设计的人生不同阶段的修身路径。可见先秦孝道教育的理论设计也遵循教育中过程和次第的逻辑。[26]前文中提到的“战战兢兢，如临深渊，如履薄冰”所内蕴的戒惧精神是各阶层修身所要遵循的共同要求。　　

“夫不明乎孝之为的，则修、齐、治、平有为己为人之歧。不明乎天人之合，则孝之义狭而不足为总会。不明乎为仁性善之同旨，则所以为孝者虚。故《论语》《大学》《礼运》《中庸》《孟子》之言，不可以不互证，缺其一则不贯，非独句义之多显同而已也。《论语》发其端，《大学》纵贯其次第，《中庸》橫包其范围，《孟子》直指其要领，而《孝经》则定其会归，此诚儒家之大义也。”[25]87　　

刘氏此句远承郑玄言《孝经》为六经总会之意，近接晚明清初儒家学者阐发《孝经》与四书在内在理路上的互通互证关系。人为天地父母所生，故事天地父母即为报本反始，即是人生之目的，而齐、治、平看似由修身作外推，有为人之意，实则以修身一以贯之，仍是为己之学。历代学者注释《孝经》，陈陈相因，大致不出“移孝作忠”四字或以“孝治天下”为其主旨。“为政在人，取人以身，修身以道，修道以仁。”[7]1629治理天下关键在人，取人首重德，成德须修身。仁为德之总目，孝为仁之本。“君子不可以不修身，思修身不可以不事亲。”[7]1629刘咸炘认为，修身之道以能事天地父母为人生之目标。诚意、正心、修身是“孝之本”，而齐、治、平则是“孝之成”。[25]88概言之，以孝修身，修身以成孝道是贯通《大学》和《孝经》的要义所在。

六、结语　　

《孝经》是对先秦孝道和孝道教育进行理论总结的专书，汉代进入经学课程体系后，《孝经》既是经邦治国之大典，也是通俗的伦理教材。《孝经》在长期传习的历史上曾出现了很多解经的注本，这些注本与经文文本一起构成了《孝经》课程史中的教材。《孝经》课程史上代代学者注释的层累，使得《孝经》义理变得丰富。这些义理并非其成书时既有，而是在千百年传习中渐次显现。以教育学视角观照《孝经》教材，阐释其义理中的教育学意义。“天地之性人为贵”回答的是人需要且可以受教育的问题；“孝为德本，教所由生”回答了孝是最重要教育内容的问题；“孝无终始皆可及”回答的是孝道教育对象的广泛性以及孝道教育的长期性问题；“孝教可以刑四海”回答了传统社会孝道教育的意义问题；“修身以成孝道”回答了孝道教育的方法、途径问题。　　

儒家的学问是立身成人之学，何以立身？立身先立德，立德自孝亲始。《孝经》篇幅短小，托之圣贤，辞高旨远，曾是漫长历史上经学教育的核心课程，在为传统社会培养治国人才方面发挥了不可忽视的作用。近代以来西学东渐，国人在推翻专制制度时，将与专制制度联系密切的“孝”一并列为批判的对象。随着现代教育制度的确立，《孝经》作为古代修身教材民国初年即已从学校课程中退出。《孝经》所蕴涵的教育义理在古代固有其价值，却不能全盘直接嫁接到现代教育之中。培养忠孝兼备的人不能作为现代教育的目标。显亲扬名也不能作为现代教育的价值取向。先王的“法服”、“法言”、道德早已不符时代的需要，其所借助感应学说推广孝道也不符现代道德教育的原则，现代社会孝教已经无法刑四海。还需看到，历史之巨轮虽在不断前行，但只要家庭存在，维系亲子伦常的孝伦理便无法回避。当下要弘扬继承优秀传统文化，倡导立德树人的教育，《孝经》也是无法绕开的元典。　　

在回答论述以上五个问题的同时，本文还对《孝经》所内蕴的其他思想有所涉及。人因知孝又能行孝，故最为天下贵。行孝首先要爱惜自己的身体发肤，这是行孝的前提。行孝要从事亲开始，事亲的最低要求是能够做到养（庶人之孝）。除了养还要做到敬，以至达到立身行道的要求，表现在为人子者能够在事业上有所作为、服务社会（事君）。孝道可由统治者率先垂范而成为兆亿庶民尊奉的价值规范。孝是修身的内容，修身是完成孝德的路径，而戒惧之德又是各阶层修身的共同要求。除此以外，《谏诤章》所述“当不义，则争之”则与先秦儒家经典中的谏诤思想一脉相承，限于主旨本文没有论及。《孝经》中的义理不仅暗含孝道教育的内涵、路径与方法，其所内蕴的爱惜身体发肤、养敬结合、上行下效以及不从非义等思想具有超越时代的意义，至今对于个人修养、家庭和睦、社会和谐、国家稳定仍具有重要的借鉴价值。

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引用格式：李想.《孝经》义理的教育学阐释[J].教育学报，2023，19（4）：186-195.