但昭伟 | 教育不是传递或引领的活动？
作 者 简 介
但昭伟，台北市立大学教育学系教授， 博士，主要从事教育哲学研究。
· 摘 要 ·
教育哲学家比斯塔及人类学家英戈尔德对“教育是传递或引领的活动”提出了质疑。他们认为，这种主张对教育有着下述预设：第一，在心灵论上，教育活动就好像是将货物填满货舱或是在空白黑板上写板书的活动，在如此的活动中，受教者的心灵空无一物；第二，教育工作者试图将大家共认有价值的事物传递给受教者，教育的成功就系诸教育工作者所想要传递给受教者的内容，能够原封不动地为受教者所获得；第三，教育工作者居主动地位，而受教者居于被动地位。他们认为，前述三个预设全部有问题，因此，“教育即传递或引领”的隐喻无法周全地说明教育的本质。面对比斯塔及英戈尔德的质疑，许多教育思想家，如杜威、奥克肖特、彼得斯等，均使用“教育即传递或引领”的隐喻，但他们的教育主张并不必然地含有前述三个预设。比斯塔及英戈尔德的文章固然促进了我们对教育基本性质的更完整了解，但他们否定教育即引领或传递的说法，也显得有些急躁，一竿子打翻了一条船上的人。
一、“教育即传递或引领”的认定
长久以来，我从来没有怀疑过“教育是传递或引领的活动”。教育难道不是一种将有价值的知识、态度与技能，由施教者传递（transmit）给受教者的活动吗？教育难道不是施教者引领（initiate）受教者去接受有价值的知识、态度与技能的活动吗？如此的认识难道不是对教育所为何事的认定？如此的认识也是我们判断一个活动是否为教育活动的规准。[1]55[根据彼得斯，单是引领或传递的活动，不必然就是教育活动，这是因为引领或传递的活动可能是不道德的活动，但教育活动就一定是引领或传递的活动。]尤其是，当学校教育或任何号称为教育的活动不是在传递有价值的事物（或不是在引领受教者去接受有价值的事物），或在传递（引领）时没有效率，我们就可名正言顺地指责这样的活动不是教育活动，或者说这活动不是好的教育活动。
我的这项认知当然不是我个人或少数人的看法，这项认知难道不是一个常识性看法？许多教育学者难道不持同样的看法？远的不提，当代英国教育哲学家彼得斯（R. S. Peters）就竭力主张，从教育现场教师的眼光来看教育，教育活动是教育工作者有意图地传递有价值事物（what is valuable）的活动，而教育工作者的传递方式会尊重受教者的自愿性，也会让受教者觉知到他所参与活动的意义（如科学关心的是真理，科学教育就是试图让学生关心真理的活动）。[2]78-79,102彼得斯如此的主张当然有他特定的背景。他一方面反对只把教育看作达成外在目的之活动（如人力培养、社会化、受教者的心理健康等），另一方面试图融合传统教育和儿童中心教育的核心理念，兼顾教育工作者的权威（authority）及受教者的自愿性。彼得斯告诉我们的是，上述对教育活动的勾勒，正是教育工作者引领受教者入门的活动，在该活动中，教育工作者着眼的是引领受教者去熟悉、了解、掌握一些有价值的活动（activities）、行为模式（modes of conduct）及思维（thoughts），以便受教者能借由这些有内在价值的事物的掌握，以合宜、有技巧且具品位的方式来行动、思考及感受。[2]107根据上述说明，不难了解，彼得斯认定的教育活动就是“传承”的活动，也就是教育工作者有意图地“引领”受教者，将一套又一套有价值的知识、态度和技能“传递”给受教者（这就是“传”），希望他们接受后，可以用这些习得的东西来安身立命或进行社会生活（这就是“承”）。总结以上说法，在彼得斯的教育理论中，教育活动就是教育工作者引领受教者的活动，透过有价值事物的传递，使受教者成为成德达材之人（educated person）。
“教育是传递或引领的活动”的思维，有着如下预设。第一，受教者是有学习能力的个体，教育工作者则是有价值的知识、态度或技能的拥有者。后者掌握了人类社会所肯定的知识系统、价值观念、专门技艺或传统成规，而前者不必然就是未成年人。第二，没有教育工作者的引领或传递作为，受教者就可能不会有效地取得那些社会所肯定的知识、态度及技能。第三，教育活动是通过教育工作者和受教者的互动，才可望达成教育所设定的目标。第四，教育工作者是学有专精的人，他们在教育活动中位居主导地位，有立场要求受教者接受引领，就此而言，双方的关系是一种不对等的上对下的关系，虽然这种不对等的关系并不代表人格、尊严或道德价值的高低。以上对“教育是传递或引领的活动”的勾勒，可以说是传统教育的思维。但很奇怪的是，在进步教育思想家杜威（John Dewey）早期的两篇文章《我的教育信条》（My Pedagogic Creed，1897）和《儿童与课程》（The Child and the Curriculum，1905），及中期作品《民主主义与教育》（Democracy and Education，1916）中，我们也可以发现类似想法及用语。[3]5-8
但我长久对这个想法的支持，在接触到比斯塔（Gert Biesta）的一篇文章及英国人类学家英戈尔德（Tim Ingold）的一本书之后，却受到了严重挑战。他们两位分别对“教育是传递或引领的活动”表达了质疑。
二、比斯塔对“教育即传递或引领”的质疑
比斯塔在1996年发表了一篇文章《教育，不是引领》（Education, Not Initiation）。[4]在这篇文章的一开始，他就宣告要挑战“教育是一种引领的过程”（[E]ducation is a process of initiation）的观念。比斯塔告诉读者，假如把教育看作引领的过程，如此的看法在第一步就预设了“社会的互动需要有某种程度的共同性（commonality）”，立基于这种预设，教育的工作就是在引领（initiate）受教者去掌握或拥有一套大家共同认为有价值的事物或心理状态，以便他们能参与“真正的”社会互动（“real” social interaction）。在这篇论文中，比斯塔把英文的“initiation”（引领）与“transmission”（传递）看成了一回事，所以他对“教育是引领活动”的挑战，就等于是对“教育是传递活动”的挑战。
根据比斯塔的分析，把教育看作一种“引领活动”，或者把教育看作“传递一套社会所认定有价值事物的活动”，有着如下预设。第一，在心灵论上，教育活动就好像是将货物填满货舱或是在空白黑板上写板书的活动，在如此活动中，受教者的心灵空无一物。第二，教育工作者“试图”将大家共认有价值的事物传递给受教者，教育的成功就系诸教育工作者所想要传递给受教者的内容，能够原封不动地为受教者所获得。第三，教育工作者居主动地位，而受教者居于被动地位。
根据比斯塔的看法，由于这三个预设有问题，所以把引领或传递看作教育的活动是不可信的。比斯塔明确地指出，传统把教育看作引领或传递的看法，没有办法充分说明教育过程的动态性质（the dynamics of the process of education）。传统的看法忽略了受教者是能自我成长（self-developing）和自我学习（self-learning）的主体，受教者在教育活动中的心灵绝非空空如也。这种忽略使得传统教育观的支持者一步错就全部错。当然，比斯塔对传统教育观忽略受教者主动性的批评，并无新颖之处。他与一般进步主义教育观的支持者最大的不同之处，在于他们立基相同的前提，但却有着不同的结论。长久以来，立基于对儿童主动性的认知，进步主义教育观认为“教育是儿童自我形塑过程（the process of self-formation）的引导及监督（guidance and supervision）”。根据尼尔（A.S. Neill）的看法，孩子天生就有其睿智与诚真，假如成人让他们自由发展，他们的发展就会无可限量，在理想学校中，成人不应该干涉孩子，在各方面都不要引导孩子。[5]19-45相比之下，比斯塔似乎较保守一些，他指出，从儿童的主动性，我们顶多能推出的看法是：教育工作者在教育活动中的安排或试图对受教者有影响的作为，一定得借由和透过儿童自我形塑的活动（the self-formative activities of the child）才能成其功。用比斯塔自己的话来说，儿童自我形塑的活动立基于儿童主动作为的特性（the performativity of the child），假如我们对教育的认知不从此开始，我们对教育的认识不会完全。
比斯塔的立论本于杜威的哲学。根据比斯塔的说明，杜威的哲学立场是自然的人本主义（naturalistic humanism）。在比斯塔的笔下，杜威主张：我们人原来是有机自然世界（living nature）的一部分，而这自然不是停滞静态的自然，其本身从来就处于不断发展的状况，身处于如此环境中的有机体，不断地与环境产生交互作用；由此而言，有机体并不只是存活于环境之中，更是透过环境而存活，在环境与有机体的互动之中，双方都会受到对方的影响而有所改变。依着杜威的理论，比斯塔指出，有机体与环境彼此互动而发生改变的过程，对有机体而言，就是学习的过程，这是因为在与环境互动而发生改变的有机体，会以新的态度和新的方式来面对尔后与其继续互动的环境，有机体与环境的互动，乃至有机体的改变与发展，就是如此这般地延续下去。
顺着杜威的想法，比斯塔告诉我们，当有机体在与环境互动时，有机体所发生的改变纯然是个别性的。也就是说，每一个有机体在与其所处环境互相作用时，他发生的改变与其他有机个体发生的改变必然不同。就此而言，每一个有机体与其所处环境的互动结果，都会具有独特性。在这种理解下，我们可以推论出“每一个人所建构的世界观都会与其他人不同；只要是人，他的世界观都具有异质性及个别性。”
基于前述，比斯塔指出，假如我们进一步追问“如何能够形塑人类有机体的心理特质或心理状态？”或“教育如何可能？”那么根据杜威，教育始于我们把孩子安排到一个特定的情境中（或是将孩子原来所处的情境予以重新安排），希冀通过这种作为，让孩子的学习经验（也就是与环境互动后所产生的新经验）能朝一个我们所想要他发展的方向迈进。比斯塔引杜威的话强调道，我们所从事的教育工作绝不是直接地作用于学生，而是通过环境间接发生的。
至此，我们可以察觉到，传统把教育看作教育工作者将有价值的知识、态度和技能传递给受教者的活动，与比斯塔援引杜威对教育的说明相较之下，前者着重教育工作者与受教者之间的直接关系，后者则在教育工作者与受教者之间加了一个环境的中间变项。依后者的思维，教育是教育工作者将受教者所处环境予以调整后，再由受教者与环境互动交流的活动。从另一角度来看，在传统教育思维中，受教者处于被动的位置；杜威的教育观则把学生看作一个有能动性的行动者（agent），教育的成果是受教者和其所处环境之间相互作为的结果（受教者与环境同时是作为者和承受作为者，而教育工作者是受教者所处环境中的一部分）。根据杜威的教育主张，受教者的主动性就可让我们去认定，受教者的心灵在教育情境中绝不会像是待书写的空白黑板一般。
依比斯塔的想法，传统思维把教育看作传递有价值事物的活动，并没有充分而正确地说明教育活动的真实样貌。照“教育是传递或引领的活动”的传统说法，教育活动起始于“具备有价值知识、态度或技能的施教者”和“不具备有价值知识、态度或技能的受教者”之间的互动，而在这种以教育工作者为主导者的互动后，受教者和教育工作者会同样地具备那些有价值的知识、态度和技能。但照杜威的看法，教育工作者实际上并没有原封不动地传递任何东西给受教者，施教者只是将有价值的事物，系统性地安置于受教者所处的环境中，希冀受教者和环境透过互动，能与施教者达到“共同一致”（agreement）的地步。
根据比斯塔的看法，能说明教育活动的核心概念，既不是“传递”也不是“引领”，而是“沟通求同”（communication）和“会通聚合”（convergence）。更详细一点地说，比斯塔认为，在受教者和教育工作者一开始产生互动时，双方都带有其特殊、专属于其本身的心理特质和认知观点（perspective）。比斯塔告诉我们，根据杜威的理论，在教育活动中的互动是一种“社会性的互动”（social interaction），也就是一种带有目的之社会合作（purposeful social cooperation），如此的互动或合作具有双重属性。第一，它反映了互动参与者对彼此了解的程度。互动进行的顺利流畅程度，代表了互动参与者的认知观点或心理特质的会通聚合或共同一致程度。依此，受教者是不是学到了他应该学到的东西（或我们设定他应该学到的东西），其标准就在于他与教育工作者之间的互动满意程度。第二，“互动合作”也是一种机制（mechanism）。透过这种机制的连续运作，受教者和施教者可以建立起双方都接受的知识、态度和技能，也就是可以达成会通聚合或共同一致的状态。
根据比斯塔的说明，在杜威的理论中，“社会性的互动”或“有目的之社会合作”两个概念尚不足以充分地说明教育活动，为了说明教育活动，我们还得加上“沟通求同”（communication）这个概念才行。英文的“communication”通常译成“沟通”，但中文“沟通”并不达其英文原意。英文“communication”源自于拉丁文，与它有关联的英文名词有“community”“common”（可当形容词、名词及动词）及“communing”。“communication”不仅有“沟通”的意思，更有活动参与者共同参与贡献，以达成双方的会通聚合或共同一致的状态，也就是“求同”的意思。在教育活动中，参与互动者在一开始带有强烈的异质性、特殊性及个别性，透过教育活动，互动参与者的心理状态（或认知观点）就会发生转化，原本迥异的互动参与者渐渐可以了解对方所使用的语言文字、符号系统及行动作为的意义。换言之，参与互动者可以通过互动而了解彼此，进而对互动中所使用的媒介及其所代表的意义产生一致性的（相同的，common）了解，有如此作用的活动就是所谓的“communication”。所以，“communication”意味着通过双方的努力而达成一致性了解的过程或活动，而不只是参与互动者单纯的沟通而已。比斯塔提醒我们，“communication”是一种参与互动者共同参与建构一致性的过程或活动，透过这个过程，参与互动者所在的世界因而得以成为共同的世界（a common world）。在如此共同的世界中，参与互动者的观点或心理状态的汇流就会趋向一致，因此“communication”的结果会是一种成就。也由于这种参与者的共同努力，所以“communication”不可能是由一方将有价值的事物原汁原味地传递给另一方的作为或活动，用“传递”这一概念作为教育活动的隐喻是不够的。在对“communication”进行概念的爬梳后，我们不妨可将此概念译为“沟通求同”。
在把教育看作“受教者与环境（这环境主要是由施教者所形塑）互动以达成会通聚合状态的活动”的前提下，比斯塔强调的是受教者的主动性。由于受教者的主动性，所以教育的结果是受教者与施教者共同建构出来的，而不是施教者单向传递的结果。在对教育进行如此勾勒后，比斯塔特别提出三点要我们注意。第一，由于教育是通过互动与着眼于会通聚合或共同一致的“沟通求同活动”，具有主动性的受教者与施教者在一开始就带着他们特有的心理状态和世界观进入互动的环境，在动态的活动中达成双方的会通聚合，受教者与施教者的认知与心理状态虽然会具有相似性，但两者绝不会完全一模一样。第二，不管是教育活动的开始、过程之中，或暂时性的段落结束，教育活动是动态的，受教者和施教者不断地处在寻求会通聚合的状态，两者之间的差异是教育活动中的常态或基本特征，生命及文化的延续和开展都建立在教育活动参与者之间的差异性（difference）之上。第三，参与教育活动的成员是在具体及特定的互动过程中，形成双方的会通聚合及共同一致。所以我们可以说，如此双方的一致是通过真实生命的活动所达成（any such agreement can only be determined in a practical way）。总结而言，比斯塔主张，在教育活动中让文化存续下去的主要因素是“差异性”（difference），而不是“相同性”（identity）。
三、英戈尔德对“教育即传递或引领”的质疑
英戈尔德对“教育是传递有价值事物给受教者的活动”的想法也有些微词。他在一本小书Anthropology and/as Education之中，展开了他的论述。他的出发点大致基于他的人类学素养与对杜威教育哲学的了解。由于他对杜威学说采取接受的立场，故他的论点与比斯塔的大致相同。但为了加深对比斯塔挑战“教育是传递或引领的活动”的理解，在此也不厌其烦地交代英戈尔德的论述。[6]1-19
对于英戈尔德而言，传统教育观的核心理念就是传递，他的讨论没有涉及教育即引领的想法。根据英戈尔德的看法，长久以来，我们倾向于把教育看作知识或资讯的传递，在学校或具有类似功能的机构中，施教者在第一步会试图让受教者学到一套被称为文化（culture）的东西（包括受到肯定的知识、信念、技能、行为模式、风俗习惯和道德），希望受教者在学到这些东西后，能带到社会之中来实践或运用，以延续社会生活或文明。
英戈尔德指出，杜威对传统教育观很不以为然。在杜威的教育理论中，教育的作用在于延续人类的生活或族群的生命（the continuity of life），而在教育活动中，最重要的是传递（transmission）与沟通求同（communication）的活动或作为。杜威对传统学校教育最不能忍受的，是它把教育的内容与受教者的当下经验做了隔绝，使得受教者学到的是一套与己身生活经验有断层的符号系统。[3]5-13
英戈尔德告诉我们，支持传统教育的人其实也认为，教育活动中的核心观念或作为是传递与沟通求同。但他们对这两个概念的了解与杜威大异其趣。持传统教育观的人认为，所谓传递及沟通求同就是把一套知识或讯息（或受肯定的文化内容）用一套符号系统包装起来，然后尽可能原封不动地由施教者传送给受教者，而受教者在接到这一包裹后，能够在解码（decode）之后运用到社会生活之中。在如此观念之中，所谓的沟通求同就是讯息或知识的交换（the exchange of information），通过这样的交流求同，有价值的教育内容及社会生活方式得以传递下去。
根据英戈尔德的说明，杜威也认为沟通求同就是有价值事物能传递下去的最主要方法（或工具），但在这两个观念中，杜威看重的是沟通求同。[7]166-207杜威认为传统教育观当中的“传递”，不足以解释教育活动的真实面貌，对受教者如何进行“学习”及其与施教者的关系也没有正确的描述，甚至于对教育成果的解释都有所误解及扭曲。
至此，英戈尔德对传统教育观的交代与比斯塔如出一辙，两者些微不同之处，在于前者较明确地揣度这传统教育观缘起于西方启蒙，而后者则指名是经验主义的心灵观。比斯塔认为，传统教育把教育当作是在受教者的空白心灵上书写内容或把货物放置于货舱的活动；而英戈尔德则认为，传统教育观把教育当作资讯、文化、知识或受肯定的符号表征，原封不动地由上一代人传递给下一代人的活动。他们都同意杜威的观点，认为传统教育思想把教育当作传递或引领活动，是错解了教育活动的本质，也忽略了教育活动的动态性及受教者的主动性。他们都认为，教育活动中的关键在于受教者的经验与社会情境的互动交流。用英戈尔德的话来说，传统教育观中的教育活动充其量只是训练活动而已，教育与训练的差别在于前者会尊重学生的主动性及自主性，而在后者中，学生只是受到制约的单纯对象而已。
更详细一点地说，英戈尔德指出，在杜威的学说中，教育活动中有三个关键，分别是传递、沟通求同与环境。传递是杜威与支持传统教育观的人都认可的概念，传递是既有文化延续的机制与过程，纵然他们对传递的作用方式及后续影响有很大的歧见。杜威认为，传递有价值事物的过程或活动（也就是延续人类生命或社会生活的过程或活动）是透过沟通求同，而沟通求同则是活动的参与者与环境进行的互动。根据英戈尔德的说明，杜威告诉我们，环境并不是环绕在个体周遭种种事物的总和，对个体而言的环境，是那些能与个体产生协同活动（conjoint activity）的种种事物。这些话说来抽象，杜威要我们想象一位天文学家和星空之间的互动，对这天文学家而言，天上的星星就是与他互动的环境。天上的星星吸引了天文学家的关注，天文学家的注意点并不是所有的星星，而是特定的星星及其运动；随着天文学家观察对象的改变，与他互动的外在环境也随之变动，而外在环境的变动也会促使天文学家经验的转变。也就是说，在天文学家与其所面对的环境之间，只要前者的兴趣和关注转变，后者也就随之转变；同理，只要环境有所转变，天文学家也会跟着起变化。[3]14-27英戈尔德在此要我们以“问答活动”来理解个体与环境之间的互动。天上星星的存在仿佛抛了一个问题给天文学家，勾起了他的好奇，也促使他有所回应。天文学家的回应不只是一种反射性的反应（仿佛是天文学家的视域受到外在环境的干扰而已），而且是一种会延续他既有兴趣、让他可以对星星有更好与更多的了解的回应。用杜威的话来说，在这个例子中，天文学家与天上的星星产生了来往（correspond）的活动。英戈尔德告诉我们，杜威以天文学家与星星之间的来往来说明教育，教育活动的焦点就是陶成受教者的回应能力（response ability），让受教者有能力回应环境的变动，也有能力不断地与变动不居的环境产生互动与会通聚合。
在这对教育活动的勾勒中，英戈尔德告诉我们，受教者与环境不断地互动，其实就是一种求取共同点、共通处或一致处的活动（communing），透过交流求同，受教者与其所处的环境达到协调一致的地步，双方不断地追求与形成一致性，而环境所代表的是变动不居的变数。教育活动中，“环境的变动”与“受教者和其所处环境的共通性追求”是彼此依赖的。在教育环境中，不管是受教者或受教者所处的环境都有其独特性，也就是在这种双方大不同的情况下，才有沟通求同的必要，也才会有沟通求同之中的互动、成长及一致性的达成，如此受教者才会有新的经验。在个体与环境的交流及互动中，英戈尔德特别告诉我们，透过教育活动，受教者与施教者（施教者是受教者所处环境中的要角），经由交流互动、共通性和一致性的求得、乃至经验的分享，双方才都得以成就对方。
在英戈尔德对教育的本质及教育如何可能的描述中，有几点值得再次强调。第一，杜威把教育当作动态的活动及过程，教育活动不限于学校之内，凡是能促成个体经验发展及成长的活动，即可算是教育的活动，教育的动态性使得教育的发展没有终点；教育不是让受教者成为特定性质的人（becoming human）的活动，而是让人不断地生成、变化、成长的活动（human becoming）。[6]15-17第二，教育不是教育工作者直接递送有价值的知识、态度及技能的活动，教育的发生或教育目标的达成一定是透过受教者所处的社会环境。第三，对杜威而言，教育所要传递的知识或经验不是一套固定的东西，他们会随着受教者与环境之间的互动与交流而变动，所以教育的成果可以说是施教者和受教者经验交流与共享的结果，也由于我们生存环境的变动不居，个体与其所在环境的交流互动也不会停止，故个体乃至人类的发展不会有终止的一天。在如此变动的世界之中，“个体与其所处的环境”之间的差异性（difference）就会是教育学中的核心要素及关键观念。第四，在“教育如何可能？”“受教者是透过何种机制取得与施教者相似的心理状态？”或“施教者是透过何种机制让受教者取得有价值的知识、态度与技能？”等问题上，杜威的答案是：我们要透过环境的作用让受教者采取合宜的回应，透过两者之间的互联、互动及彼此调整，终而可使得受教者与环境之间达成一种动态的平衡。在这种活动中，受教者必须主动地回应环境的变动，而施教者就是受教者所处环境中的主要元素；在学校教育中，受教者所处环境的变动，主要来自于施教者的主动作为，施教者与受教者在教育活动中都是主动作为者，只有两者的交流、互动和共同参与，教育才能成功；受教者所学到的东西，是透过他自己的作为所产生的结果。
四、彼得斯及奥克肖特对“教育即传递或引领”的立场
比斯塔与英戈尔德对传统教育观的批评有其可取之处。假如传统教育观的主张真如他俩所说，那么传统教育观的支持者无疑就错认了教育活动中的核心元素，也忽略了教育活动中的动态性及受教者的主动性。但传统教育观的支持者真的有如他俩所勾勒出来的主张吗？从教育思想史的角度出发，他们俩人对传统教育观的勾勒应有所本，他们的批评也绝非无的放矢或是对稻草人的攻击。[8]但他们针对“教育是传递或引领的活动”的勾勒与批评，是不是也适用于彼得斯所提出“教育即引领”的主张？[1]46-62[2]102-110或是不是也适用于对彼得斯有很大影响、同样也有“教育即引领”主张的奥克肖特（Michael Oakeshott）？
前已提及，对彼得斯而言，教育就是引领个体（学生、儿童）去掌握各类知识、行为模式及各式活动的过程或活动。详细一点地说，各类知识除了包括认知性较强的知识，如科学、历史、数学、宗教和审美鉴赏（religious and aesthetic appreciation），[也就是彼得斯与赫斯特所称的“modes of knowledge and experience”或赫斯特所称的“forms of knowledge”。][9]62-66[10]30-53也包括内在于一些与实际生活有密切关系的实践性知识，如道德知识、务实有用的知识（prudential knowledge）和技术性知识（technical knowledge）；而所谓的行为模式和各式活动，彼得斯并没有深入说明，但应该就是个体所在社会中的行为准则或常规，及各式各样社会活动（如营生活动、娱乐休闲活动等）。彼得斯在对教育的基本性质说明中，不仅用了“引领”这一概念，也用了“传递”这一概念。换言之，对彼得斯而言，教育是上一代人（教师）传递有价值的知识、态度、技能及行为模式给下一代人（学生、儿童）的活动或过程；或换个说法，教育是上一代人（教师）引领下一代人（学生、儿童）去掌握有价值的知识、态度、技能及行为模式的活动或过程。
在对教育的本质做了概要性的说明之外，彼得斯还告诉我们有关这“引领”或“传递”活动的几个要点。第一，教育之所以是引领或传递的活动，主要和人的心灵的建构有关，人的心灵并不是白板，也不仅仅是整理感官经验的概念或范畴系统而已，成熟心灵是社会建构的结果，是人与外在世界中的公共传统（public traditions）互动后的结果。第二，教育的内容是社会认可或接受的有价值的素材，可把它们视之为公共传统；教育的内容都内涵了客观标准，也就是说它们代表了我们应如何思考、行动及感受的方式，学了这些东西，我们的行动、思考及感受才称得上是合理或得宜。第三，在教育活动中，施教者是公共传统的代表人，他们拥有各式各样有价值的知识、态度或技能，他们在各领域是已登门入室的人，引领受教者去掌握或传递有价值的公共传统是他们的工作；相较之下，受教者则是门外汉（门外女），他们尚未掌握社会所认可的公共传统。第四，由于施教者与受教者在知识、态度及技能的掌握上有差距，所以教育的工作绝不轻松；再者，在各级教育中（如小学、中学或大学），由于受教者的年龄及身心发展与施教者有程度不等的差异，所以各级学校中的施教者在教学方法、教学策略及态度上均有所不同。彼得斯对教育是“施教者引领受教者的活动或过程”的观念有十足的把握，他告诉读者，假如教师不接受这观念，他们就不应待在教育界。第五，具教育性质的引领或传递活动并不是什么特定的活动（如教学、训练、指导等），凡是符合彼得斯所提教育三个规准（也就是合价值性、合自愿性及合认知性）的活动都可算是教育中的引领活动或传递活动。
之前提过，彼得斯的教育观受到了奥克肖特的影响（但彼得斯并未全盘接受奥克肖特的观点）。[11]奥克肖特对教育本质的说明聚焦在引领（initiation）、相逢与使命传承（engagement）、交换所得（transaction）及传递（transmission）等几个重要概念。[12]63-94对他而言，教育为人类社会中世代之间的交往活动，而透过这种交往活动，年轻世代会被引领至他们所在的世界。在如此简单的陈述中，奥克肖特特别强调，这种人类社会中，世代之间的交往活动是一种世代间的相逢与使命传承活动（human engagement），而这相逢与使命传承包括了成熟的世代（教师、施教者）和年轻的世代（学生、儿童、受教者），奥克肖特称这种相逢与使命传承为“教育性的相逢与使命传承”（educational engagement）。假如教育性的相逢与使命传承进行得圆满顺当，成熟的世代就会成功地传递人类社会重要的文化资产给下一代，使得受教者能成为较完整的社会人。
稍微扼要一点地说，奥克肖特提醒我们，教育活动牵涉到两个核心问题。一是成熟的世代要将那新世代引领到什么样的世界当中、要让新世代成为什么样的人？二是我们要用什么样的方法来达成上述目的？奥克肖特身为一位政治哲学家，他的兴趣较偏向第一个问题，也就是教育的目的及内容的问题，而这问题的答案系诸他对人类世界（human world）、人类生活（human life），乃至什么才是一个人（human）的看法。
对奥克肖特而言，我们所在的世界不仅是一个物质的世界（物质的世界仅由物体所组成），更是一个由社会性的事物（social objects）和事件（events）所组成的意义的世界。人类世界中的事物和事件都具有特定意义，我们对自己乃至我们所在世界的认知，都是基于我们的信念（beliefs）。也就是说，假如我们有不同于他人的信念，我们对自己乃至对我们所处世界的认识也就会与他人有所不同。因为如此，可以说我们所在的世界是一个特定的情境，是一个不必然会如此这般的世界或情境（a contingent situation,a particular situation），也可说是一个被我们理解诠释之后的世界（a world of intelligible）。这个世界中的事物及发生的事件，都有其可以改变的特定意义，这个世界对我们而言可说是一个变动的世界。而人呢？在奥克肖特的眼中，我们人绝不受制于生物上的冲动或基因的命令，我们不像动物一样，人所具有的心灵也不是在娘胎中就被固定下来的，因此心灵的成长与成型，绝不会外在于人为环境的影响。我们人一则不会必然地被定型为一个特定形式，二则这个世界对我们而言是个价值的、社会的、意义的世界。我们在这个世界中的追求及我们的欲望，是被建构、被想象、被筛选出来的结果，也因此有时候被赞同，有时候被反对，我们会去追求想要的且有价值的事物。更重要的是，我们所处的世界是在时间长流当中发展积累下来的结果，我们一生下来，就面对着这一个意义的世界和价值的世界。什么是一个像样子的人的生活？什么才是一个人？这些问题的答案早在我们所处的世界当中就已经有了，也许并不固定，也许有变动的可能，但已有了大致轮廓。
作为一个出生不久的生物人，横亘在眼前的大问题，就是如何成为一个社会人、文化人、有价值的人，及如何去过有意义和有价值的生活。不意外地，这问题的答案就是教育。前已提过，根据奥克肖特的说明，教育是成熟世代的人刻意地将他们所在社会当中有价值的知识、行为模式及成规（也就是所谓的文化资产）传递给未成熟世代的人的活动。在这个活动中，有世代差异的人借由交往互动及种种活动的共同参与，让未成熟世代在成熟世代的引领下，去掌握那已然受肯定的知识、价值及意义系统。
虽然奥克肖特并没有仔细去思考教育的方法，但他特别强调，由于教育的基本性质及教育内容的特色，教育活动不可能是催眠或制约的活动。在教育活动进行中，受教者必然是处在有意识的学习过程中，他要懂得其正在学习的东西的意义及价值，只有如此，他才能真正地习得上一代人要传递的东西。奥克肖特对理论性知识及实践性知识的区分最能让我们了解到，学习者在知识的运用上（也就是实践性知识的取得）一定需要自己主动揣摩、尝试错误及主动发现。更明确地说，对奥克肖特而言，在世代之间的教育活动里，上一代人不只是要把有价值的文化遗产传给下一代人，也不只是要下一代人养成去模仿上一代人的习惯而已；在这学习过程中，学习者要去看、要去听、要去思考、要去感受、要去想象，要去相信、理解、选择和期待，他要透过既有认知、价值和意义系统，来建构自己、认识自己，并以此为基础采取行动，对这世界产生影响。
在如此理解下，奥克肖特认为学校教育的特点有以下几方面。第一，学校是为年轻世代所设立的场所，主要的工作就是严肃有序地引领学生去掌握文化中的遗产，也就是有价值的知识、态度、感受、信念或技能。第二，在学校中的学习活动需要施教者和受教者双方同时的努力和积极参与，施教者固然学有专精，受教者也要用心勤学。第三，学校提供的学习内容与学生所处的当下社会应有段距离，他要学的是文化中的精华，而不是忙于去满足他当下生活中的需要和喜好。第四，在学校中，教师不可或缺，他是既有价值及文化的代表人物，透过他的安排，学生才得以有效地习得受传统肯定的文化。
五、比斯塔及英戈尔德一竿子打翻了一条船上的人
在简略地交代了彼得斯及奥克肖特对教育的说明之后，让我们回头看看比斯塔及英戈尔德对教育是一种引领活动或传递活动的批评。比斯塔及英戈尔德的批评并没有针对任何特定的人，但从他们所用的文字来看，我们很难不对号入座地把彼得斯及奥克肖特视为他们批评的对象。但这样的对号入座是对的吗？
在比斯塔及英戈尔德的笔下，传统教育观的支持者认为，作为引领或传递的教育，其主要的目的或作用就是将一套有价值的知识、态度、技能（总言之，一套有价值的文化资产）原封不动地由施教者交到受教者手上，让受教者在习得这些东西后，能进行有效地社会互动，并促成社会文化的延续。他们反对这个想法，认为这个想法预设了学习者的被动性，把学生的心灵看作空空如也的货仓或白板，基于这种预设，传统的想法就会忽略教育活动的动态性及受教者的主动性。除了指出传统教育观对学习者心灵预设的错误及后续的疏失外，比斯塔及英戈尔德进一步援引杜威的教育学说，点出教育活动之所以可能，在于学习者与环境之间的互动及沟通求同，也就是说，环境是教育活动之所以可能的中介变项，传统教育观强调师生的直接互动，忽略了教育活动是学生在环境中与环境互动所产生的结果，而施教者是受教者所处环境中最重要的元素。缺少对环境的说明，是视教育为引领或传递的传统教育观的缺失。之前提过，比斯塔及英戈尔德对环境的说明本于杜威，在对环境（包括自然环境及社会环境）有深刻了解的情况下，比斯塔及英戈尔德因此告诉我们，在教育活动中的核心观念其实是受教者与他者（包括了施教者和环境）之间的差异，而不是受教者与他者的相同性（identity,commonality）。
面对比斯塔及英戈尔德对传统教育观视教育为引领或传递活动的批评，假如我们对彼得斯、奥克肖特乃至杜威有较深入的了解，就不难发现下列几点。
第一，前面已提及，比斯塔及英戈尔德对传统教育观的批评，本源于他们对传统经验主义心灵哲学的批判与对杜威学说的理解与接受。[须特别说明的是：比斯塔其实并没有全盘地接受杜威的主张，他在“Education, Not Initiation”一文的第三节中，就曾引德里达（Jacques Derrida）及阿伦特（Hannah Arendt）的观点来补充杜威的理论；[4]93-95比斯塔对杜威理论的不完全满意，更清楚地呈现在他2016年“The Beautiful Risk of Education”一书的第二章当中。[13]25-42我要感谢一位匿名审查者特别提醒我这一点。]但假如我们深入杜威对教育活动有最详尽说明的一本书《民主主义与教育》，就不难发现，杜威虽然也反对传统教育观及经验主义的心灵哲学，但其也会使用像“initiation”及 “transmission”的字眼来说明教育活动的本质。[3]4-7可见比斯塔及英戈尔德对“教育即引领”或“教育即传递”的批评，只是针对特定的传统理论家而发，他们的批评并不足以拒绝我们可以用“引领”或“传递”来说明“教育”，只要我们的说明不落入传统教育观的窠臼。但可惜的是，他们并没有在其文章中明确地告诉我们，究竟谁的主张是其批评对象，而这是应该叙明的。
第二，在彼得斯及奥克肖特对教育的交代中，他们并没有“儿童的心灵像白纸或空无一物的货仓”的预设。固然，他们同样指出受教者的心灵在教育活动的初阶会处于非常原始的阶段，或人类在出生时并没有带一个心灵，但他们也指出，受教者或儿童的心灵是在他们成长过程中逐步建构成型的结果，而在这过程中，儿童及受教者不是完全居于被动地位。[1]46-51对他们而言，心灵并不是我们完整接受一套文化资产之后才有的东西，他们也没有主张儿童（或年轻世代）是在成功习得文化资产（或有价值的知识、态度或技能）之后才能“真正地”展开社会互动。就此而言，彼得斯及奥克肖特并没有否定儿童或受教者在教育活动中的主动性，他们对教育活动的勾勒也并没有忽略教育活动的动态层面。这一点我们从彼得斯在说明教育的自愿性规准，及奥克肖特在说明实践性知识（practical knowledge）的性质及形成过程时，也可以略窥一二。
第三，彼得斯及奥克肖特对环境在教育活动中扮演的关键角色的确较少着墨，比斯塔及英戈尔德所援引的杜威理论，对彼得斯及奥克肖特在这一点上有所补充。而假如杜威的理论是较周全的，那么教师或施教者在教育活动中所具有的功能，也可能不如彼得斯及奥克肖特所说的那么重要或直接，教师真正的工作也许正是在于对环境的掌握或形塑而已。但即使我们承认彼得斯及奥克肖特没有那么看重环境与受教者互动的重要性，仍无法否定施教者在教育活动中扮演了重要角色。起码我们可以说，施教者在学校教育中有主导教育环境的力量，教育的成败也大半系诸施教者的作用，只有在施教者恰如其分地扮演好他们的角色之后，受教者与环境的互动才能成其功，受教者也才能因为经验的改变而学到东西，教育也才能有成果。
第四，比斯塔及英戈尔德特别提醒我们教育活动的核心概念是差异（difference）而不是相同（identity,commonality）。我其实不甚明了他们如此强调的用意，因为“差异”与“相同”可说是一体的两面，单独强调其中的一面而忽略另一面是件奇怪的事。在教育活动中，“受教者”“施教者”乃至“受教者所处的环境”三者之间，当然有相当大的差异，也就是由于有如此大的差异，才会有教育的可能性及必要性。但从另一个角度来看，假如受教者与其所处的环境（及环境中的施教者）之间没有相同的方面，他们之间就根本没有互动的可性。我的这个说法可从几个地方找到支持。一是杜威在其名著《儿童与课程》（The Child and the Curriculum）中不断地强调，教育之所以可能，正在于受教者（儿童）的心理经验与他们所接触的课程（也就是学习的素材）之间有其连结点，而这连结点正建立在课程的本身，就是人类在历史进程中所累积下来且经过整理后的经验（the experience of human race）。也就是说，受教者（儿童）与其所处的环境之间，因为有着相通处，所以他们之间才能有互动，乃至才会有后续的沟通求同的活动。二是，我们也可想见两个完全不懂对方语言的人，他们之所以可以彼此学会对方语言中特定物体的名称（如“apple”，苹果），甚至能产生有意义的对话，就是因为各自掌握住了自己的语言，其相通处就是都能使用语言，所以才能交流互动。可见沟通求同、积极参与互动的双方或多方，只有在共同的基础下，才有进行沟通互动的可能，也只有在此基础下，才会有后续的求同活动及求到会通处的可能。更何况种种社会活动之所以能运作良好，大半是活动参与者对那社会活动目标及运作规则的一致了解与接受。如此说来，教育活动的关键理念，不应只是“差异”而已，“相同”是另一个不可或缺的基本理念。
基于前面几点，我于是说，比斯塔及英戈尔德的文章促进了我们对教育基本性质的更完整了解，但他们否定“教育即引领或传递”的说法，也显得有些急躁。他们一竿子打翻了一条船上的人。
谢辞：在此要感谢蔡如雅及李春影两位同学在文字处理及论文格式上的协助与指教。两位匿名审查者的宝贵意见与批评在此也一并表达感激之意。
参 考 文 献：
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引用格式：但昭伟.教育不是传递或引领的活动？[J].教育学报，2023，19（5）：3-16.