胡咏梅 刘雅楠 翟东升 | 我国高校学科教学论教师队伍建设的现状、问题及对策

  作 者 简 介  

胡咏梅，北京师范大学教育学部教授，管理学博士，主要从事教育经济学、教育政策评估研究；

刘雅楠，北京师范大学教育学部硕士研究生，主要从事教育经济学研究；

翟东升，北京师范大学研究生院副研究员，主要从事教学评估与督导研究。  

· 摘 要 ·

基于对我国高校学科教学论教师队伍调研数据的分析和对未来学科教学论教师供需情况的预测，发现学科教学论教师队伍建设存在数量严重不足、结构不甚合理、专业发展面临困境等问题，而且学科教学论学术型博士招生数量不足，是导致我国高校学科教学论师资匮乏的主要原因。为加强高等院校学科教学论教师队伍建设，提出六点建议：一，引导高校整合教师教育资源，加快学科教学论二级学科建设；二，设立学科教学论学术型博士的专项招生计划，鼓励有学科教学论博士点的高校扩大招生规模；三，提升学科教学论教师的专业素养，重视STEM教育等跨学科教师的培养；四，加强师范类专业认证督导，推进有关高校建立教师分类评价制度；五，汇聚学科教学名师资源，打造高水平学科教学论师资团队；六，建立学科教学专业信息管理系统，为学科教学论教师队伍发展规划提供数据支持。

一、引言　　

2018年1月20日，中共中央、国务院颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称“《意见》”），提出要全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍。[1]中小学教师队伍质量的提高并不是一个一蹴而就的过程，需要多方面协力、经过多阶段的努力。除了要改进在职教师培训的内容和方式，还应着重提升师范生、教育硕士以及教育博士等中小学教师后备力量的培养质量。而我国高等院校的学科教学论教师，扮演着“育师之师”的角色，承担着培养高水平中小学教师的重任，加强学科教学论教师队伍建设是各高校提高师范人才培养质量的重中之重。在《意见》出台之后，教育部等相关部门相继印发了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》《新时代基础教育强师计划》等政策文件，强调这支队伍建设的重要性，指出要引导高校加大学科课程与教学论博士研究生培养力度，提高教师教育师资的专业化水平，同时在教师考核评价机制方面，应充分考虑教师教育工作特点，对学科课程与教学论教师在岗位聘用、绩效工资分配等方面实行倾斜政策。[2-4]因而，开展我国高校学科教学论师资队伍建设的大规模调查研究，揭示目前该专业师资队伍存在的突出问题，进而为未来师资队伍建设规划提供有价值的实证依据是极其重要且紧迫的研究任务。

二、文献综述

（一）学科教学论的概念界定与辨析　　

学科教学论是一门研究某一基础教育学科的教学理论及其应用的学科，与课程论、教学论一起归属于二级学科课程与教学论，而课程与教学论又归属于一级学科教育学，所以学科教学论实际上是一门教育学科。与教学论相比，学科教学论针对某一具体学科的教育教学展开研究，更加特殊化和具体化。基于此，学科教学论与其研究的那个学科专业（如语文、数学、英语）联系紧密，需要将学科知识与教育理论相结合，才能根据该学科的专业特点有效开展教学研究。[5]同时，学科教学论的理论构建必须结合一线教学实践，才能使研究所得的理论或规律适应现实中基础教育教学工作开展的需要。因此，学科教学论兼具学科性与教育性、理论性与实践性，其双重特性直接影响到学科教学论教师的培养与发展问题。

（二）学科教学论教师队伍建设的相关文献综述　　

学科教学论教师队伍建设得到我国各级政府和教育行政部门的重视，也引起国内外学术界的广泛关注和研究。国内已有研究主要从教师的专业素养、专业发展等方面对学科教学论教师展开了系列研究，指出当前学科教学论教师队伍建设仍存在诸多问题。国外学者主要分析教师教育者应具备的专业知识结构，探讨有利于学科教学论教师专业发展的路径，同时还关注到了STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）教育发展对教师教育者提出的更高要求。　　

1.我国学科教学论教师队伍建设现状　　

在身份认同上，由于学科教学论兼具学科性和教育性，学科教学论教师处于学科专业和教育学专业的“夹缝”中，角色定位不明确。教师长期分散在教育学院以及各学科院系，归属复杂，人单力薄，缺少团队和话语权，逐渐被边缘化，不受重视。[6-7]　　

在专业素养上，我国高校学科教学论教师队伍主要由三类教师组成，一类是学科专业出身的教师，学科专业知识基础扎实，但缺乏课程教学相关理论和实践经验；一类是课程与教学论等教育学专业出身的教师，具有较强的教育理论基础，但对学科专业知识知之不多；还有一类是教研员或从中小学调入的一线教师，实践经验丰富但理论基础薄弱。几类教师专业水平参差不齐，难以兼顾学科性与教育性、理论性与实践性，直接制约了学科教学论师资队伍整体质量的提升。[7-9]　　

以上两类问题导致学科教学论教师学术归属感低，专业发展方向受限，其科研成果从学术性来讲理论水平偏低，从实践性来讲缺乏实践研究基础，无论是划归到学科专业还是教育学专业都显得竞争力不足，难以申请到国家级课题或者在高级别刊物发表论文。[5-6]因此，当前我国学科教学论教师队伍的现状是学术水平普遍较低，综合实力薄弱，教师队伍不稳定，多数培养师范专业人才的院校尚未形成一支数量充足、结构合理、高质量、高水平的学科教学论教师队伍。　　

此外，有少数研究关注到学科教学论博士的培养问题，如李高峰的研究指出，目前学科教学论博士生导师供不应求，同时还存在博导遴选标准不够专业、科研经历没有面向基础教育等问题，学科教学论博士点建设还有待完善。[10]

2.国际教师教育者专业发展　　

从国际范围来看，越来越多学者意识到教师教育者这一群体在提高教育质量方面的重要作用，对教师教育者，尤其是在高校从事教学和研究工作的教师教育者的知识结构和专业发展等问题展开了一系列研究。　　

在知识结构方面，平和谢林（Schellings）等人通过对2000—2015年有关教师教育者专业学习的文献进行分析，总结了教师教育者在专业发展中需要学习的内容：在知识基础方面，他们需要学习学科专业知识，了解课程目标、教学大纲等内容，掌握课堂教学所需的知识和技能；在学术研究方面，他们需要学习理论知识和数据处理方法，以帮助他们更好地进行研究和改进教学。[11]阿塔斯（Ata
瘙塂）等人对来自芬兰和土耳其的20名教师教育者进行了半结构化访谈，部分被访谈者指出教师教育者需要一个不同于一般教师的、特殊的知识基础，因为教师教育者不仅要能够教学，还要能够向学生教授如何教学，因此教师教育者需要对教学论和课程论有更深入的理解，其知识基础需要包括学科知识、教育学知识、教育系统知识，以及与学生、课程、课堂管理相关的各类知识。[12]以上学者的研究结果表明，教师教育者的知识结构需兼具学科性和教育性，这对我国学科教学论教师专业素养提升以及学科教学论博士培养有一定现实启示。　　

在专业发展方面，杰格斯塔德（Jegstad）等人在研究中指出，挪威高校的教师教育者有两个专业发展路径——研究路径（research track）和教学与发展路径（teaching and development track）（见图1），后一个路径更加注重教师教育者的教学能力。不同发展路径对教师教育者的知识基础和学历要求不同，因此挪威有一部分教师教育者没有博士学位，还有一部分有博士学位的教师教育者是某一学科的博士（如生物学或语言学）而不是教育学博士。[13]这种在教师教育者内部进行分类评价的形式对我国学科教学论教师职称评定等绩效评价制度的设计有较大参考价值。　　

此外，美国教师教育者协会（Association of Teacher Educators）、荷兰教师教育者协会（Vereniging Lerarenopleiders Nederland） 等专业协会也为该国教师教育者制定了专业发展标准，这对教师教育者明确专业职责、提高专业能力、促进专业成长有着重要指导作用。但在我国，学科教学论教师作为教师教育者群体中的重要组成部分，却没有相应的专业标准，这严重影响着学科教学论教师的角色认同和专业发展。

3.STEM教育对教师专业素养的更高要求：跨学科人才的需求日益增加　　

近年来，STEM教育在K-12教育领域备受关注，研究者逐渐认识到STEM教师的专业能力是STEM教育取得成功的重要保障, 对于STEM教师专业发展的研究也逐渐增多。埃尔纳格迪（El Nagdi）等人的研究分析得出STEM教师应具备一些重要特征，比如要能够持续学习、灵活、乐于改变，能够整合不同学科的知识解决问题，能够与他人交流合作，适应团队教学的模式，并且要了解STEM教学和学习的最新趋势。[14]贝里沙（Berisha）和武拉（Vula）在研究中指出，由于STEM教育的综合性，提供科学、数学等单一孤立的学科培训并希望培养出成功的STEM教师是不可行的，应综合培养教师的STEM素养，向职前教师提供STEM各学科的核心知识、最新的教育思想、实施STEM的有效教学方法以及教学素材和课程等资料，以支持在职教师的专业发展和STEM教学实施。[15]哈西姆（Hasim）等人通过相关文献分析，发现为STEM教师专业发展开展的活动可以分为探究式学习、问题式学习、项目式学习、跨学科学习等9个主题，这些活动可以为教师提供有意义的学习经验，帮助他们在STEM学习中积累知识和技能，进而提高自我效能感，加深对STEM概念的理解，熟练掌握跨学科教学的方法。[16]　　

由上述研究结果可以看出，STEM教育对中小学教师的专业素养提出了更高标准，单一学科背景的教师难以满足STEM教育发展的要求，应重视综合型、跨学科高素质人才的培养。这对我国培养STEM教师及其储备力量（如师范生、教育硕士等）有重要参考意义，同时也启示我们，为更好地培养STEM教师，教师的教师，即学科教学论教师，也应具备跨学科综合运用知识的能力。　　

综观已有国内外相关研究，国内研究多数采用理论分析和经验总结的方法，对高校学科教学论师资建设存在的问题和对策进行了研究，关于高校学科教学论教师队伍的调查研究很少，尤其缺少对这支队伍的规模、组成结构以及发展现状进行系统、全面的调查研究。国外相关研究多数聚焦高校教师教育者的知识基础和专业发展以及中小学STEM师资培养等问题，尚未见到对我国高校学科教学论师资队伍建设方面的实证研究。此外，学科教学论学术型博士是各高校学科教学论师资的高质量储备资源，其招生规模和培养方式影响着未来学科教学论教师队伍的更新迭代和质量提升，值得进一步关注和研究。因此，本文将深入分析我国高校学科教学论师资队伍现状，同时关注学科教学论学术型博士招生情况，以此估算未来学科教学论教师队伍的供需缺口，从而结合调研数据和已有研究成果梳理现存问题，并进行成因分析，最终提出政策建议，以期为做好高校学科教学论后备师资规划，加强高校学科教学论教师队伍建设提供有益参考。

三、我国高校学科教学论教师队伍建设现状　　

本文所使用的数据为全国教育专业学位研究生教育指导委员会的调研数据。2022年4—6月，受教育部教师工作司、学位管理与研究生教育司委托，全国教育专业学位研究生教育指导委员会对全国185所开展教育硕士研究生培养的院校进行了调研。通过组织院校填写《全国院校学科教学论师资调研表》，统计各院校各类教育硕士在校生总数、学科教学12个方向教育硕士在校生总数、学科教学论教师人数及教师队伍结构等信息，最终获得全国高校学科教学论教师队伍状况的调研数据[本研究对学科教学论教师的调研仅限于具有教育硕士招生资格的高校。需要提及的是，该样本不能完全反映我国高校学科教学论教师队伍全貌，因为有部分高校存在学科教学论师资，但是尚不具有教育硕士的招生资格，这部分高校的学科教学论师资没有纳入本研究范围。]。　　

除无教育硕士在校生且无学科教学论教师的4所院校和数据异常的1所院校，被纳入本文统计分析的共有180所院校[由于中国音乐学院、中华女子学院、合肥学院和大连理工大学的教育硕士在校生总数和学科教学论教师总数均为0，故将这四个高校样本剔除。此外，江苏理工学院的调研数据存在异常，剔除此样本，因此最终参与统计分析的是180所高校。]。参考《软科2022中国大学排名》的院校分类，180所院校中有71所师范院校、70所综合院校、17所理工院校、9所民族院校、5所语言院校、4所农业院校、2所艺术院校和2所体育院校。下面对这180所院校学科教学论教师的数量、院校分布以及教师队伍结构进行分析。

（一）教师数量　　

1.总体情况　　

被统计分析的180所院校教育硕士在校生总数为11.55万人，其中学科教学专业12个方向的教育硕士在校生总数为8.40万人，占全国教育硕士在校生的比例为72.68%。学科教学论教师总数为6042人，12个学科方向的教师人数分布如表1所示。

由表1可知，全国学科教学论教师在英语方向的人数最多，为1126人，语文、数学、思政方向的教师人数也较多，均超过500人，地理、体育、美术、音乐方向的教师人数较少，不足300人。不同学科的学科教学论教师数量差异较大，人数最多的英语方向是人数最少的音乐方向的5.5倍。　　

学科教学论教师不仅承担教育硕士的培养和教学任务，还要承担本科师范类专业教师教育模块的实践教学、学科课标解读等教学任务。2017年，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，其中针对中学教育的专业认证标准要求每所学校学科课程与教学论教师不少于2人。根据调研数据，全国有20所院校学科教学论教师数少于2人，占比为11.11%。由表2可知，学科教学论教师人数少于2人的院校集中在综合和理工院校。可见，目前分别有10%的综合、41%的理工院校在学科教学论师资方面有待补充。

2.生师比　　

根据2020年《中国教育统计年鉴》，全国专业学位硕士在校生总数为163.48万人，研究生指导教师总数为50.09万人，生师比为3.26∶1。根据调研数据，在145所有学科教学专业教育硕士在校生的院校中[在被统计分析的180所院校中，有35所院校未招收学科教学专业的教育硕士，故不参与学科教学专业生师比的计算。]，学科教学论教师人数为5750人，学科教学专业的生师比为14.60∶1，是全国专硕生师比的4.47倍。换言之，在全国招收专业学位硕士的院校中，学科教学论教师要比其他研究生指导教师多承担3.47倍的学生指导工作，说明学科教学论教师在数量上还存在较大缺口。　　

下面根据2022年不同类型院校硕士研究生招生数据及学科教学论教师人数，计算全国学科教学专业分方向的生师比。由于师范院校、综合院校和理工院校数量较多，综合考虑学校所在省市和学校特色，我们从东部地区、中部地区和西部地区分别选择首都师范大学、安徽师范大学和西北师范大学作为师范院校的代表性样本，选择渤海大学、湖南科技大学和宁夏大学作为综合院校的代表性样本，选择苏州科技大学、东华理工大学和四川轻化工大学作为理工院校的代表性样本，其他类招收学科教学专业教育硕士的院校全部参与分析。因此，最后参与计算全国学科教学专业分方向生师比的院校共有22所。　　

我们假设这22所院校2021年和2022年两年的招生计划不会有较大变动，令2021年各专业的招生人数与2022年相同，由此可以计算出2022—2023学年全国学科教学专业分方向的生师比如表3所示。

由表3可知，从全国整体情况来看，学科教学专业美术方向的生师比最高，是全国专硕生师比的14.09倍[在参与计算全国学科教学专业分方向生师比的22所院校中，只有首都师范大学和广州美术学院招收学科教学（美术）专业的学生，但只有广州美术学院有1名学科教学论美术方向的教师，首都师范大学没有相应方向的教师，导致美术方向的生师比很高。]。物理、语文、历史和数学方向的生师比也较高，是全国专硕生师比的3~4倍。体育方向的生师比最低，仅为1.58∶1，这与体育方向的教育硕士招生数相对其他方向很低有关。在参与计算全国学科教学专业分方向生师比的22所院校中，仅有5所高校在2022年招收学科教学（体育）专业的教育硕士，平均每所高校仅招收7~8名学生，而其他方向，如语文方向，2022年校均招生人数高达48人，远高于体育方向校均招生人数，故体育方向的生师比相对较低。　　

由上可见，我国学科教学论教师在不同学科方向上的人数分布存在差异，地理、体育、美术和音乐方向的学科教学论教师总数较少。全国学科教学专业的生师比较高，学科教学论教师在数量上还存在较大缺口。从分方向的生师比来看，全国学科教学论体育方向的教师相对充足，其他方向的学科教学论教师较为稀缺，尤其是在美术、物理、语文、历史和数学方向的生师比较高，需要引起关注。

（二）院校分布　　

图2呈现了我国不同类型院校学科教学论教师的校均人数。由图2可以看出，师范院校的学科教学论教师平均人数最多，为51人，明显高于其他类院校，理工、民族和语言院校学科教学论教师平均人数较少，不足15人，艺术院校的学科教学论教师平均数量最少，仅有6人。

表4呈现了不同类型院校学科教学论教师分学科的校均人数。由表4可以看出，在学科分布上，有学科特色的院校，比如语言院校拥有最多的英语学科教学论教师，艺术院校拥有最多的音乐学科教学论教师，体育院校中体育学科教学论的教师最多。其他类院校则在语文、英语、数学、思政四科上拥有相对较多的学科教学论教师。

在不同类型院校中，师范院校和综合院校在学科教学专业12个方向上都拥有相应的教师。除了英语、音乐、体育三科外，师范院校在其他学科上拥有的学科教学论教师数量均高于其他类型院校。　　

表5呈现了不同类型院校学科教学专业的生师比。由表5可以看出，在不同类型院校中，师范院校学科教学专业的生师比是最高的，为18.66∶1，是全国专硕生师比的5.72倍，说明在全国招收专业学位硕士的院校中，师范院校学科教学论教师在指导专业硕士方面的工作负担相对最繁重；语言和民族院校的生师比也较高，约为全国专硕生师比的3~4倍；综合、理工和艺术院校的学科教学专业生师比也都高于全国专硕生师比3.26∶1；农林和体育院校的生师比最低，学科教学论教师相对充足。由此来看，除了农林、体育院校，其他院校的学科教学论教师均不够充足，尤其是师范、语言和民族院校，学科教学论教师数量需要进一步提高。

由上可见，从校均数量来看，师范院校的学科教学论教师人数最多，明显高于其他类型院校，教师学科分布覆盖12个方向，但师范院校的生师比最高，相比于其招收的大量学科教学专业的学生来说，仍存在较大的师资缺口。除了农林和体育院校，其他院校的学科教学论教师从生师比的角度来说都不够充足，需要进一步扩大教师规模。

（三）教师队伍结构　　

表6呈现了全国及不同类型院校的学科教学论教师队伍结构特征，主要包括教师的年龄、学历及职称分布情况。作为对比，表6还呈现了全国研究生指导教师的基本情况[数据来源为2020年《中国教育统计年鉴》。]。

由表6可知，在年龄分布上，全国学科教学论教师队伍以45~55岁的教师为主。与全国研究生指导教师的年龄结构相比，45岁以下的学科教学论教师占比较低（约低5%），35岁以下的教师占比仅为5.55%，比全国研究生指导教师该年龄段教师占比约低2.5%，反映学科教学论教师队伍中青年教师占比较低，教师队伍老龄化有点严重。在学历结构上，全国学科教学论教师队伍中具有博士学位的教师占比最高，约为60%，具有硕士学位及以上的教师占比为96.60%。在职称结构上，全国学科教学论教师以副教授为主，教授占三分之一左右，比全国研究生指导教师中教授占比低约10个百分点。

不同类型院校中，在年龄分布上，除语言、农林和体育院校，其他院校35岁以下的学科教学论教师所占比例均明显低于全国研究生指导教师中相应年龄段教师占比（8.02%），青年教师、新手教师在各院校学科教学论教师队伍中较为缺乏。师范、综合、理工院校的学科教学论教师队伍以45~55岁的中年教师为主，民族、语言、农林和艺术院校的学科教学论教师队伍相对年轻化，以35~45岁的教师为主。体育院校的学科教学论教师主要在35~55岁，且35岁以下的青年教师占比较高。不同类型院校55岁以上的学科教学论教师占比均低于全国研究生指导教师中相应年龄段教师占比（20.58%）。　　

在学历结构上，师范、综合、理工、民族和艺术院校具有博士学位的学科教学论教师占比较高，均超过58%，语言、农林和体育院校具有博士学位的学科教学论教师占比不足50%。体育院校学科教学论教师队伍以具有硕士学位的教师为主，占比超过55%，具有博士学位教师占比仅为34.04%，与其他类型高校该专业教师队伍中具有博士学位的教师占比相差较大。　　

在职称结构上，不同类型院校学科教学论教师以副教授为主，除了体育院校，其他院校的副教授所占比例均超过45%。各院校职称为教授的学科教学论教师占比较低，均低于全国研究生指导教师队伍中教授占比（45.95%），尤其是农林和艺术院校，职称为教授的学科教学论教师比例不足20%。　　

总体而言，高校学科教学论教师队伍质量较高，但青年教师占比较低，未来或将出现“青黄不接”现象。此外，体育、语言和农林院校具有博士学位的学科教学论教师占比较低，农林、艺术院校学科教学论教师队伍中教授占比不足两成，这些问题需要引起关注。

四、未来学科教学论博士学位教师供给情况　　

学科教学论博士包括学术型博士和专业学位博士。在学术型博士招生专业中，与学科教学论直接相关的教育学专业是课程与教学论（专业代码为040102）。根据中国研究生招生信息网专业知识库中的信息，全国有课程与教学论博士授权点的院校共有18所。在专业学位博士招生专业中，与学科教学论相关的专业是学校课程与教学（专业代码为045171）。全国有教育专业博士授权点的院校共有31所。　　

北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、东北师范大学、陕西师范大学和西南大学六所部属师范大学是我国培养各类教师的主力军，学科教学论师资力量雄厚，博士生导师数量多，博士招生规模较大，在一定程度上可以反映我国学科教学论相关专业博士生培养现状。故下文将以六所部属师范大学2022年博士研究生招生专业目录为依据，分析未来学科教学论博士学位教师的供给情况。　　

图3呈现了2022年六所部属师范大学学科教学论相关专业的博士招生总数以及学术型博士招生人数。由图3可知，北京师范大学在2022年招收学科教学论相关专业的博士最多，为87人，其次是东北师范大学，招收70人，其他四所师范大学招收学科教学论相关专业的博士均超过30人。由于学校课程与教学专业的教育博士招收的是中小学、幼儿园的优秀教师或者在省市区县教育研究机构从事教学研究的人员，他们毕业后大多会继续回原单位工作，并不会去高校担任学科教学论教师，因此学科教学论相关专业的学术型博士才是未来各高校学科教学论博士学位教师的主要来源。2022年，六所部属师范大学共招收学科教学论相关专业的学术型博士99人，其中东北师范大学招收人数最多，为30人，北京师范大学和华东师范大学招收学术型博士较少，不足25人，陕西师范大学招收的学术型博士最少，仅为4人。由此可见，六所部属师范大学招收的学术型博士数量较少，明显低于各高校学校课程与教学专业教育博士的招生人数。

图4呈现了2022年北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学以及东北师范大学4所高校学科教学论相关专业的学术型博士招生情况，陕西师范大学和西南大学招生人数较少，故不在图4中进行展示。由图4可以看出，北京师范大学的学科教学论学术型博士在教育学部及各学科类院系均有招生，其中教育学部课程与教学论专业的研究方向包括教学论、数学教育和科学教育。由此可见，北京师范大学招收学科教学论学术型博士的专业大多具有明确的学科方向，涉及数学、思政、语文、英语、物理、化学、体育等学科，但缺少历史、地理、生物、音乐和美术这五个方向的学科教学论专业。

华东师范大学的课程与教学论学术型博士主要集中在教师教育学院和课程与教学系培养，其中教师教育学院课程与教学论专业的研究方向包括语文、数学、英语、物理、化学、生物、思政、历史、地理等学科。另外在数学科学学院和体育与健康学院也设置了招收学科教学论学术型博士的相关专业。由此可见，华东师范大学招收学科教学论学术型博士的专业涉及学科较为全面，但还缺少音乐和美术方向的学科教学论专业。　　

华中师范大学的课程与教学论学术型博士主要集中在教育学院和人工智能教育学部培养。教育学院的课程与教学论专业没有明确研究方向，人工智能教育学部的课程与教学论专业开设了化学、数学、地理和科学4个方向，另外体育学院在体育学专业下开设体育教育这一方向。由此可见，华中师范大学招收学科教学论学术型博士的专业仅涉及化学、数学、地理和体育4个学科，覆盖学科较少。　　

东北师范大学的学科教学论学术型博士在教育学部、教师教育研究院以及外国语学院、数学与统计学院4个具有学科背景的学院均有招生，其中音乐学院是在音乐与舞蹈学专业下开设舞蹈教育和音乐教育等方向，教师教育研究院课程与教学论专业的研究方向包括化学、地理、思政、物理和语文5个学科。由此可见，东北师范大学招收学科教学论博士的专业涉及化学、地理、思政、物理、语文、音乐、体育等学科，但还缺少历史、生物、美术方向的学科教学论专业。　　

2022年，陕西师范大学共招收4名学科教学论相关专业的学术型博士，分布在教育学部、化学化工学院、生命科学学院和体育学院，涉及化学、生物和体育3个学科方向。西南大学共招收8名学科教学论相关专业的学术型博士，其中教育学部招收6名课程与教学论的学生，教师教育学院招收2名学科教育学的学生，这两个专业均未公布明确的研究方向。　　

由上可见，2022年，六所部属师范大学招收学科教学论相关专业的学术型博士人数较少，仅为99人。其中所在院系或所学专业没有学科背景的有37人，占比为37.37%。各院校学科教学论相关专业在设置上存在以下突出问题。　　

首先，部分院校非学科类院系的课程与教学论专业的研究方向学科性不够明确，在博士培养过程中可能更注重学习课程论、教学论等教育理论知识，而忽视学科专业知识的学习。按这种方式培养的学科教学论博士研究生，在日后担任高校学科教学论教师时，可能会出现学科知识不够扎实、专业素养不全面等问题，这些问题也是现在学科教学论教师队伍建设所面临的关键问题。如果人才培养方式不加以调整和完善，学科教学论教师的专业能力仍存在良莠不齐的问题，难以有效实现该专业教师队伍质量的全面提升。　　

其次，音乐和美术相关的学科教学论专业较少，缺少相对独立的艺术教育专业。音乐教育、舞蹈教育、美术教育等往往只是艺术专业的一个研究方向，课程体系与其他艺术专业差别不大，缺少专门介绍和研究中小学艺术教育课程、教材教学方法的课程，这些专业的学生毕业后可能难以胜任美育课程教学的工作，会导致未来学科教学论音乐、美术方向的教师供给稀缺,专业性不强等问题，需要引起重视。　　

最后，各院校普遍未开设STEM教育、综合实践活动等跨学科的学科教学论专业，缺少对于综合性、高素质的学科教学论人才的培养。近年来我国十分重视STEM教育，“STEM”“STEAM”及“STEM+教育”等概念表述出现在多个相关学科课程标准中。STEM教育旨在引导学生将科学、技术、工程、数学等各个领域的知识结合起来，学会利用跨学科的方法解决现实中的问题。[17]但目前我国各院校普遍没有STEM教育对口的硕士或博士专业，这直接导致了跨学科人才培养的极度匮乏，现有的教师无论是专业还是教育理念都与STEM教育缺乏一定的匹配度，也很难将STEM教育的理念和体系融入到实际授课当中，授课时经常会按照传统课堂的模式，无法使学生的创造力与探索能力得到充分的发挥，最后导致课堂教学效果事倍功半。这表明综合性、跨学科的科学创新复合型人才培养面临着较大的困难。

五、未来我国学科教学论教师的供需缺口预测　　

下面根据调研所得的我国学科教学专业在校生和学科教学论教师数量，以及六所部属师范大学2022年学科教学论相关专业的学术型博士招生数据，预测未来5年和未来10年我国学科教学论教师总体的供需情况。　　

首先对未来我国学科教学专业总体及各方向的生师比变化和学科教学论教师的需求情况进行预测，结果如表7所示。此处被纳入预测计算的样本是145所有学科教学专业教育硕士在校生的院校，预测共分为以下三步。　　

第一步，设置未来5年和未来10年我国学科教学专业总体生师比变化的目标值。由于目前全国学科教学专业的总体生师比较高，考虑到各高校的专业发展重点不同，难以为学科教学论教师设置专项招聘计划，因此这个专业的生师比很难在短时间内调整到全国专硕生师比（3.26∶1）的水平，据此我们假设全国学科教学专业的总体生师比在未来会缓慢下降，在未来5年下降到10∶1，在未来10年下降到5∶1。　　

第二步，计算未来5年和未来10年学科教学论退休教师数量。根据调研数据，在145所院校中，学科教学论教师共有5750人，其中年龄在55岁以上的学科教学论教师有1068人，所占比例为18.57%。假设这部分教师均为男教师，按国家法定退休年龄60周岁退休，因此在未来5年一共会有1068名教师离开学科教学论教师队伍。假设5年后这145所院校学科教学论教师队伍的年龄结构按现在的结构保持不变，那么再过5年同样会有1068名教师退休，因此在未来10年一共会有2136名教师退休。　　

第三步，计算未来5年和未来10年学科教学论教师总体需求情况。假设145所院校学科教学专业的招生人数按照现在的规模保持不变，由表7可知，若全国学科教学专业的总体生师比在未来5年下降到10∶1，则根据现在的在校生数量、教师数量以及未来5年的退休教师数量，145所院校共需补充约3715名学科教学论教师，平均每所院校每年需要补充5~6名教师；若全国学科教学专业的总体生师比在未来10年下降到5∶1，则根据现在的在校生数量、教师数量和未来10年的退休教师数量，145所院校共需补充约13 179名学科教学论教师，平均每所院校每年需要补充9~10名教师。

对未来全国学科教学专业分方向的生师比变化和教师需求情况的预测同样按照上述三个步骤进行，此处被纳入预测计算的样本是前文参与计算全国学科教学专业分方向生师比的22所院校。　　

假设22所院校学科教学专业分方向的招生人数按照现在的规模保持不变，以语文方向为例，由表7可知，若学科教学专业语文方向的生师比在未来5年下降到10∶1，则根据现在的在校生数量、教师数量以及未来5年的退休教师数量，22所院校共需补充约46名语文学科教学论教师；若学科教学专业语文方向的生师比在未来10年下降到5∶1，则根据现在的在校生数量、教师数量和未来10年的退休教师数量，22所院校共需补充约189名学科教学论教师。

接下来，我们对未来学科教学论学术型博士学位教师总体及各方向的供给情况进行了预测。（见表8）

由表8可知，从总体上来看，2022年六所部属师范大学共招收学科教学论相关专业的学术型博士99人，平均每所高校招收16~17人，全国有课程与教学论博士授权点的院校共有18所，假设这18所院校均按照六所部属师范大学平均招生规模进行招生，那么一年可以招收学科教学论相关专业的学术型博士297人，未来5年可以向全国各高校提供学科教学论学术型博士学位教师1485人，未来10年可以提供学科教学论学术型博士学位教师2970人。结合表7可知，供给人数远远低于改善生师比所需要的教师数量，未来5年的供需缺口为2230人，未来10年供需缺口将扩大到10 209人，存在严重的“供不应求”。　　

分方向来看，以语文方向为例，2022年六所部属师范大学共招收语文课程教学论相关专业的学术型博士8人，平均每所高校招收1~2人，假设全国有课程与教学论博士授权点的18所院校均按照六所部属师范大学平均招生规模进行招生，那么一年可以招收语文课程教学论相关专业的学术型博士24人，未来5年可以向全国各高校提供语文课程教学论博士学位教师120人，未来10年可以提供语文课程教学论博士学位教师240人，能够为学科教学专业语文方向改善生师比提供较为充足的教师数量。虽然语文、数学、物理方向现在的生师比较高，但由表8可知，未来这3个方向学科教学论教师的供给人数相对充足，在一定程度上可以改善目前师资短缺的问题。而英语、思政、生物方向现在的生师比也较高，是全国专硕生师比的2倍左右，未来这3个方向学科教学论教师的供给人数较少，难以满足22所样本院校改善生师比所需要的教师数量，更无法有效缓解全国所有院校在相应学科方向上师资短缺的问题，未来将存在供不应求的情况，需要引起关注。另外，由于六所部属师范大学未招收历史和美术这两个方向的学科教学论学术型博士，因此预测数据为0，还需要进一步统计全国各院校历史课程教学论和美术课程教学论学术型博士的招生情况，以便后续预测这两个方向未来的师资供给情况。　　

总体而言，目前师范院校学科教学论学术型博士培养力度不够，难以满足未来各院校学科教学论教师队伍建设的需要，存在严重的供不应求。分方向来看，英语、思政和生物方向的学科教学论学术型博士招生数量较少，无法满足改善生师比所需要的教师数量，需要引起关注。

六、学科教学论教师队伍建设存在的突出问题及成因分析　　

通过对我国学科教学论教师队伍调研数据的分析和对未来学科教学论教师供需情况的预测，归纳出我国高校学科教学论教师队伍建设存在如下四个方面的突出问题。　　

1.全国高校学科教学论教师队伍在数量上严重不足，且在师范院校中尤为突显，未来将面临严重的师资供不应求的局面

在145所有学科教学专业教育硕士在校生的院校中，学科教学论教师总数为5750人，学科教学专业的生师比为14.60∶1，是全国专硕生师比（3.26∶1）的4.47倍，目前学科教学论师资数量十分紧缺。学科教学论学术型博士培养力度不足，是导致全国学科教学论师资匮乏的根本原因。根据初步预测，现在的学科教学论学术型博士培养规模远不能满足各院校改善学科教学专业生师比的需求，未来将面临严重的师资供不应求的局面。　　

在学科教学专业12个方向上，从生师比来看，学科教学论体育方向的教师相对充足，其他方向的学科教学论教师较为稀缺。结合未来学科教学论学术型博士学位教师供给情况来看，英语、思政、生物方向的学科教学论学术型博士学位教师供给人数较少，无法满足改善生师比所需要的教师数量，未来存在较大的供需缺口，需要引起关注。　　

在不同类型的院校中，师范院校的生师比在不同类型院校中最高，为18.66∶1，是全国专硕生师比的5.72倍，说明相比于其招收的大量学科教学专业的学生来说，师范院校的学科教学论教师在数量上存在较大的缺口。除了农林和体育院校，其他类型院校的学科教学论教师从生师比的角度来说都不够充足，需要进一步扩大教师规模。　　

目前还存在着部分院校学科教学论教师数极少的情况。全国有20所院校学科教学论教师少于2人，主要集中在综合和理工院校。有18所院校学科教学论教师总数为0，其中山西大学、中南民族大学、塔里木大学这3所院校招收学科教学专业的学生，但没有学科教学论的教师，学生无法获得专业对口的教育，需要引起重视。　　

2.学科教学论教师队伍年龄结构不够合理，青年教师占比较低，未来或将出现“青黄不接”现象。此外，体育、语言和农林院校具有博士学位的学科教学论教师占比较低，需要引起关注　　

全国学科教学论教师年龄分布不均衡，以45~55岁的教师为主，青年教师、新手教师占比较低；具有硕士及以上学位教师比例达96.6%，但是博士学位比例并不高。　　

在不同类型院校中，在年龄分布上，语言、农林和体育院校青年教师相对充足，其他类型院校35岁以下的学科教学论教师所占比例均不足7%，明显低于全国研究生指导教师中相应年龄段教师占比（8.02%）；在学历结构上，体育、语言和农林院校具有博士学位的学科教学论教师占比较低，未超过半数，其他类型院校博士学位的学科教学论教师占比均超过55%。　　

王克勤、孙德芬、彭南生等学者在研究中也发现了我国高校学科教学论教师队伍存在具有博士学历教师少的问题。孙德芬认为，学科教学论这一学科起步较晚，发展时间较短，这就导致师资队伍存在先天不足，博士化程度不高。[8]根据本文的分析，我们认为，造成这一现象更关键的原因是高学历学科教学论教师储备匮乏，影响供需平衡。前文数据表明，我国具有学科教学论博士授权点的院校数量少，每年招收的学术型博士数量有限，再加上博士生培养周期长，无法及时向全国各高校提供高质量的学科教学论人才。此外，近几年高校在招聘教师时提高了学历要求，没有博士学位难以成为高校专任教师。彭南生等学者指出，在这样的背景下，部分高校根本招聘不到专业对口的学科教学论博士毕业生，建设数量充足、结构合理的学科教学论教师队伍的目标基本无法实现。[18]

3.学科教学论教师队伍中教授占比不足四成，教师专业发展面临困境　　

全国学科教学论教师职称以副教授为主，占比超过45%，教授仅占三分之一左右。不同类型院校职称为教授的学科教学论教师占比较低（不足40%），尤其是农林和艺术院校，这一比例低于20%。　　

蒋溢、高成、彭南生、胡元琳等多位学者也在研究中发现，虽然国家多次强调给予学科教学论教师政策关照，但仍有部分院校落实不力，以科研绩效作为职称评定的主要标准，轻视教学业绩，并未考虑到学科教学论的专业特点和学科教学论教师的工作实际，导致学科教学论高级职称教师占比低，难以构建高学术质量的教师队伍。[6-7][18-19]本文的数据分析结果进一步证实了以上学者的研究结论。　　

造成这一现象的根本原因是学科教学论这一学科具有独特的双重特性。一方面，正如蒋溢、胡元琳几位学者所言，由于学科教学论具有学科性和教育性，其专业归属仍存争议，学科教学论教师身处教育学专业和学科专业的“夹缝”之中，这就导致学科教学论教师学术归属感低，自身学术发展缓慢，学术地位逐渐边缘化。[6-7]在科研成果评定时，如果归属于相应的学科专业，由于科研成果大多侧重学科的教学方法、教育理论等，在学科的专业性研究中竞争力较弱；如果归属于教育学专业，由于科研成果具有较强的学科背景，缺乏代表性和可推广性，导致学科教学论教师在考核评价上也无法与教育学专业的教师进行竞争，在职业发展上处境尴尬，倍感生存乏力。[20]　　

另一方面，学科教学论研究的理论构建具有实践取向特点，学科教学论教师也就天然地处于教育理论与教学实践的“夹缝”中。高成在文章中指出，在进行学术成果认定时，实践性色彩强的科研成果总会被视为是教研成果，学科教学论教师的科研产出难以获得学术尊重[19]，这导致学科教学论教师专业发展方向感缺失，不知是应该偏向理论研究，还是侧重实践研究，抑或是在二者之间进行平衡，导致专业发展前景不明，面临困境[21]。　　

4.目前师范院校学科教学论学术型博士招生数量较少，缺少相对独立的音乐教育、美术教育等专业。此外，还缺乏STEM、综合实践活动等跨学科学术型博士招生计划　　

以六所部属师范大学为例对未来学科教学论博士学位教师供给情况进行分析，可以发现，2022年六所部属师范大学招收学科教学论相关专业的学术型博士人数较少，仅为99人。各院校学科教学论相关专业在设置上存在较大问题，首先，部分院校非学科类院系的课程与教学论专业的研究方向学科性不够明确，可能会导致未来各院校学科教学论教师出现专业素养不全面的问题。其次，音乐和美术相关的学科教学论专业较少，音乐教育、舞蹈教育、美术教育等往往只是艺术专业的一个研究方向，缺少相对独立的艺术教育专业，可能会导致未来学科教学论音乐和美术方向的教师供给稀缺、专业性不强等问题。最后，各院校普遍未开设STEM教育、综合实践活动等跨学科的学科教学论专业，缺少对综合性、高素质的学科教学论人才的培养，无法为中小学提供专业的教师资源，严重影响STEM课程、综合实践课程的建设和实施。　　

我国学科教学论专业地位过低，有的归属于教育学下属的二级学科“课程与教学论”，有的如体育教育、音乐教育、美术教育则是体育学或艺术学下属的二级学科的一个研究方向，并不是相对独立的专业。而我国高校学位点的申报一般是依托二级学科来进行，学科教学论尚未成为二级学科，其学科发展和师资培养都会受到限制。[22]另外，学科教学论学术型博士的招生缺乏更为有效的政策支持，难以引导和鼓励有关高校扩大相关专业的招生规模。

七、政策建议　　

基于以上对我国高校学科教学论教师队伍的调查分析和所存在的突出问题的成因剖析，我们从六个方面提出加强学科教学论教师队伍建设的政策建议。

（一）引导高校整合教师教育资源，加快学科教学论二级学科建设　　

由于我国学科教学论尚未成为二级学科，该专业在博士招生和教师专业发展方面都存在诸多问题，学科地位低、不受重视成为阻碍其发展的关键原因。因此，应提高学科教学论的学科地位，重点推进学科教学论专业建设。推动高校有效整合校内资源，鼓励师范院校和有条件的非师范院校依托现有资源组建实体化的教师教育学院。加大对师范院校的支持力度，鼓励师范院校开齐开足学科教学论的所有学科方向，支持有条件的高校在教育学一级学科下自主设置如科学教育、数学教育、STEM教育、艺术教育等学科教学相关的二级学科，硕博士招生按照这些二级学科招生，以加强具体学科方向的高学历人才培养。

（二）设立学科教学论学术型博士的专项招生计划，鼓励有学科教学论博士点的高校扩大招生规模　　

目前我国师范院校学科教学论学术型博士招生数量较少，高学历的学科教学论教师储备匮乏，严重影响供需平衡。在此背景下，全国学科教学论教师队伍严重不足，青年教师、博士学历教师少，各高校难以组建数量充足、结构合理的高质量学科教学论教师队伍。因此，为从根源上缓解学科教学论师资储备匮乏的问题，可以借鉴“高校思想政治理论课教师队伍后备人才培养专项支持计划”，为学科教学论学术型博士设立专项计划，单独划拨招生指标。根据前文对全国学科教学专业生师比变化和学科教学论教师供需情况的预测，专项支持计划可以参考前文表7设立总体的招生名额和分学科方向的招生名额，对目前缺口较大的学科方向予以倾斜，从而有重点、有针对性地解决学科教学论教师在数量上供不应求的问题。

（三）提升学科教学论教师的专业素养，重视STEM教师等跨学科教师的培养　　

前文的数据分析结果显示，部分院校非学科类院系的课程与教学论专业的研究方向学科性不够明确，这些专业的博士生在学习过程中容易忽视学科专业知识，在日后担任高校学科教学论教师时，可能会出现学科知识不够扎实、专业素养不全面等问题，这显然不符合学科教学论的人才培养要求。学科教学论兼具学科性和教育性，与学科专业关系紧密，相互交融，学科专业是学科教学论的基础与载体。[5]因此，在培养学科教学论学术型博士时，不能忽视与学科知识的联系。一方面，各院校在开设课程与教学论博士专业时，应当明确学科方向；另一方面，具有课程与教学论博士授权点的院校和学院在招生时，应限定学生的专业背景，必须具有基础教育学科的学习经历，以保证学科教学论学术型博士至少掌握一个学科的专业知识，通过博士阶段的学习，在专业素养上能够兼具学科性和教育性，从而有效解决学科教学论教师在质量上参差不齐、招聘时专业不对口的问题。　　

在跨学科教师的培养上，各院校普遍缺乏STEM、综合实践活动等跨学科学术型博士招生计划。以STEM教师为例，STEM教育倡导学生将科学、技术、工程、数学等各个领域的知识结合起来，利用跨学科的方法解决现实中的问题。[17]这就要求STEM教师应具有跨越学科界限的知识视野和思维习惯，至少精通某一学科知识体系，了解其他学科知识体系，能够解决一些不能用单一学科或研究领域来解决的问题。那么，在招收STEM方向的学术型博士时，应要求学生最好具有科学、技术、工程、数学任意两科及以上的学习经历，这样在未来才能更好地成为一名STEM方向的学科教学论教师，从而有效指导和培养师范生或教育硕士成为STEM教师。此外，建议参考2018年中国教育科学研究院发布的《STEM教师能力等级标准（试行）》，进一步完善规范小学、中学等不同学段的STEM教师能力标准，为该方向教育硕士、教育博士以及学科教学论教师队伍后备人才的培养提供参考方向。

（四）加强师范类专业认证督导，推进有关高校建立教师分类评价制度　　

前文的数据分析结果显示，学科教学论教师队伍中教授占比不足四成。虽然国家多次强调给予学科教学论教师在职称评定和考核方面的政策关照，但仍有部分院校落实不力，学科教学论教师在职称晋升、绩效考核等方面仍面临困境。因此，提高学科教学论教师地位，建立健全学科教学论教师分类评价制度，是亟需解决的关键问题。一方面，教师晋升和年度考核评估要考虑学科教学论教师工作的实际，突出人才培养工作在评估体系中的重要性，以体现激励导向。另一方面，可以参考杰格斯塔德（Jegstad）等人在研究中阐述的挪威高校教师教育者的两条专业发展路径[13]，将学科教学论教师专业发展方向分为研究型和教学型两类，不同发展方向对教师的考核标准不同，教师可以根据自身专业基础和学历背景选择适合自己的发展路径，从而在学科教学论教师队伍内部开展分类评价，纾解目前学科教学论教师专业发展所面临的困境。　　

此外，应切实将师范类专业认证要求整改落实到位。在国家层面制定更为细致、具体的配套措施，根据实际情况对学科教学论教师的科研成果认定和发表、申请国家级课题给予一定的政策支持。同时，建立学科教学论学术共同体（如成立国家级和省部级虚拟教研室等），助力该专业教师群体纾解发展困境。

（五）汇聚学科教学名师资源，打造高水平学科教学论师资团队　　

为全面提高我国高校学科教学论教师队伍质量，应综合考虑区域布局、层次结构、教育硕士招生规模、办学水平等因素，重点建设一批教育硕士培养基地。将六所部属师范大学和省属重点师范大学作为教育硕士培养基地的主体，发挥这些院校的示范引领作用。积极引进具有相应学科专业或学习经历的高水平中小学教师，作为专职或兼职实践导师，充实丰富学科教学论教师队伍，对于学科教学论教育硕士培养倡导实施双导师制。有条件的高校可以联合地方教育部门和中小学，汇聚学科教学名师资源，打造高水平学科教学论师资团队。

(六)建立学科教学专业信息管理系统，为学科教学论教师队伍发展规划提供数据支持　　

本文基于现有的185所招收教育硕士的院校学科教学论教师队伍的数据，以及六所部属师范大学的博士招生数据，较为精准地预测了高校学科教学论教师队伍的供需缺口，为未来学科教学论教师队伍的发展规划提供了有益参考。由此可知，没有真实准确、时效性强的数据，就难以准确做好教师队伍建设的规划，更不能明晰现实需求与供给能力之间的差距。因此，建议教育部教师工作司、学位管理与研究生教育司建立学科教学论数据库，组织各院校每年定期上报有关数据。在教师信息方面进一步采集学科教学论教师的性别、教龄、专业背景、出国进修或国内访学经历、专业发展需求、职业满意度等信息，在学生信息方面可以对各院校本科师范生招生情况，学科教学专业教育硕士分方向的招生、毕业和就业情况，学科教学论专业博士和学术博士招生、毕业和就业情况，进行系统、详细的数据采集，为未来学科教学专业教师队伍的调整和规划提供全面系统、高质量的数据基础。

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引用格式：胡咏梅，刘雅楠，翟东升.我国高校学科教学论教师队伍建设的现状、问题及对策[J].教育学报，2023，19（5）：162-182.