李西顺 | 教师情感劳动概念界定的三个误区
作 者 简 介
李西顺，苏州大学教育学院教授，主要从事道德教育、教师专业发展、教育基本理论研究。
· 摘 要 ·
情感劳动是教师劳动的重要属性。教师情感劳动的概念界定需避免三个误区：对霍克希尔德“emotional labor”概念的拿来主义；未区分“情绪劳动”与“情感劳动”；对劳动异化的批判论遮蔽了基于情感本体的生命存在论，劳动（labor）遮蔽了存在（being）。消解上述误区的重要路径是从“厚概念”角度界定并廓清教师情感劳动的内涵。教师的情感劳动是一个情感意义结构，是一个基于情本体的、饱含着教育价值载荷的厚概念，能够将情绪劳动的合理内涵融括在内，用目的论涵括工具论，据之澄明积极自主建构的生命存在论视域，确证情感劳动之于教师专业成长的本体论意义。
情感是教育的重要属性[1]，情感劳动是教师劳动的重要属性。无论是日常教学还是实施改革，教师都要为管理自己的感受与情绪表达付出大量努力。在看待教师专业性(teacher professionalism)时，我们不应回避其中的情感维度，而应重视情感劳动在教师专业实践中的重要功能。[2]但是，“情感劳动”并不等同于“情绪劳动”，这是两个虽然相互联系却存在明显区别的不同概念。然而，当前我国学界有许多研究对此不加区分，导致对教师情感劳动的概念界定存在误区。
一、对霍克希尔德emotional labor概念的拿来主义
霍克希尔德（Arlie Russell Hochschild）在《心灵的整饰：人类情感的商业化》一书中提出了emotional labor这一概念。在中文文献中，“emotional labor”既有译为情感劳动的，也有译为情绪劳动的，中文语境中的“情感劳动”与“情绪劳动”基本不加区分，对中国知网相关文献的梳理分析也印证了这一点。在中文语境中，教师的“情感劳动”通常被定义为：教师对自己的情感进行必要的调节和管理，以表达出适合教育教学活动的情感的过程。但是，这样的概念界定没能触及教师情感劳动的本质属性。
近年来，关于“情感劳动”的研究日益增多，甚至掀起了一股“情感革命”的研究浪潮[3]。但是，如果直接将霍氏的“emotional labor”与中文的“情感劳动”划上等号，则是一种带有明显内涵偏差的拿来主义误区。要消解这一误区，首先要对霍氏“emotional labor”这一概念中的两个要点进行理论澄清。
第一，霍氏提出“emotional labor”这一概念，其学理基础不仅包含社会心理学，还包括马克思的劳动理论和戈夫曼的拟剧理论等，霍氏这一概念的提出至少融合了心理学、政治经济学、社会学等不同的理论视域[很多研究仅将教师情感劳动视为“教师对自己的情感进行必要的调节和管理，以表达出适合教育教学活动的情感的过程”，这样的概念界定侧重于心理学视域，却对政治经济学、社会学等视域关注不足。]。霍氏指出，在后工业社会，个人的情绪管理不仅是个体心理学意义上、私人生活中的行为，而且是为了获得报酬所必须从事的社会性的工作。对于企业而言，越来越多的企业，尤其是与服务相关的企业，倾向于出售员工的情感以赚取利润。在这种情况下，员工个体对自己的情绪管控具有异化劳动的特征。例如，空乘人员被雇主要求对消费者微笑并表现出热情，这是因为微笑和热情是航空公司的商业卖点。情绪劳动的一个可能后果是情绪不和谐，即情绪与个体的外在表征之间的不一致。情绪不和谐的程度越高，情绪劳动对个体的异化、去人性化的程度就越高。
第二，霍氏提出“emotional labor”这一概念的主要目的，是对资本主义社会中普遍存在着的异化劳动的批判。霍氏在分析空姐和收账员工作的基础上，将“emotional labor”的内涵界定为：为了获取报酬，人们通过对情感的整饰而创造出某种公开可见的面部展演或身体展演（display）[4]21，侧重描述个体对自己的情绪状态进行管理或控制的异化式的努力。个体在工作中，尤其是在服务行业中，需要管理好自己的个人情感，诱发或抑制自己真实的心理状态，而表现出组织要求的“理想化的感受”。霍氏进而将人们调整情感的方式分为浅层扮演（surface acting）和深层扮演（deep acting）。[4]51与之相似，莫里斯（Morris）和费尔德曼（Feldman）将“emotional labor”定义为：在人际交往中表达组织期望情感的那些努力、计划和控制，认为展演的规则为何以及如何呈现适当的情感设立了行为标准[5]。他们认为，即使个体的两种情感方向一致，仍然需要一定努力，或者说是“劳动”（labor）。格兰迪（Grandey）在总结情感劳动的定义时发现一条共同认可的潜在观点，即个体能够在工作中管理自己的情感表达[6]。
在霍氏看来，“emotional labor”是个体为了获取报酬而在工作中被强制进行的情感管理，霍氏的“emotional labor”是对资本主义社会中人类的情感被商业化的批判。但是，当前我国学界有些研究忽略了霍氏“emotional labor”这一概念的核心特征：雇员被“预先完成”的情感剥削，以作为资本主义劳动过程的重要部分[7]。霍氏认为，情绪劳动是一个严重的社会问题，它影响着服务行业工作者的心理状态和社会福祉，例如空乘人员和公共卫生工作者。但是，空乘人员和公共卫生工作者等职业与教师这一职业的特性存在明显差异，我国学界有些研究却直接将霍氏的“emotional labor”概念拿来套用到教师的情感劳动概念中，这一做法值得商榷。
二、未区分“情绪劳动”与“情感劳动”
（一）“情绪”与“情感”的分野
首先，情绪是感知的、意识的，是对特定对象的即时性的感知体验反馈。但是，情感强调的是情之动，是具身性的，涉及到人的身体的整全性的生命存在状态[8]。
其次，情绪是人们对客观事物的态度体验及相应的行为反应，是以个体愿望和需要为中介的一系列心理活动。而情感则是在心理感受意义的基础之上加入了社会文化的建构色彩，呈现出情感这一概念所包含的多维度的丰富意涵：伦理的、道德的、社会的、文化的等等。实际上，教师的情感不能被简单理解为心理层面的情绪反应，教师的情感更是一种“文化构件”[9]，对其内涵的理解需要从内在感受的视域拓展至教师所处其中的政治、社会、文化等背景。
概言之，情绪侧重表达的是人们的心理或生理层面的感受或体验，而情感则强调人与社会需要之间的文化关联；情绪变化快，具有即时性，受情境的影响较大，而情感相对稳定持久，受情境的影响较小；情绪外显并容易冲动，而情感内隐且较为深沉。
（二）“情绪劳动”与“情感劳动”的分野
“情感劳动”涉及人的整个身体（感性），是促使人从固化的感性力量中转换生成新的感性力量的过程，是促使人从异化的日常感性经验中脱离出来的契机，是一种积极的、能够突破外部结构束缚的身体抵抗的过程，是一种打破异化、进行主体性生产的过程。[8]情感劳动能够使人从现有的组织化经验中脱离出来，是重新获得新的感性经验的生成流的过程，是一种存在之力或行动之力的连续流变。[10]
与之不同，“情绪劳动”指的是员工为了获取报酬而管理自己的情绪，并依据社会对面部表情或身体语言的要求进行表演的过程，以最终获取交换价值为目的，可以量化，但情感劳动是一种生命本体的存在状态和具身德性的呈现，不可量化。
概言之，在中文语境中，“情感劳动”更强调情感本体属性，而“情绪劳动”未能触达“情感劳动”的情动内涵、具身内涵、文化内涵。容易混淆的是，尽管霍氏批判了在资本的占有和雇佣关系中的异化劳动，但其批判并不是基于affect层面的批判。霍氏所批判的“emotional labor”的对象不是作为劳动者的人的现实性的表现和确证，而是“‘外在的事物’， 它不属于劳动者，而属于其他人，属于商品”[11]。明白了这一点，我们就要避免局囿于霍氏“emotional labor”这一概念的内涵，而应从整全性的感性（affect）层面来理解中文语境中的“情感劳动”。中文语境中的“情感劳动”恰是消解霍氏所批判的“emotional labor”的重要路径，是基于affect之情动内涵、具身内涵、文化内涵的整全性的感性活动，是人的全面和自由的自我实现。这一维度才能揭示中文语境中“情感劳动”这一概念内涵的本质属性。
（三）教师的情绪劳动策略
前文已论及，霍氏认为，情绪劳动有表层行为（surface acting）和深层行为（deep acting）两种策略。表层行为是指个体假装表现出没有感受到的情感或隐藏真实的情感体验，展现出来的情感与内心感受的情感不一致。深层行为是指个体改变内心情感状态以真正体验到所需要的情感。
例如，教师在课堂教学过程中发现有学生在看武侠小说，此时教师内心感到不满，甚至生气，但为了不影响其他同学听课，教师并未表露出生气的外显行为，而是假装很热心地请这位同学回答正在讨论的问题。该教师表达出的情感与其内心真实的情绪体验不一致，所使用的策略属于表层行为。基于同样的场景，教师可能会把学生不认真听课归因于自己的授课不够精彩，无法吸引学生的注意力，于是决定改变“生气”的感受，调整教学技巧和方法，努力体验和表达出积极的情感状态。此时，该教师通过调整内在的情绪感受，使其与外在的积极情感表达保持一致，教师使用了深层行为策略：通过有意识的心理活动参与，努力去感受和体验学校或社会所期待的情感[12]。
在浅层行为策略中，当教师的内心真实情感与按照规范应当形成的情感相冲突时，教师迫于外在的压力或内在的良心，不得不在表面上表演出“被期待”的情感时，教师的内心往往能够感受到强烈的情绪拉扯。例如，某学生在多次辅导后仍在同样的问题上出错，教师内心的气愤，与职业素养要求其具备的耐心之间出现了矛盾，但教师的气愤属于“不适宜”情感，不得不进行自我抑制，这也是越来越多的教师感到“心累”的原因之一，教师需做出额外努力去呈现出适宜的情感。尽管如此，学生仍能感受到教师被压抑的气愤情绪。
在深层行为策略中，教师通过自我劝解，使自己对规则要求的情感达到认同，从而使表现出的情感与实际感受到情感之间达成一致，在认知上赞同并坚信外在规则所要求的情感规则，进而内化为自己的行为准则，促使自己产生恰切适宜的情绪体验。
（四）教师的情感劳动策略
相较于情绪劳动，教师的情感劳动强调社会性[霍克希尔德的“情绪劳动”（emotional labor）这一概念也强调“社会性”。但是，霍氏的理论旨趣在于对异化劳动的批判。此处对“情感劳动”社会性的强调则不同，本研究的理论旨趣在于强调教师在情感劳动中积极的社会文化建构。详见本研究第三部分中的相关分析。]、意义性、文化性等特征。教师的情感劳动指向教师的真情实感，不仅实现对教师自身的职业追求及生命意义的价值关切，而且指向更为广阔的社会文化建构。
1.情感劳动指向教师的真情实感
在霍氏的概念界定中，无论是表层行为策略还是深层行为策略，都是作为某种展演而出现的，伪装或掩饰的意味明显。但是，对于教师的专业成长实践而言，更为重要的是对教师自身真情实感的适宜呈现策略：让教师真实的价值主体感受在其专业实践过程中得以适宜地呈现，而不是展演。正如斯特劳森（P. Strawson）所指出的，情感最终必须落实为一种对话性的行为交往过程，情感必须具有“亲身性”[13]。孔子特别强调“真情实感”，认为这是人的最本真的存在状态。一个人若无“真情实感”，就不能具备“仁”德，“仁”之情感状态是人之最高价值的存在状态。在情感劳动过程中，教师对教育事业和学生的“真情”很重要，这是发自教师内心最原始、最真实的朴素情感，而且这种情感是“实感”，是来自教师生命存在本身的真实而无任何伪装表演的生命感知和感受[14]19-20。
许多研究强调真情实感在情感劳动过程中的重要价值。阿什福斯（Ashforth）等人对霍氏所提出的表层行为和深层行为的情感表演策略提出了质疑。阿什福斯等人认为，霍氏所提出的表层行为和深层行为都属于补偿性的策略（compensatory strategies）。只有当个体无法自发地表现出适宜的情感时，他们才会使用这些策略，帮助个体表达非自然产生的情感。但这忽略了本体性的情感策略，即个体自发地、真诚地体验和表达预期的情感，既不需要抑制或唤醒情绪感受，也不需要伪装情绪表达行为。基于此，阿什福斯等人提出了第三种情感劳动策略，即真实的情感体验与表达[12]。
2.情感劳动指向教师的生命意义探寻及自我完善
霍氏的情绪劳动概念的工具价值取向明显：帮助教师按照职业角色的规范要求，通过呈现出适宜的情绪，从而完成工作任务或达到社会的期待。但是，在此维度上，教师的劳动仅是一个与其他任何职业都相同的“劳作过程”，教师职业只是一个谋生的饭碗。在工作岗位上，教师必须要通过自己对情绪的管理和控制以达到学校组织或社会系统对教师职业角色的情感要求。在此过程中，教师需要通过对自己内心情绪的压抑和管控以达到工作任务要求，从而顺利完成其职业角色任务。情绪劳动的这种工具性，没能指向教师对教育这样一种生活方式本身的幸福意涵，教师专业的内在价值和教师的生命幸福显得遥不可及，教师职业倦怠和情感耗竭现象就不可避免。
实际上，当阿什福斯等人强调个体自发、真诚地体验和表达预期情感时，正处于从情绪劳动向情感劳动的过渡状态之中。在教师的专业成长实践中，必须充分尊重教师对情绪调节的目的论属性及其本体论价值：教师情感劳动过程本身应该是指向教师涵蕴自身的完美人格和道德美善的成长过程。
依据《中国大百科全书哲学卷》中对劳动的定义：劳动是人类特有的基本的社会实践活动，也是人类通过有目的的活动改造自然对象并在这一活动中改造人自身的过程。据此定义，如果说情感可被称作一种教师职业的劳动形式，那么，教师对自身情感的管控所做的努力，除了要完成改造对象（完成工作任务）的工具性的职业使命之外，更重要的是肩负着改造自身（通过情感劳动来完成职业价值并追求生命意义）、提升自身、完善自身、成就自身的价值使命。从伦理学上讲，指向教育这样一种生活方式的教师情感劳动形态属于目的论范畴，而强调教师通过情绪管控策略完成工作任务的情绪劳动形态则属于工具论范畴。
3.情感劳动指向更广阔的社会文化建构
教师情感劳动的完整内涵，需要从情绪管理的心理学视域中超脱开来，指向教师专业实践过程中更为广阔的社会文化建构过程。因此，教师的情感劳动不能被局限在教师个体对情绪的管理层面，教师的情感劳动更是一种“文化构件”，是各种社会文化关系的交织融合。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中曾经谈到：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[15]同样，教师的情感劳动在其现实性上，也是各种社会关系的交织融合。对教师情感劳动这一概念的界定，需要从教师个体的内在情感体验的心理学视域中超脱出来，迈向更为广阔的社会文化的建构视域。
三、对劳动异化的批判论遮蔽了基于情本体的存在论
在界定教师情感劳动这一概念的内涵时，不能局囿于霍氏对异化式劳动的批判这样一种“消极”式的批判论之中，而应该超脱开来，澄明基于情本体的“积极”主动建构的生命存在论视域，以避免labor对being的遮蔽。
（一）情绪劳动概念界定的劳动异化的批判论视角
虽然霍氏的情绪劳动概念也强调社会交往，但是，霍氏的理论旨趣在于对劳动异化的批判，尽管很有价值，但这种批判论视角仍局囿于工具论层面。这远远不够，对教师情感劳动的概念界定必须更进一步，更深一层，指向情感本体论层面的伦理价值，指向教师生命意义的价值完满状态，指向教师整全的教育生活的存在方式。
霍氏对劳动异化的批判视角，容易遮蔽教师情感劳动与教师的本体性伦理存在之间的价值指向关系。这会导致对教师情感劳动概念内涵的浅表化理解：过滤掉了教师情感劳动概念本身积极主动的、基于生命存在论视域的价值建构及意义追求，过滤掉了丰富复杂的情本体的深层内涵。尽管过滤和还原之后剩下的情绪劳动也有其工具论价值，却会遮蔽教师情感劳动这一概念的目的论价值。
实际上，在西方，劳动异化的批判论视角背后掩盖着认识论意义上的纯粹理性批判，这种致思路径具有其文化根脉。公元前6世纪至公元前3世纪，随着城邦的发展和对话辨证的纯逻辑化，理性思辨的地位开始凸显。三位哲学家(苏格拉底、柏拉图和亚里士多德) 将理性从人的无意识状态中剥离出，奠定了西方传统哲学以理性为绝对主导的哲学基础，以及其后近两千五百年的西方哲学基本框架。这种以纯粹理性为绝对主导，将感性放逐的哲学理念，随后经由笛卡尔提出著名的“我思故我在”而日渐壮大，并且在黑格尔的《精神现象学》中达至顶峰[10]。理性的绝对统治地位及情感的边缘化，是西方近代教育学研究过于依赖于心理学的自然科学化，从而追求所谓科学教育学的重要原因。
（二）情感劳动的概念界定需要积极的生命存在论视域
与情绪劳动不同，对情感劳动概念的理解必须首先谈到人的存在方式问题。蒙培元指出，只有情感，才是人的最首要、最基本的存在方式，中国的儒、道、佛都将情感问题作为最基本的存在问题纳入其哲学体系之中[14]3。亦即，情感是人类最基本的存在方式，情感对于人而言具有本体论价值。李泽厚的观点与之相似，他反复强调了儒家以亲子人伦关系为基础的“仁学”，认为儒家学说的本质乃是一种“情感本体论”[可参见李泽厚著：《中国古代思想史论》，人民出版社1985年版。]。
与西方文化不同，在中国文化的发展脉络中，儒家伦理学的本质是情感本位的德性伦理学。在孔子那里，仁的情感是人格最深层的文化密码。情感实为人类的文化积淀，是人类精神、信仰、制度、风俗、习惯最稳定的内核，是区别于认知活动，并与人的特定存在方式和需要（自然的、社会的、文化的）相联系的感情状态[16]。几千年前的中国哲学思想传统，很早就注意到人类的情动现象与道德德性、道德行为之间的关系。以阴阳冲突与和合为基础的天人合一、天人感应式的中国哲学的传统宇宙观和形而上学的一个重要特点是：道德德性或善恶之质常常是通过身体的感觉和心灵的感受，通过情感体现出来，得以见证和验证[17]。
因此，中国文化的情感之根是非常重要的价值资源，可以帮助我们打开研究教师情感劳动内涵的本体论视域。我们很难在作为教师的人和作为人的教师之间，在教师的日常生活和工作生活之间，在教师的教育素养与非教育素养之间划出明晰的界线[18]。教师的情感劳动是一种生命整全的存在方式，对于教师而言具备本体论价值。而且，教师的情感劳动过程是一种精神享用过程，将情感劳动与身心发展融合起来，指向教师生命整全的健康健全的存在方式，这体现出情感劳动概念界定的生命存在论视域。
在此分析框架内，中西方文化相通相融。无论是中国文化中的情本体，还是西方哲学中的存在论，都是一种从人的现实依存关系来阐释基于情感本体的情感关怀思想，都强调情感关怀及情感劳动的生命价值，在一定程度上都具有道德治疗和价值修复的意义[19]。
四、消解之道：作为一种“厚概念”的教师情感劳动
如何消解上述三个误区？从伦理学的“厚概念”角度界定并廓清教师的情感劳动概念是可能路径之一。
伯纳德·威廉斯（Bernard Willams）区分了薄概念(thin Concept)与厚概念(thick Concept)。威廉斯认为，薄的伦理概念只具备引导行为的功能，而厚的伦理概念不仅能够引导行为，而且还能够为人们提供行动的价值理由[20]。我们可以简要概括威廉斯提出的“厚概念”究竟“厚”在何处：是否具有价值载荷，是否呈现了真实可感的丰富的伦理生活内容，而不是仅剩下被抽离情感内容之后的干瘪的伦理形式（ethical dryness）。
据之，教师情感劳动的深层价值结构是“质料伦理”而非“形式伦理”。当我们从“厚概念”的角度出发时，就不难洞见教师情感劳动这一概念的深层教育价值的内涵及丰富的伦理载荷，从而能够从本体论层面避免教师情感劳动概念内涵的浅表化。具体而言，教师的情绪劳动仅具备引领或管控行为的功能，具备评价教师外在行为的工具价值，是一个“薄概念”。但是，教师的情感劳动，能够在行为引领或管控功能的基础之上，拓展出更深厚、更丰盈、更广阔的生命情感本体世界。并且，在引领行为的基础上，情感劳动能够进一步为教师的专业成长提供行动的内在价值理由。
因此，“厚概念”的伦理学视域指引我们将教师的情感劳动视为一种价值劳动、意义劳动。在此视域内，教师的劳动超越了情绪劳动的层面，拓展至affection的“具身情动”的情感本体层面，这一点在斯宾诺莎的“情动（affect）理论”中已有阐明。因此，教师的情感劳动不是由一般的、普遍的劳动规则构成，而是由历史、传统和文化所决定的深思熟虑构成。由于教师的真实道德生活及真实的情感劳动发生在既定的道德传统或文化共同体之内，所以，教师的情感劳动一定不是来自薄的情绪控制原则或行为表演规则，而是来自于厚的情感伦理实践智慧[21]。
在“厚概念”的分析视域内，教师的情感劳动具备四个特征。
第一，教师的情感劳动是饱含教育关爱的价值载荷的育人实践活动，强调教师专业行为背后的文化符号和信念系统对教师职业的意义建构功能。教师的情感劳动在教育实践中常常是一种例行化的、前意识的教育关怀的实践活动，包含两套稳定的文化符号系统。其一，“教师—母亲” 的文化—认知图式。在教师的日常行动中承担某种先验意识的职责：如教师喜欢孩子，他们对儿童学业上的进步有着发自内心的赞赏和喜悦。教师常把学生称为孩子，意味着“教师—母亲”在职业身份同构性上的一种集体无意识。爱、同情、关心等情感劳动广泛存在于教育实践的各个层面，是渗透在教师的认知、行为与道德中，作为教师专业行为的基本框架发挥作用的共享常识。其二，“学校—家庭”的意义共享系统。学校期望教师能将班级同构为一种社会化了的家庭空间，教师在学校场域内的工作是家庭空间的一种延伸。有研究表明，小学教师每天进行的人际互动达1000次之多。教师在自己的工作场域内为了应对如此繁重的教学事务，需要付出高度的情感劳动。[22]
第二，教师的情感劳动是基于生命完整存在的情感意义关怀，超越了情绪劳动通过情绪管理从而达到工作要求的功利目的，实现从工具价值到目的价值、从方法价值到本体价值的转变与提升。教师的情感劳动对生命整全的指向是通过基于情感具身性的“体知”与“亲知”来实现的，是一种身体在场的榜样示范。教师不仅是园丁，也是花朵，是学生心目中的成人样本。教师自身要率先成为最美的花朵，教师要通过情感劳动描绘出自己最美的精神肖像。就此意义而言，教师的情感劳动本身是一种示范伦理学的展开过程，教师的专业实践是一种有温度的行为示范意义上的育和导，而非冰冷的外在律令规范意义的惩与戒。
第三，教师的情感劳动是基于自监督机制之上的“为仁由己”（《论语·颜渊篇》）的过程，强调积极主动的德性自我完善。同时，教师的情感劳动不是自说自话，不是主客二分的，而是师生共育的：教师的情感劳动过程应是师生双方都能够在其中成长发展的共育过程。教师的情感劳动不仅指向教师个体的完善，同时指向师生双方的共同成长，是基于爱的实践而实现的师生共育过程。师生双方都能够通过教师的情感劳动过程实现心灵治愈、价值润泽和境界升华，将物理空间、社会空间、精神空间融合起来[23]，促使精神追求与价值引领互动生成教师的文化情感世界。
第四，教师的情感劳动过程吁求教师的积极人格特质，如关怀品质、敬业态度、创新人格等，这些积极的人格特质也是“厚”的情感劳动概念的重要特征。具体而言，需要从三个维度落实。其一，教师情感劳动自身的价值，强调的是教师的情感劳动对教育生活本身的有用性。其二，教师情感劳动对教育的价值，强调的是教师情感劳动对促进人的全面发展所具备的教育意义，既有对教师自身幸福及专业成长的价值，又有对学生幸福及全面发展的价值。正如上述研究所表明的，教师情感劳动是一个师生共育的情感结构。其三，教师情感劳动的素养培育。素养指的是教师的日常修养，侧重后天养成的人格品质。教师情感劳动的过程，应该是经过情感育人的爱的实践活动来彰显自身专业性的过程，从而形成爱的能力和育人的素养。而且，素养本身就是一个规范性概念[24]，指向善的价值规定性。
五、进一步的讨论
本研究尊重当前“emotional labor”在中文中既有译为“情感劳动”也有译为“情绪劳动”的事实，但这一事实也导致中文语境中对“emotional labor”这一英文概念的实际使用出现混淆。鉴于此，本研究对“情感劳动”与“情绪劳动”这两个概念进行区分。为了以示区分，本研究把情感劳动译为“affective labor”，情绪劳动译为“emotional labor”，但这样的英文翻译是为了更方便区分两者的中文内涵，而非忽视已有英文文献的用法。亦即，本研究的主要目的是澄清“情感劳动”与“情绪劳动”这两个中文概念的内涵，而非强行修改“emotional labor”这一英文概念的使用惯例。
此外，霍氏的研究对象多为服务员、空姐、收账员等，而这些职业并不具备“教育性”。本研究区分“情感劳动”与“情绪劳动”，可以在一定程度上规避霍氏“emotional labor”概念的商业化内涵，凸显教师情感劳动的教育性内涵。与此同时，弱化教师情感劳动的工具属性及功利主义色彩，规避情绪劳动中的情感衰竭、倦怠，凸显情感劳动之于教师职业幸福及专业成长的本体论意义。因此，本研究所做的概念区分，为教师情感劳动的概念理解和实践优化提供了新的发展可能性，实际上是对霍氏概念内涵的一种视域转换，是一种基于教育学视域的分析框架。当然，本研究的观点是否完全恰切，还有待学界进一步讨论。本研究抛砖引玉，求教于方家。
概言之，教师的情感劳动是一个情感意义结构，是一个基于情本体的、饱含着教育价值载荷的厚概念，能够将情绪劳动的合理内涵融括在内，用目的论涵括工具论，据之澄明积极自主建构的生命存在论视域。教师的情感劳动始终展现着活泼泼的、真实可感的教育生活，指向教师的积极人格品质的生成和具身情感生命的丰厚，并最终迈向更为广阔的社会文化建构。情感劳动对教师的专业成长而言具有本体论意义。
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