沈 辉 张华军 薛旭楠 周冰倩 | 人文取向的当代西方教师情感研究
作者简介：沈辉，北京师范大学教师教育研究中心博士研究生，主要从事教师教育、教师情感研究。
作 者 简 介
张华军（通信作者），北京师范大学教师教育研究中心副教授，博士，主要从事教育哲学、教师教育研究；
薛旭楠，北京师范大学教师教育研究中心硕士研究生，主要从事教师教育、教师情感研究；
周冰倩，北京师范大学教师教育研究中心硕士研究生，主要从事教师教育、教师情感研究。
人文取向的教师情感研究关注教师作为一个整全的人的发展，强调教师发展的主体性和精神性特质。通过对已有文献的综述，发现人文取向的教师情感研究汲取心理学、社会学等不同学科的研究成果，但这一取向主要关注教师职业所内含的主体状态和精神性，常常通过隐喻等方式展开对教师精神内涵的可能性想象。同时，这一取向认为教师的精神是在日常教学饱含情感的实践中生发的，教师全身心投入的教学实践体现了具身的审美性。在研究方法上，人文取向的教师情感研究常通过叙事、传记等形式展开，在研究路径上强调研究者的“亲证”立场。
一、前言：时代呼唤人文取向的教师情感研究
当今社会，技术快速迭代、人工智能技术迅速运用到生产和生活各个领域，互联网算法渗透并深刻影响、改变着人们的日常生活。在时代变革中，一个根本性的问题是如何理解“人—机器（人工智能机器人）”之间关系的变化。在算法算力已进化到具有自主学习（获取信息并进行整合、发展）能力的阶段，“人—机器”的关系不再是“控制—被控制”的关系，而更可能是“被控制—控制”的关系。人作为理性主体的地位已受到前所未有的挑战。如果我们不去回应此挑战，在新的“人—机器”关系中，教师和学生都可能成为被机器所控制的被动应对者，那么人之为人的丰富的情感、智性潜力和道德追求将被压抑，生命的活力得不到释放。这样的教育前景无疑是灰暗的。
令人欣慰的是，越来越多的教育研究者及实践者开始意识到教师主体能动性实践的重要性。教师职业是一种高强度的情感劳动成为共识。但是，在很长一段时间里，教师情感研究常常是以教师的教育教学工作为研究对象，对教师进行情感相关的研究其目的在于提升教师工作效率，而非更好地发挥教师的主体能动性。研究者较多关注的是教师的“情感劳动”[情感劳动对应的英文名为 emotional labor。在中文研究文献中，很多时候这一英文概念被译为“情绪劳动”。在拙文《杜威情感理论及其教育意蕴》中，笔者就emotion应译为“情感”有详细论述。见张华军：《杜威情感理论及其教育意蕴》，载《教育学报》2022年第5期，第17-30页。]，较少关注教师作为能动主体是如何通过自我精神上的提升和超越，达至一种主体自然的审美情感表达。
在时代变革的召唤下，我们需要重新重视作为个体的人的教师，重视教师个体的独特性、复杂性、创造性，重视教师个体情感的特殊性和教师群体情感的相通性之间的辩证关系。我们需要把教师恢复到“作为一个人”的身份来看待，而不仅仅是作为一个研究对象来看待。我们把这样一种突出教师主体意识和教师精神感召的教师情感研究称之为人文取向的教师情感研究。
为了更好地厘清人文取向的教师情感研究的内涵、价值、方法和路径，我们将首先梳理教师情感研究的学术史发展脉络：教师情感研究是如何从以心理学视角为主逐渐发展出社会学取向以及多学科、多理论视角的。需要申明的是，我们并不把人文取向的教师情感研究和心理学、社会学视角下教师情感研究对立起来，也不把它看作完全区别于其他学科取向的一个新的研究派别。人文取向的教师情感研究主要聚焦于作为一个具有主体性的、独特的人的教师发展，注重探讨教师情感作为教师发展的内在推动力量所具有的精神维度。
二、教师情感研究学术史脉络
教师情感研究发端于心理学领域。心理学视角下的教师情感研究起步于20世纪80年代，特点是以教师个体为研究对象。[1]心理学家倾向于将教师情感视为教师个人的内心体验，关注教师具有的某些特定情感类型的发生机制、表现与结构。研究者普遍关注与教师留任相关的满意感与幸福感[2-3]、焦虑[4]、倦怠[5-6]等情感特征，也包括爱与关怀[7]、内疚[8]、生气与愤怒[9]等普遍被视为具有教师专业属性的情感。同时，研究者也会关注教师教学过程中的情绪情感调控与管理，发展出了情绪智力[10]、社会情感能力[11]、心理韧性[12]等概念，解释教师压力之下保持专业发展的热情与动力，灵活应对复杂教育情境中的心理调控与管理机制。
社会学视角下的教师情感研究开始于20世纪90年代中期，这一学科视角下的研究将教师的教学工作视为一种“情感实践”[13]，致力于在社会结构关系中对教师情感进行研究。20世纪80年代，学者们受霍克希尔德（Arlie R.Hochschild）关于“情感规则”和“情感劳动”的启发，认识到教师在工作中也遵循情感规则，并通过表层扮演和深层扮演的策略来管理情感，教师的教学过程被视为一种情感劳动。[14]进而，教师的情感表达[15]、情感劳动的策略[16-17]和过程[18]成为这一时期以来的重要研究议题。其中，尹弘飚归纳了中国教师在课堂进行情感劳动的三种类别和七个策略，分别是：表层行为，包括伪装和克制情感；深层行为，包括重新聚焦、重新构建和分离情感；真实表达，包括释放和宣泄情感。[19]简言之，这一时期的研究更加关注教师情感的社会性、文化性和情境性，[20-21]将教师情感放置于更广阔的社会文化脉络以及产生的情境中，从学校文化[22]、人际关系[23]和课程改革[24]等方面分析并试图理解教师情感。
进入21世纪初，教师情感研究开始注重从社会与心理、个人与环境之间的交集探讨教师情感，这促使人们从新的方向思考如何从更广的视野突出教师情感的其他属性，比如政治属性[25]。研究者借鉴了后结构主义、女性主义、生态系统等理论视角来审视教师情感，凸显教师情感与社会、文化、政治权力等之间的互动关系。[26]293-309扎莫拉斯（Michalinos Zembylas）从女性主义与后结构主义理论视角研究教师情感，受到福柯谱系学理论的启发，提出以个体现实（个体内）、社会互动（个体间）、社会政治情境（群体内）作为教师情感的分析视角，这类研究被称为“教师情感系谱学研究”[1]。博勒（Megan Boler）受到女性主义理论的影响，提出从文化和意识形态中认识教师情感，其研究方法被称为“情感的女性主义政治学”[27]17-30。舒茨（Paul A.Schutz）从生态系统理论阐释教师情感，将教师个体内嵌于教师所处的生态环境中，认为教师个人层面的身份认同、信念、目标设定以及教学实践与各层级生态环境之间的交互关系形成了教师情感。[28]克罗斯和洪（Dionne I.Cross & Ji Y.Hong）借鉴布朗芬布伦纳生态学系统理论构建了教师情感的生态模型，将教师情感放置于个体与社会环境的交互中进行解读，从微系统、中系统、外系统、宏系统及时间系统来解读教师情感。[29]
总的看来，教师情感研究经历了从心理学视角到社会学视角，再到多元理论视角的转变，探讨了教师情感的个体性、情境性、社会性、关系性、互动性、政治性、动态性和系统性等方面，试图超越心理学视角下个体心理取向与社会学视角下社会文化取向的分歧。[25]特别是后结构主义视角，提出以教师的“自我技术”对抗“权力技术”，倡导教师构建新的主体性。[30]人文取向的教师情感研究汲取了心理学、社会学和后现代理论的丰富资源，关注教师的心理状态、社会文化结构的脉络和各种权力技术对人的规约性。但是不管是心理学、社会学亦或是后现代理论的视角，对教师情感的研究都较少关注到推动教师情感发展的精神维度。而如果我们把教师职业复归到一个具有强烈道德性的职业，我们就无法忽视教师职业的精神性维度。
三、人文取向教师情感的内涵：
教师情感作为一种精神性召唤和审美实践
通过梳理西方当代教师情感相关研究，我们发现，教师情感作为一种动态生成的、流动的同时又具有稳定性的个人特质，是教师对自身主体身份的一种精神性的认定。透过人文取向这一视角对相关研究进行梳理，已有研究认为具有教师特质的情感生成和情感表达，是教师对自身所感受到的精神性召唤的回应。并且，研究常常通过隐喻的方式来凸显教师独特的精神特质，这一精神特质实际上是教师主体情感对教师这一身份的认同感和使命感。教师情感发展是一种具身性的审美实践，是教师在日常教学实践中经历了种种冲突后和谐关系的达成，是教师从作为一个普通人的原始情感到获得了教师身份认同感之后的道德情感的发展。
（一）教师情感是教师精神召唤的外显
人文取向的教师情感研究认为真正的教学必然存在精神性（spiritual）的维度。精神性指的是“人类永恒地渴望与比我们自身更伟大的事物相连：与我们的灵魂相连，与自然、历史和文学世界相连，与生活在这个地球上的奥秘相连。”[31]杜威（John Dewey）认为，教师是“灵魂生活（soul-life）的启发者和指导者”[32]。精神性是理解作为人的教师的重要层面，它不将情感视为教师个性表达中的某一单独部分，而是认为情感是教师作为整全的人表达其精神内核的外显方式。教师的精神性蕴含了教师作为一个人的丰富的情感、同理心和道德想象力。教师要成为一个有灵魂的人，而非一个工具或对象，就要避免让自己成为“一把感觉不到伤口的刀”[33]。如果教师找回了丢失的精神，他们就能够加深与学生的关系，恢复与同事的联系，拥抱真正的教育者角色，重新激发他们的教育使命感。
教师作为一个整全的个体进入到“教”的活动中，在教学中能够感受到教学对于他们来说是一种精神上的召唤（calling）。这种具有感召性的精神联结了教师的教与学。汉森（David T.Hansen）在其著作《为召唤而教》（The Call to Teach）中提出，召唤指的是一种内在的情感，即对于成为一名教师的强烈渴望和使命感。成为一名教师并不仅仅意味着一份职业，而是一种召唤，是一种献身于教育事业的精神追求。[34]3-9在此理念基础上，被“召唤”意味着响应召唤的邀请，其来源可以是内在与外在的不同经验。[35]帕尔默（Parker J.Palmer）将“召唤”描述为来自“教师内在的声音，邀请‘我’尊重真正自我的本质”[36]197-208。因而，“召唤”是一种抽象的感觉，感受到召唤的教师不再将自己作为教学的工具或重复工作的机器，而是愿意将自己整个人投入到教育教学中，愿意付出情感并且做出精神承诺，承担自我暴露于真实情感关系中的风险。
在此基础上，塞罗（Robert C.Serow）通过研究发现，与那些没有感受到召唤去教书的人相比，那些声称被“召唤”去教书的人，不仅对教育有着深刻的理解，而且表现出更高的热情和承诺。[37]类似地，梅耶斯（Clifford T.Mayes）也指出，教师教育项目普遍忽视教师的精神信仰及实践问题，然而很多学生正是因为精神承诺而选择成为教师的。如果我们忽视了学生的精神维度，制度上也不允许学生精神层面的存在，实际是在实施一种道德暴力（moral violence）。[38]以上两项研究表明，教师的教育热情源于深刻的教育承诺，这与教师所能感受到的召唤有关。那些能够感受到教育召唤并愿意高度投入的教师最有可能对学生产生积极的影响。[35]
然而，现实往往不尽如人意。教师无法逃避教育制度的管理与限制，而教师对教育事业的使命感是一种隐性、不容易被制度所重视的部分。一旦他们长期处于压抑的环境中，他们的使命感将被压制。随着时间的推移，教师所感受到的教育召唤也会逐渐减弱，直至被现实消磨殆尽。然而，对于许多教师来说，选择成为一名教师是他们对内心召唤的积极回应，因心灵召唤而选择成为教师的人，也会因他们与教师职业失去心灵上的联系而备受煎熬。[39]6强调教师情感的精神维度为理解教师提供一个视角，即我们需要重视教师的心灵，重视研究教师召唤感的获得来理解教师职业的精神性。教师职业具有不同于其他职业的特殊性，就在于其具有强烈的精神性，教师从教的情感动力很大程度上来自于这种精神性的感召。理解教师职业的这一特性，可以帮助教师在面对与教学并不直接相关的行政事务等带来的外部压力时，或遇到教学中的挫折时，重拾失落的心灵以建立他们最初选择教师职业时的情感召唤。
（二）凸显教师主体性的教师精神性隐喻与教师情感
如果我们希望教师从标准化的教学技术中解脱出来，就需要在制度规范中创造性地开辟出新的空间，使教师情感得以表达和实践。在已有研究中，我们发现隐喻成为一种对教师精神内涵的可能性的想象。在隐喻所开辟的理解教师和教育的新空间中，教师可以从制度和习俗规约的文化中获得一定程度的解放，从而重新释放对教学的激情。萨班（Ahmet Saban）在研究中通过让准教师表达“学生就像……，因为……”的方式来洞察准教师的思维和认知，揭示未来教师内在感知与行动之间的关系。[40]因此，隐喻帮助教师通过想象把自身和另一看似不相干之物联系起来，从而创造性地进行自身的意义建构及自我认知，理解“想要成为的我，害怕成为的我，曾经的我和逃避成为的我。”[41]48为教师主体性的生成提供了不同的想象空间，从而打破技术理性视角下对标准教师形象的预设。布洛（Robert V.Bullough）等人指出，如果教学只是技术性模仿，那么教师将无法在教学中发现自我，也不会有痛苦和挣扎，陷入情感麻木的状态。他们提出了“先知”（prophecy）作为教师隐喻。通过想象一种“先知教师”的形象，他们呼告教育决策者不要控制或规范教师作出某种预言行为，因为预言中可能蕴含着充满爱的教师智慧。[42]
加里森（Jim Garrison）将“诡计者”（Trickster）作为一种隐喻来理解教师形象的复杂性，“诡计者”具有跨越边界、破除规则、挑战权威、推动变革的特质。他指出，教育常常存在着强制、僵化、过于理性的结构和毫无意义的技术管理，这些都会使得教师疲惫不堪，甚至失去对教学的热情和创造力。为了保护教师的自主权及维持教育对教师的情感回报，他主张借助“诡计者”这一文化原型来应对教育体系的僵化和限制。“耍诡计”的教师被视为讲真话的先知，他们以爱、同情和宽恕来实现其对教育的承诺，而不是积压仇恨。[43]他们既能洞察学生身上蕴藏的巨大潜力，还善于关注学生的身体和情感需求。他们挑战学生且拥有让学生感到困惑的技能，一旦学生开始有了困惑，他们便默默离去。因为他们的目的不是要告诉学生一个传统的标准答案，而是唤醒、启迪学生的创造精神，鼓励学生追求自己的情感、欲望和兴趣，释放个人无限的想象力。梅耶斯尤其关注教师的情感体验和内在世界，他将教师比作萨满（Shaman）。萨满必须受过伤才能学会如何引导和治愈他人，像萨满一样的教师也因受过伤，所以更加明白如何关怀自己和他人。他发现教师会经历三种创伤：召唤性创伤（the vocative wound），指教师对自己作为教育者的使命或精神上的召唤，被召唤的教师需要学会忍受由于更高洞察力和更深同情心而产生的情感创伤；解释性创伤（the interpretive wound），指教师既需要接触学生所不具备的知识体系和启发性策略，又要忍受自身认识上的局限性；转移性创伤（the transferential wound），指教师和学生会相互转移心理和精神上的创伤，学生有可能将自己对重要他人的情感投射到教师身上，教师也有可能将自己与重要人物的情感关系投射到工作关系中。[44]对创伤的反思促使教师去理解自己为什么会选择成为一名教师及教师职业的本质特征，帮助教师通过深层的职业认同积累起积极的情感能量，使教师相信自己可以做得更好。[45]3像萨满一样的教师能够充分体验且感受到创伤和痛苦，却不被击垮。因为这样的教师试图发现自身创伤中蕴含的疗愈的可能性，从而获得治愈自己和学生的力量。在此过程中，教师对自身职业的情感认同来自于创伤中的精神疗愈，教师的精神得到发展和成熟。
不管是把教师比作“先知”“施诡计者”“萨满”或其他，通过隐喻的方式来理解作为一个人的教师，可以极大地把教师从传统的道德形象中解放出来，从而赋予教师更大的主体能动空间。对教师主体性的尊重和信任，可以更好地帮助教师理解其职业的意义和价值，从而在工作中不断积累积极的情感能量，更具创造性地回应教育工作情景中的问题。
（三）教师的具身性情感：教学作为一种审美实践
当教师带着教学的热情，带着精神上的召唤投入到教学中，并不断探索和学生、和教学之间新的联系时，一种新的、有意义且富有探索性的方式让教学重新散发生命活力，教学的魅力被激活，饱含情感的教学成为教师具身性的审美实践。在杜威的美学理论中，“美学”一词可以用于理解任何形式的感觉或基于身体的体验，因此包括但不限于艺术领域的经验。对于杜威来说，美学经验标志着教育经验的最高境界，因为它可以“揭示人类经验的全部发展潜力”。杜威解释说，当感官对新鲜或陌生的事物抱有完全参与的开放态度，同时具备不断增长的活力、想象力和反思能力时，个体就为教育经验做好了准备。[46]加里森认同杜威对经验的审美向度的揭示，提出如果把教育看作一种审美经验的获得，那么教师就可以被视为“艺术家”。他认为，为了让教育回到充满活力和生机的状态，教师和学生需要共同抓住“可教的时刻”（teachable moment）。“可教的时刻”是教师和学生在开放的空间中的共同探究。师生就像是好的舞伴，彼此创造了一种亲密、开放和创造性的氛围，伴随着学生或教师有一个“啊哈！”的情感体验。这一时刻搅动了教师和学生的紧张感和不平衡感，并因为这一时刻的到来而达至新的平衡。因此，可教的时刻既具有审美特性，又具有不可预测性，可以看作是使得教学真正得以发生的审美事件。[47]86-125这一时刻的创造需要教师打开自己的感官，调动直觉、情感和想象力，建立自身与学生之间想象力和情感上的共鸣。但如果教师关闭自己的感官或其感官处在不敏锐的状态。师生互动不再是一种充满丰富性和可能性的情境性事件，而被限制为平面化的信息输出，通常是教师向学生单向传递，这样机械的知识传授很可能导致教学变成生产麻木知识的方式。对此，学生很可能对课堂感到厌倦，并开始寻求课堂之外的生活。[48]为了避免教师将教学简单地看作传递知识的机械工作，教师情感中的审美经验必须得到重视，教师的专业成就感来自于其对“教”的审美感受。
“美”的部分是无法用语言表达出来的，具有“感受性”，需要用身体、感官去体验。只有教师有了这种感受性，才能看到超越技术理性之外的景观，才能感受到具有流动性的、难以言说的美感。因此，教师日常的教学实践离不开感官的参与。Studies in Philosophy and Education（《哲学与教育研究》）第40卷第3期刊登了题为“Educating the Senses:Explorations in Aesthetics,Embodiment and Sensory Pedagogy”（教育感官：美学、体验和感性教育学探索）的专题，特别关注教育中的感官体验，思考如何将教育理解为一个有生命的、可感知的、有充分的感官参与的审美实践。在这个专题中，托德（Sharon Todd）等人提出，学习不仅仅是一项智力活动，教室也不应只是一个容纳身体的地方，课堂中的声音与沉默、静止与运动、可见的与不可见的部分共同塑造了课堂实践。教师要想成为教育教学实践的主体，就需要对身体保持复杂的美学敏感性。[49]如何提高具有主体体验性质的美学敏感性？在《美的教育：蓝色吉他变奏曲》这本演讲集中，玛克辛·格林（Maxine Greene）通过其在纽约林肯艺术中心的教师培训项目，开发了音乐、舞蹈、绘画、雕塑、电影戏剧等多种艺术鉴赏形式的培育教师感知能力的实践。她认为提升教师的感知能力和情感表达能力是我们抵抗教育的单一性和标准化而培养完整的、全面发展的人的关键。[50]114-123
基于以上认识，我们不能把教师情感作为一个孤立的研究要素或研究对象来看待，教师情感研究是对教师感官参与的审美实践的研究。教师身体与周围世界的触摸方式关系到他们如何理解教与学，当教师以艺术家的方式感知周围世界，调动自身丰富的情感以创造“可教的瞬间”时，教师与学生便有可能在这种共同探究的过程中创造成长的意义。
（四）小结
我们以“作为一个人的教师”这一人文视角来梳理相关教师研究文献，发现优秀的教师所具有的教学热情，他们所具有的关注学生生命发展的道德性情感，是他们内在所感受到的教师职业的精神性召唤的外显。已有研究常常通过教师隐喻的方式凸显教师独特的精神特质，隐喻极大地把教师从固有的形象和身份认识中解放出来，为教师的精神性探索开辟了新的空间。只有具有属于教师自己的独特的精神空间，教师才能全身心地投入到教学实践中，投入到对学科知识、对学生的不断深入的理解中，投入到和学科、和学生建立新的、动态的和谐关系中。教学对于教师来说才能成为一种具身性的审美实践。因此，在人文取向的教师情感研究中，教师不再是研究的客观对象，而是转变为主体在场的个体，凸显教师作为“人”的一面；不再将教师仅仅当作一份职业的操作者，而是看到职业背后丰富、脆弱同时又有着无限发展可能性的“人”。[51]
四、人文取向的教师情感研究：方法与路径
在教师情感研究中，不同的研究方法与路径为我们理解教师情感提供了更为宽广和深刻的视角。已有研究表明，目前的教师情感研究仍旧以定量研究、质性研究和混合研究方法为主流。[52]考虑到教师情感具有复杂性和隐蔽性，我们从人文取向的教师情感研究这一主题进行文献梳理时，发现这些研究往往试图突破传统意义上社会科学研究所采用的定量和质性研究方法的局限性，探索教师情感的多种研究方法与路径。
（一）人文取向的教师情感研究方法：关注情感的叙事性、个体性和实践性
因为教师的情感常常和具体的经验和行动联系在一起，并且具有很强的个体性，我们发现在人文取向的教师情感研究中，会较多采用叙事研究、叙事—传记研究、行动研究和自我研究等多样化的研究方法。归纳起来，这些研究方法对教师情感的研究具有叙事性、个体性和实践性的特点。这与教师情感所具有的精神内涵以及其所追求的在教学实践中教师和学生、和学科建立创造性的、新的意义联结是一致的。在充满个性的叙事和实践中，教师对教学的内生的、自发的、充满精神感召力量的情感涌现出来。
叙事研究是促进教师开展精神性反思的重要方法，它鼓励教师在讲述自己教学故事的同时认识自我，思考如何提升自身的教学实践以成为更好的教师。戈洛贝克（Paula R.Golombek ）和约翰逊（Karen E.Johnson）的研究发现，叙事研究为教师创造了一个情感表达的中介空间，在这个空间里，教师可以意识并表达自己对教育教学的认知和情感。情感表达可能会让教师感到不稳定和脆弱，因为他们需要面对自己和教学实践上的矛盾与冲突。[53]研究提醒我们，教师教育者应该给予教师足够多的关怀与情感支持，帮助他们重新构想和内化对教学实践的新理解。在叙事研究方法不断发展的历程中，凯尔赫特曼斯（Geert Kelchtermans）提出通过自传式反思和讲故事的方式来研究教师的脆弱感，[54]并且将叙事研究与传记性访谈相结合，发展出了“叙事—传记”的研究方法[55]31-42。这种方法是让教师通过传记性访谈回忆自己的教学经历，重建或形成自己的教学生涯故事。这样，研究者就可以理解教师是如何在特定的社会背景下对自己的职业经历进行意义构建的。
我们发现，强调人文维度的教师研究者还常常运用行动研究和自我研究的方法。卡尔（Wilfred Carr）和凯米斯（Stephen Kemmis）认为:“行动研究是由实践工作者在社会情境下展开的自我反思的探究,目的是提高他们自己的实践。”[56]164-165金贞熙（Jeong-Hee Kim）将行动研究用于教育领域，她提出行动研究对教师的Bildung（教化）作用。Bildung是伽达默尔的哲学解释学中的核心概念，表示“形成、培养和教育”[57]。当行动研究以Bildung作为教师专业发展的方法时，它就像一面镜子，引导教师反思自我的教育理念和教学实践，理解自我在教学工作中的情感状态和情感反应方式，促进个人形成和培养内在自我。温恩斯（Amy E.Winans）提出将冥想运用到自我研究中，用来探索教师和学生的情感。[58]95-110研究指出，冥想练习（特别是正念），是一种有目的、专注于当下的且不带有评判状态而产生的觉知。[59]这一过程能够提升我们对当下时刻的自我意识，根据皮内加尔（Stefinee Pinnegar）等人的说法：“‘当下时刻’不仅仅是我们生活中的时间片段，更是我们意识到并全然体会自身经验的时刻。这一时刻为教师的自我研究开辟了一条新的探索途径，帮助教师更加深刻地理解和洞察当下时刻的实践与行动。”[60]33
（二）人文取向的教师情感研究路径
在研究中，我们发现人文取向的教师情感研究存在不同于一般社会科学研究之处，不仅在于其在研究方法上的创新，也在于研究路径上的别具一格。这里的研究路径，主要指研究者所采取的基本立场、进入现场的方式、和研究对象建立的关系等。我们发现，注重教师主体能动性的教师情感研究的特点，是研究者在研究过程中不再将教师视为被动的客体或是被研究的“对象”，而是一个拥有主动性的整全个人。在这一取向下，研究者与教师基于双方共同尊重、平等与理解的共识下成为“合作者”的关系，试图打破传统研究中研究者与研究对象之间的隐形壁垒。汉森认为教师的大部分工作常遭到误解的根本原因是教师的工作没有真正被“看到”，因此他所做的努力在于“看见”教师的真实存在，提出以“亲证”（bearing witness）作为教育研究的路径。“亲证”指的是亲身去见证、倾听，既不是评价或指导教师，也不是将教师视为研究对象，而是将教师回归到作为人的主体位置上，聚焦人的整体性。[61]“亲证”反映了汉森对教师研究的理解：我们要把教师看作和其他职业身份的人具有相似情感的人。现实情境中，教师在岗位上频繁地受到来自四面八方的意外冲击，工作环境常常使他们处于不稳定状态。“亲证”成为靠近、理解教师，并对教师所处复杂情境做出回应的重要研究路径。
在探索教师情感的研究路径中，人文取向的教师情感研究还以“第三事物”介入到教师的生活场景，试图帮助教师重新找回失落的心灵。帕尔默三十年来与教育工作者共同关注教师内心的精神世界，由他创立的教学勇气计划（Courage to Teach，CTT）旨在为教育工作者提供一个安全、信任、尊重与相互支持的空间，让他们的灵魂出现并对他们的工作进行反思。一个CTT小组会探究“真实自我的种子是什么”，即我来到这个世界时，种下了什么种子，我如何回忆和重新获取天生的潜力？在实际的操作中，教师以自传式反思的方式分享童年故事，重新回忆起进入教学时的热情，揭示个体遭受创伤之前的自我，直面已经“烧尽”了热情的自我，小组试图帮助他们重新找回丢失的灵魂。CTT课程利用“第三事物”作为靠近教师心灵的路径，如诗歌、音乐、电影、戏剧、游戏、教学故事或艺术品等。第三事物是具体的、丰富的、可体验的，是探索教师情感的创造性研究路径，通过调动教师的身体、语言、声音、动作、表情等，促使教师以多种方式表达、释放与交流情感。这一路径也回应了教师情感作为一种精神召唤和审美实践。
五、总结
近年来，不同学科、不同理论视角下对教师情感展开的研究，都体现了现代社会中人们越来越重视“非智力”因素对人的行为的重要作用。这一研究趋势放在人工智能技术得到急速发展和应用的当代社会尤其具有特别的意义。同时，社会的变动也会使越来越多的学习者无法自然地进入到传统学校提前设计好的、标准化的教学脉络中，从而产生种种心理问题、情绪问题，厌学、休学、辍学等现象越来越普遍。面对这些具有挑战性的教学现实，教师要释放出强烈的教学热情，就需要更重视自身内在的情感动机，重视构建强健的主体性和丰富的精神世界。教师只有在感受到教学是一种强烈的精神性召唤时，才愿意克服种种现实的困难和约束，不断激发新的教学热情，创造性地开展教学实践。在综述的这些研究中，有的研究并没有直接谈论教师情感，但正是通过把教师情感和教师精神、教师主体性、教师审美实践联系起来，我们才能突破对教师情感研究的常规性认识，避免把教师情感看作某种可以单列的教师素养来培养，而是从教师作为整全的人这一基本立场来理解和培育教师情感。
人文取向的教师情感研究提醒我们，教师教育研究者需要将教师回归到“人”的意义层面，重视教师作为一个人的情感复杂性，并致力于理解教师主体状态和精神世界。我们期待未来有更多的研究从人文取向这一视角出发进行教师情感研究，从中探寻一条真正能够促进教师主体构建，促进教师自主的专业发展的路径，为教师教育变革提供更有力的支持。
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引用格式：沈辉，张华军，薛旭楠，等.人文取向的当代西方教师情感研究[J].教育学报，2024，20（2）：64-76.