胡莹莹 杨一鸣 张翠平 王文静 | 中小学教师情绪劳动、师生关系与工作投入的纵向作用机制——基于变量中心和个体中心的视角
作 者 简 介
胡莹莹，河南师范大学教育学部讲师，主要从事教师教育和学习科学研究；
杨一鸣，北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室博士后，主要从事教师教育和学习科学研究；
张翠平，北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室博士研究生，主要从事教师教育和学习科学研究；
通信作者：王文静，北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室、教育部师德师风建设基地（北京师范大学）教授，博士，主要从事教师教育和学习科学研究。
摘 要：基于变量中心和个体中心的双重视角，探讨中小学教师情绪劳动对工作投入的影响，以及师生关系的中介作用。采用情绪劳动问卷、师生关系问卷和工作投入量表对829名中小学教师进行为期六个月的短期追踪问卷调查，结果发现：（1）T1表层行为显著负向预测T2工作投入，T1深层行为和自然行为则无法显著预测T2工作投入，T1师生关系在T1表层行为与T2工作投入之间具有部分中介作用，而在T1深层行为、自然行为与T2工作投入之间具有完全中介作用；（2）潜在剖面分析识别出4类不同的教师情绪劳动剖面，即自然展现组、低展现组、中等展现组和高展现组，其中自然展现组师生关系品质最佳，工作投入水平最高，并且各亚组分布受教师性别、是否班主任以及发展阶段等因素影响；（3）以自然展现组为参照组，T1师生关系在低展现组、中等展现组与T2工作投入之间分别具有完全中介和部分中介作用。研究结论为改善教师情绪劳动和提升教师工作投入的教育实践提供了理论依据，为助力教育的情感转向和教师队伍建设提供了新视角。
一、问题提出
中小学教师高质量的工作投入是保障基础教育质量的重要前提。工作投入属于一种情感性的工作状态，表现为活力、奉献和专注等。[1]2018年中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出，“要优先保障教师工作投入”，“关心教师身心健康，克服职业倦怠，激发工作热情”。[2]高水平的工作投入不仅能使教师的工作更加富有成效，提升其心理韧性[3]和幸福感[4]，而且会进一步影响学生的学业成就[5]和社会行为表现[6]。因此保障教师持续、有效的工作投入对促进教师与学生身心健康和提升教育质量具有重要意义。
随着社会科学与人文科学“情感转向”的出现，情绪劳动作为与脑力劳动和体力劳动并列的第三种劳动形态，其价值在教师职业领域中越来越被关注。情绪劳动不仅是教师的个体劳动，更是与学生进行人际互动的产物，人际互动关系在情绪劳动发挥效应的过程中发挥着重要的作用。师生关系是学校中教师与学生之间以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系，[7]是教师在学校环境中最为重要的人际关系，影响着教师的工作体验[8]。因此，本研究希望聚焦于人际互动角度，探讨师生关系在教师情绪劳动与工作投入之间的作用机制。
由于中小学教师的服务对象多为未成年人，正处于人格养成和发展的重要时期，教师的言行举止会对其产生重要影响，[9]这也使得中小学教师在教育教学活动中要时时接受教育环境中各主体的隐性监督，不能表现出与职业不符的情绪，[10]尤其在“双减”政策背景下，中小学教师作为高情绪劳动者面临诸多情绪压力和挑战。但在研究方法上，已有变量中心的研究多以总体均值估计教师情绪劳动水平，研究结论反映了总体平均水平，而非个体的异质性。实际上，个体中心视角的研究发现情绪劳动在教师群体内部存在不同层面的个体差异，因而其工作表现也有所不同。鉴于此，本研究将以中小学教师为研究对象，结合变量中心和个体中心双重视角，全面探讨师生关系在教师情绪劳动与工作投入之间的作用机制，以丰富教师情绪劳动研究框架，拓展教师工作投入提升路径。
二、文献回顾与假设
教师情绪劳动是指教师根据职业规范和要求，努力抑制、引发或管理自身情绪感受和表达行为的过程，具有表层行为、深层行为和自然行为三维结构。[11]表层行为是指个体通过伪装等方式改变外在的表情、语言和行为，扮演出虚假的情绪以达到组织期望的情绪表达，但内心的感受并没有发生变化；深层行为是指个体通过注意分配、认知策略改变等方式发自内心的对情绪进行调节，使得内在情绪感受与外在情绪表达一致；自然行为则是指个体按照自己内心真实的情绪进行表现，不需要刻意地伪装或改变。[12-13]
资源保存理论（COR）为理解情绪劳动对教师工作投入的潜在影响提供了理论基础。该理论认为人们会努力获取、保留、培育和保护自身资源，当失去资源或是资源受到威胁时，必须要得到及时补充，否则个体就会采取措施以避免产生资源耗竭，[14]常用措施包括主动获取资源的补充或被动避免资源的损耗[15]。面对不同学生、在不同的教育情境中教师采取情绪劳动需要付出努力、消耗资源，进而教师便可能会通过降低工作投入以减少资源消耗，不同情绪劳动方式消耗资源的程度不同，进而对工作投入的影响也不同。如关于我国教师的研究发现，深层行为和自然行为能够显著正向预测教师工作投入，表层行为的预测作用则不显著。[16]但也有研究发现，表层、深层和自然行为均能够显著正向预测中小学教师工作投入。[17]关于国外中小学教师的研究则发现，表层行为显著负向预测教师工作投入。[18]总之，研究者已经意识到情绪劳动对于教师工作投入的重要作用，但已有横断研究的结果并不明确。因此本研究希望通过纵向数据来进一步明确与验证其影响结果。总结已有研究结果可以发现，表层行为过程中资源消耗最多，深层行为过程中资源消耗较少，并且教师有可能会获得资源补偿，而自然行为则不会额外消耗资源。[19-20]基于此，本研究提出假设1：表层行为显著负向预测教师工作投入，深层和自然行为显著正向预测教师工作投入。
鉴于在高强度情绪劳动职业中人际互动的重要性，研究者提出了人际互动的情绪劳动作用机制模型，[21]强调情绪劳动不仅影响劳动者自身，还会影响与情绪劳动对象的关系。在学校教育情境中，教师主要的情绪劳动对象是学生，教师会在不同情境下面对学生表达出“特定”情绪，有时需要“刀子嘴豆腐心”，有时需要“强压怒火”，以达到教育学生的目的。已有研究也证实教师情绪劳动会影响师生关系品质，[22]其中表层行为显著负向预测师生关系，深层行为则显著正向预测师生关系，[23]但是自然行为对师生关系的影响还未有研究进行探讨。虽然目前还没有研究直接探讨教师情绪劳动、师生关系与工作投入之间的关系，但是研究者指出拥有较好社会情感能力的教师能够更好地感知到外部环境中的支持并积极构建良好的师生关系，进而促进教师幸福感的提升。[8]资源保存理论也指出，资源的损耗时常发生在个体与情景的互动过程中，当情绪资源的消耗和补充维持在一个可接受的平衡状态时，个体才能够与情景形成良好的互动模式，进而影响其工作态度和工作行为。[24]良好的师生关系于教师而言便是重要的可利用资源，不仅是教师有效教学的前提，还是教师工作的动力来源，能有效保障教师工作投入和热情。[25]据此提出假设2：师生关系在表层、深层、自然行为与教师工作投入之间起稳定的中介作用。
上述教师情绪劳动研究主要从变量中心的视角展开，忽略了个体之间的异质性。事实上，表层、深层和自然行为之间并不是截然对立的，个体在工作中可能会同时采用多种形式的情绪劳动，[26]关注其混合作用带来的结果，才更能反映个体的真实情绪劳动状况。研究者尝试从个体中心视角出发，采用潜在剖面分析方法探讨教师情绪劳动潜在类别对教师工作情绪、动机和幸福感等方面的影响。如有研究者基于我国杭州地区的262名全职教师（未指明教师任教的学段），将其情绪劳动区分为积极行动型、规则遵守型和情绪一致型3类，并且3类教师的职业幸福感水平具有显著差异。[27]还有研究者基于我国台湾地区的970名中学教师，将其情绪劳动区分为低质型、高量型、低量型和高质型4类，且4类教师的工作情绪、工作满意度和职业倦怠水平也存在显著差异。[28]此外有研究者将2002名克罗地亚中小学教师情绪劳动区分为6类，且6类教师的积极情感、动机和职业幸福感水平也存在显著差异。[18]我们发现，上述研究中的教师情绪劳动分类并不一致，这可能与研究工具、研究对象文化背景和人口学特征的不同有关。已有元分析也指出，性别、年龄、职位、工作年限和工作经验等特征会影响个体的情绪劳动方式。[29]但相关人口学特征是否会影响教师情绪劳动类别分布，还有待进一步探究。鉴于相关的支持性文献还比较罕见，本研究将采用个体中心的思路在探讨我国中小学教师情绪劳动方式究竟如何组合的基础上探索性地研究性别以及是否担任班主任、教师发展阶段这两个教师职业独特变量对不同类别分布的预测作用。由此，本研究提出假设3：我国中小学教师情绪劳动存在不同的潜在类别且不同人口学因素（性别、是否担任班主任和教师发展阶段）对其类别分布存在预测作用。最后，结合变量中心与个体中心视角探索性地提出假设4：不同教师情绪劳动剖面在师生关系、工作投入上存在差异，且师生关系在情绪劳动剖面与教师工作投入之间起中介作用。
三、研究方法
（一）研究对象
采用整群随机抽样方法，在我国东中西部的六个省（直辖市）中，选取14所中小学校的教师进行短期追踪问卷调查。通过线上平台发放问卷链接，于2022年3月进行第一次施测，有效被试共1050人，间隔6个月后进行追踪，有效被试为829人，样本流失率约为21%。样本流失的主要原因在于教师出差、请假或工作繁忙未按时自愿完成问卷调查等。有效样本中男教师206人（24.8%），女教师623人（75.2%）；班主任教师332人（40%）；按照连榕的“新手—熟手—专家”的教师发展阶段划分标准，[30]根据教龄和职称对829名教师进行划分，最终得到新手教师368人（44.4%），熟手教师314人（37.9%），专家教师147人（17.7%）。对流失样本和追踪样本的分析表明两组被试在以上人口学变量及表层行为、深层行为、自然行为、师生关系和工作投入等关键变量上无显著差异（|t|<3.39，p>0.05）。
（二）研究工具
1.情绪劳动问卷
采用尹弘飚[11]编制的教师情绪劳动问卷，共13个题目，分为表层行为、深层行为和自然行为三个维度。采用李克特五点计分，得分越高代表教师采用该种情绪劳动方式越频繁。本研究中该问卷的Cronbach’s α系数为0.90。验证性因素分析表明问卷的结构效度达到可接受水平（χ2/df=7.82，RMSEA=0.08，SRMR=0.07，CFI=0.97，TLI=0.96）。
2.师生关系问卷
采用王耘等人[7]修订的Pianta师生关系问卷，本研究仅采用原始问卷中的师生亲密关系维度，共11个题项，采用李克特五点计分，分数越高代表师生关系品质越好。本研究该问卷的Cronbach’s α系数为0.83。验证性因素分析表明问卷的结构效度达到可接受水平（χ2/df=6.56，RMSEA=0.08，SRMR=0.04，CFI=0.94，TLI=0.92）。
3.工作投入量表
采用张轶文和甘怡群[31]修编的工作投入量表，共17个题目，包含活力、奉献和专注三个维度。采用李克特五点计分，分数越高代表教师工作投入越高。本研究中该量表在2个时间点的Cronbach’s α系数分别为0.96和0.97。验证性因素分析表明量表的结构效度达到可接受水平（T1：χ2/df=7.18，RMSEA=0.08，CFI=0.92，TLI=0.91，SRMR=0.05；T2：χ2/df=7.05，RMSEA=0.07，CFI=0.94，TLI=0.93，SRMR=0.04）。
（三）数据分析
采用SPSS25.0进行描述性统计、相关分析、差异检验和多项式Logistic回归分析等，运用Mplus8.3进行验证性因素分析、潜在剖面分析以及中介效应检验。
四、研究结果
（一）共同方法偏差检验
采用教师自我报告的数据可能会产生共同方法偏差，因此采用Harman单因素检验法进行共同方法偏差检验。结果表明，特征根大于1的因子有7个，第一因子的变异解释率为13.43%，小于40%的临界标准，[32]表明本研究不存在明显的共同方法偏差问题。
（二）各变量描述统计与相关分析
各变量的均值、标准差和相关系数见表1。除T1深层行为与T1工作投入之间的相关不显著外，三类教师情绪劳动方式、师生关系和工作投入两两之间均存在显著相关。其中，表层、深层行为与工作投入呈显著负相关，自然行为与工作投入呈显著正相关；表层行为与师生关系呈显著负相关，深层、自然行为与师生关系呈显著正相关。
（三）基于变量中心视角的分析
为考察同一时间点上师生关系在三类教师情绪劳动方式与工作投入之间的即时中介作用，首先构建教师T1时的表层、深层和自然行为通过师生关系影响T1工作投入的中介效应模型，模型拟合良好（χ2/df=3.88，CFI=0.99，TLI=0.98，RMSEA=0.06，SRMR=0.02），结果见图1。采用偏差校正的Bootstrap法进行中介效应检验，发现T1师生关系在T1表层行为、自然行为与T1工作投入之间起部分中介作用（95%CI[-0.11，-0.02]，p<0.01；95%CI[0.09，0.18]，p<0.001），在T1深层行为与T1工作投入之间起完全中介作用（95%CI[0.03，0.11]，p<0.01）。
在即时中介的基础上，进一步构建教师T1的表层、深层和自然行为通过师生关系影响T2工作投入的中介效应模型。模型拟合良好（χ2/df=3.87，CFI=0.98，TLI=0.97，RMSEA=0.06，SRMR=0.02），结果见图1。采用偏差校正的Bootstrap法进行中介效应检验，发现T1师生关系在T1表层行为与T2工作投入之间起部分中介作用（95%CI[-0.05，-0.01]，p<0.01），在T1深层行为、自然行为与T2工作投入之间起完全中介作用（95%CI[0.02，0.05]，p<0.01；95%CI[0.04，0.09]，p<0.001）。由此，研究假设1得到部分验证，研究假设2得到验证。
（四）基于个体中心视角的分析
1.教师情绪劳动的潜在剖面
以情绪劳动三维度得分为指标，分别将教师情绪劳动类型依次设置为1类、2类、3类、4类和5类进行潜在剖面分析的拟合估计，模型拟合结果见表2。其中信息指标（AIC、BIC、ABIC）越小表示模型拟合得越好；分类指标（Entropy）值一般要求在0.8以上，并且越接近1，表明模型拟合程度越高；似然比检验指标（LMRT和BLRT）的p值则要达到显著水平。综合考虑上述因素，结合Entropy值最优以及模型简化的原则，最终确定4类别为最优潜在剖面分析模型，各类别人数占比分别为29.19%、8.32%、53.92%和8.56%。
根据4类别在教师情绪劳动三个维度上均分的标准分进行命名（见图2）。第一类教师在自然行为上的得分最高，表层行为得分最低，表明该类教师在工作中较多进行自然真实的情绪表达，将其命名为自然展现组（242人，占比29.19%）；第二类教师在表层、深层和自然行为上得分均为最低，表明该类教师在工作中较少进行情绪劳动，将其命名为低展现组（69人，占比8.32%）；第三类教师在情绪劳动三维度上的得分最为接近均值，表明该类教师在工作中情绪劳动强度较为适中，将其命名为中等展现组（447人，占比53.92%）；第四类教师的表层和深层行为得分为四类最高，自然行为得分也相对较高，表明该类教师在工作中情绪劳动强度较高，将其命名为高展现组（71人，占比8.56%）。
2.人口学变量对教师情绪劳动亚组的影响
以教师情绪劳动的4个潜在类别为因变量，以性别、是否班主任以及教师发展阶段为自变量进行多项式Logistic回归，根据OR（odds ration）值判断不同自变量对教师情绪劳动潜在类别的影响。由于自然展现组教师的自然行为得分最高表现最优，故将其设置为对照组，分别将低展现、中等展现和高展现组与其进行比较，根据OR值（见表3）可知，性别、是否班主任以及教师发展阶段对情绪劳动类别分布都有一定影响。具体而言，与女教师相比，男教师更倾向归属于高展现组；与非班主任教师相比，班主任教师更倾向归属于中等展现和高展现组；与专家教师相比，新手教师更倾向归属于高展现组。由此，研究假设3得到验证。
3.师生关系、工作投入的组别差异
采用单因素方差分析探究上述教师情绪劳动潜在类别在师生关系、工作投入上的差异。方差分析结果表明，上述四个剖面在师生关系、工作投入上存在显著差异（见表4）。事后检验发现，自然展现和高展现组教师的师生关系得分较高，中等展现组师生关系得分居中，低展现组师生关系得分最低；自然展现和低展现组教师的工作投入得分较高，中等展现和高展现组教师的工作投入得分较低。
4.师生关系在情绪劳动剖面与工作投入之间的中介作用
为检验师生关系在情绪劳动剖面与工作投入之间的中介作用，以情绪劳动亚组为自变量，T1师生关系为中介变量，T1/T2工作投入为因变量进行中介效应检验。同样以自然展现组为参照组，首先对T1师生关系在情绪劳动剖面与T1工作投入之间的即时中介作用进行检验（结果见图3），发现中介模型拟合良好（χ2/df=4.63，CFI=0.99，TLI=0.97，RMSEA=0.07，SRMR=0.02）。其次对T1师生关系在情绪劳动剖面与T2工作投入之间的纵向中介作用进行检验（结果见图3），发现该模型拟合良好（χ2/df=4.38，CFI=0.99，TLI=0.97，RMSEA=0.06，SRMR=0.02）。由于即时中介和纵向中介结果较为一致，下面以纵向中介检验结果为例展开具体说明：除高展现vs.自然展现组在师生关系上不存在显著差异外（β=0.06，p>0.05），其余两条路径均显著（β=-0.17，p<0.01；β=-0.23，p<0.001）；T1师生关系在低展现vs.自然展现、中等展现vs.自然展现与T2工作投入之间分别存在显著的完全中介（95%CI[-0.25，-0.07]，p<0.01）和部分中介作用（95%CI[-0.15，-0.08]，p<0.001）。即与自然展现组教师相比，低展现和中等展现两组教师体验到相对较差的师生关系，进而展现出较低水平的工作投入。由此，研究假设4得到部分验证。
五、讨论
（一）以变量为中心的视角
变量中心的分析发现，师生关系在教师情绪劳动与工作投入之间存在稳定的中介作用，但是在不同情绪劳动方式与工作投入之间其中介作用效果不同。首先，在两个时间点上表层行为均能显著负向预测教师工作投入，其对工作投入的直接预测作用最为消极也最为稳定，且师生关系在二者之间发挥稳定的中介作用。基于资源保存理论，教师进行情绪劳动时需要消耗一定的心理资源，当教师心理资源的内在平衡被打破且无法得到有效弥补时，其情绪劳动的负性效应就会产生。[33]表层行为过程中教师始终处于“表里不一”的状态，一方面这会导致个体过多的资源损耗，教师可能会降低工作投入以留存自身资源；另一方面会引发自我不真实感并导致情绪失调，长期高频的师生交往使得学生更易于察觉到教师的伪装情绪进而降低对教师的信任感，难以形成良好的师生关系，导致教师成就感缺失，[34]进而丧失工作热情。
其次，在两个时间点上深层行为均不能直接预测教师工作投入，且师生关系在二者之间发挥稳定的完全中介作用。深层行为的作用结果究竟如何目前研究仍未有定论，但或许正是因为深层行为过程中同时存在资源的消耗与补偿，所以其消极和积极作用的相互抵消导致整体的零效应。[35]深层行为过程中教师主动调节内心感受以达到“表里如一”，一方面，教师努力投入和展示积极情绪会消耗个体资源；另一方面教师给学生带来真实感受和积极体验有利于形成良好的师生关系，教师可能会获得心理资源的补偿，从而有效保证其工作热情和投入。本研究结果说明，深层行为对教师工作投入的积极影响需要通过师生关系的中介作用才能得以显现。
最后，研究发现师生关系在自然行为与T1工作投入之间起部分中介作用，而在自然行为与T2工作投入之间起完全中介作用。采用自然行为的教师已经将组织要求的情绪状态和师生交往规则内化，不仅能够自然而然地表达出适宜的情绪，还能够在与学生交往的过程中更加感同身受，进而能体验到更多职业乐趣和亲密关系，也更愿意在工作上投入更多的时间和精力。但是这也要求教师具有较高的情绪管理能力，如果教师在控制情绪方面能力是欠缺的，那么他们自然表达的情绪可能不一定是学校要求的适宜情绪，其自然行为得分便不能真正反映教师情绪是稳定积极的，[36]故而自然行为对教师工作投入的直接预测作用并不稳定。
（二）以个体为中心的视角
1.中小学教师情绪劳动剖面的确定
研究结果表明，中小学教师情绪劳动可区分为自然展现、低展现、中等展现和高展现4类亚组，这说明中小学教师不是一个同质的群体，其内部存在个体差异。首先从情绪劳动的量来看，低展现组教师表现出最低水平的表层、深层和自然行为，是情绪劳动强度最低的类型，中等展现组教师情绪劳动强度较为适中，而高展现组则表现出最高水平的表层和深层行为，情绪劳动强度最高。其次从情绪劳动的质来看，自然展现组教师表现出最高水平的自然行为，较低水平的表层和深层行为，是最为积极的类型；而高展现组教师表现出远高于其他类型教师的表层行为，是资源消耗较多、最易导致情绪失调的类型。这一结果与张映芬[28]以质、量角度区分出的高量型、低量型、高质型和低质型4类情绪劳动组合较为一致。
除此之外，表层和自然行为的组合在本研究及已有研究中均未出现，其一，这表明本研究所识别的潜在类别是有意义的，而不仅仅是三种情绪劳动方式的随机组合；其二，这与以往研究中发现二者之间呈显著负相关的结果一致；[13]其三，说明教师情绪劳动是一个渐进的过程，表层行为标志着掌握情绪劳动的开始阶段，而自然行为标志着最后阶段[27]，应该成为教师情绪劳动的基调和主旋律。
2.人口学变量对教师情绪劳动亚组分布的预测作用
在性别效应上，相比于自然展现组，男教师在高展现组的占比显著高于女教师。这说明男教师在进行情绪劳动时较易出现高量低质的现象。一方面，或许是对男性的社会化要求使得人们认为不善于表露情绪的男性是足够理性和坚强的，因而在生活和工作中男性较少关注情绪表达；[37]另一方面，积极展示规则与女性的社会规范更为一致，女性比男性更容易把握情绪线索，易于将适当的情绪反馈给他人，而男性在不善表现情绪的同时对情绪线索的感知与把握也较弱[38]。所以男教师在工作中较少自如地进行自然情绪表达。
在班主任效应上，相比于自然展现组，班主任教师在中等展现和高展现组的占比显著高于非班主任教师。这说明班主任教师的情绪劳动强度更高，表层和深层行为更多，而自然行为较少。班主任在现实的教育生活中，不仅要处理好繁杂的班级事务，还要与不同学生和家长进行长时间、高频率以及多样化的互动。互动对象越多越复杂，班主任需要表现的情绪种类就越多，调整情绪付出的努力也越大。[39]
在发展阶段上，相比于自然展现组，新手教师在高展现组的占比显著高于专家教师。这说明新手教师的表层和深层行为高于专家教师，自然行为则较低。教师情绪劳动不仅体现出教师的情绪调控能力，也反映出教师的教学专业水平。[40]作为新手教师，教学经验和情绪管理技巧相对缺乏，不仅需要尽快完成身份转型，还要应对各类学生问题，面临身心挑战，因而情绪波动或焦虑甚为常见。[41]所以新手教师需要付出更多的努力来感受和表达出适合的情绪。相比之下，专家教师教学经验最为丰富，在工作中不仅能够正确感知组织要求的情绪，而且能够自如地控制情绪表达。
3.师生关系在不同情绪劳动剖面与工作投入之间的中介作用
与上述变量中心结果一致，个体中心的结果发现，自然展现组教师的师生关系品质最佳，工作投入水平最高；而中等展现和高展现组教师工作投入水平较低。自然展现组教师注重情绪的自然流露，有助于与学生快速建立亲密关系，其自然行为最多而表层行为最少，不会过多损耗自身资源，因而工作投入水平更高。反之，中等展现和高展现组教师的表层行为相对居多，尤其是高展现组，其高负荷的情绪工作很可能会导致教师丧失工作热情。[42]尽管中等展现组教师的自然和深层行为得分较高，可抵消一部分表层行为所带来的情绪失调与冲突，但只有当自然和深层行为占绝对优势时（如自然展现组），这种积极影响才足以抵消表层行为可能产生的消极影响。[43]此外，研究还发现低展现组教师的师生关系品质较差但工作投入水平较高，这可能是由于此类教师未能积极采取情绪调节策略以符合情绪展示规则，因而难以形成良好的师生关系，[44]但其资源消耗也较低，因而教师不必为了避免资源消耗而降低工作投入。
其次中介效应检验结果表明，与自然展现组教师相比，低展现和中等展现两组教师体验到相对较差的师生关系，进而展现出较低水平的工作投入。但因为高展现与自然展现组教师的师生关系得分无显著差异，导致高展现vs.自然展现对师生关系的预测作用不显著，所以师生关系在高展现vs.自然展现与工作投入之间的中介作用不显著。同样的，师生关系在低展现vs.自然展现与工作投入之间起完全中介作用，也是因为两组教师的工作投入得分无显著差异，所以对教师工作投入的直接预测路径不显著。综上，基于个体中心视角所得结果印证了变量中心结果，同时为了解不同情绪劳动亚组教师的工作体验提供了重要信息。
（三）研究不足与展望
第一，本研究未深入探讨不同教师情绪劳动潜在类别的稳定性，未来研究可基于多个时间点的追踪调查考察类别的潜在转化过程及其与师生关系、工作投入的动态关联。第二，未来研究可以丰富被试类型，探讨不同文化、地域和职业背景下个体的情绪劳动剖面及作用效果异同，增加研究结果的对比性和推广性。第三，本研究仅收集了教师的自我报告，未来研究可以纳入学生的自我报告，结合教师与学生的双重角度更为深入地探究教师情绪劳动、师生关系与工作投入之间的联系。
六、结论与启示
本研究得到如下结论。第一，从变量中心的视角探究三种情绪劳动方式对教师工作投入的影响及师生关系的中介作用，即表层行为显著抑制教师之后的工作投入，且表层行为通过师生关系的部分中介作用而深层和自然行为通过师生关系的完全中介作用影响教师之后的工作投入。第二，从个体中心的视角识别出自然展现、低展现、中等展现和高展现共4类不同的教师情绪劳动剖面，并且各亚组分布受教师性别、是否班主任以及教师发展阶段等因素影响。第三，与自然展现组教师相比，低展现和中等展现两组教师体验到相对较差的师生关系，进而展现出较低水平的工作投入。基于结论提出如下启示。
首先，学校可根据不同情绪劳动亚组教师特点，设计分层分类的个体化、本土化培养方案。如针对自然展现组，可鼓励教师开展专题讲座、工作坊，引领其他亚组教师区分何时何地表达自然感受到的情绪是合适的。其次，针对人数较少的高展现和低展现组，可通过小规模教学现场真实模拟方式让教师体验不同表达方式所耗费心理资源，从而深切体会情绪劳动管理的技巧。最后，针对人数最多的中等展现组，可基于我国文化设计本土化情绪管理课程，通过线上和线下相结合的微课模式，带动教师将自发性的情绪劳动行为嵌入到日常工作之中。
其次，关注不同因素对教师情绪劳动剖面的影响，给予教师针对性、具体化的情感支持，着力提升重点人群情绪劳动能力。第一，关注男教师的情绪劳动，通过正念干预等方式帮助他们增强情绪感知能力，与他人建立起双向情感联结。第二，着力减轻班主任教师工作压力，让他们通过获得足够的外部支持来平衡高强度情绪劳动带来的内在资源损耗。第三，以专家型教师为引领，组建学校情感共同体，引导新手和熟手教师形成对自身职业和情绪方面的深层认识，助力其在教育教学工作中体悟热爱，激发自我真情实感。
最后，积极营造宽松自主的组织文化氛围，助力教师构建良好师生关系，提升工作投入水平。教师情绪劳动深受其所处文化环境的影响，尤其是微观组织环境中情绪表达规则要求的影响，这也启示中小学校应采取措施优化管理，营造宽松的情绪表达氛围，给予教师更多情绪表达自主权，促使教师以更积极的情绪状态投入教育教学工作。
参考文献：
[1]SCHAUFELI W B,BAKKER A B. Job Demands,Job Resources,and Their Relationship with Burnout and Engagement: A Multi-sample Study[J]. Journal of Organizational Behavior,2004,25(3):293-315.
[2]中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL]. http://www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.
[3] WINGERDEN J V,POELL R F. Meaningful Work and Resilience Among Teachers:The Mediating Role of Work Engagement and Job Crafting[J]. PLoS One,2019,14(9):e0222518.
[4] RUSU P P,COLOMEISCHI A A. Positivity Ratio and Well-being among Teachers. The Mediating Role of Work Engagement[J]. Frontiers in Psychology,2020,11:1608.
[5] WANG L. Exploring the Relationship Among Teacher Emotional Intelligence,Work Engagement,Teacher Self-Efficacy,and Student Academic Achievement:A Moderated Mediation Model[J]. Frontiers in Psychology,2022,12:810559.
[6] SOININEN V,PAKARINEN E,LERKKANEN M K. Reciprocal Associations among Teacher-child Interactions,Teachers’ Work Engagement,and Children’s Social Competence[J]. Journal of Applied Developmental Psychology,2023,85:101508.
[7] 王耘,王晓华,张红川. 3—6年级小学生师生关系:结构、类型及其发展[J]. 心理发展与教育,2001(3):16-21.
[8] 田瑾,毛亚庆,田振华,等. 变革型领导对教师幸福感的影响——社会情感能力与师生关系的中介作用[J]. 教育学报,2021,17(3):154-165.
[9] 田国秀,余宏亮. 教师情绪劳动策略的分段、分层与分类[J]. 全球教育展望,2021,50(8):93-102.
[10] 成欣欣,宋萑. 简析中小学教师情绪劳动[J]. 河北师范大学学报(教育科学版),2020,22(5):99-103.
[11] YIN H. Adaptation and Validation of the Teacher Emotional Labour Strategy Scale in China[J]. Educational Psychology,2012,32(4):451-465.
[12] GRANDEY A A. Emotional Regulation in the Workplace:A New Way to Conceptualize Emotional Labor[J]. Journal of Occupational Health Psychology,2000,5(1):95-110.
[13] DIEFENDORFF J M,CROYLE M H,GOSSERAND R H. The Dimensionality and Antecedents of Emotional Labor Strategies[J]. Journal of Vocational Behavior,2005,66(2):339-359.
[14] BROTHERIDGE C M,LEE R T. Testing a Conservation of Resources Model of the Dynamics of Emotional Labor[J]. Journal of Occupational Health Psychology,2002,7(1):57-67.
[15] HOBFOLL S. Conservation of Resources-a New Attempt at Conceptualizing Stress[J]. American Psychologist,1989,44(3):513-524.
[16] CHEUNG F Y L,LUN V M C. Relation between Emotional Labor and Organizational Citizenship Behavior:An Investigation Among Chinese Teaching Professionals[J]. Journal of General Psychology,2015,142(4):253-272.
[17] 王梦斐,李文俊,王怀勇. 教师心理资本与工作动机对工作投入的影响:情绪劳动策略的中介作用[J]. 心理研究,2019,12(3):252-261，271.
[18] BURI I,KIM L E,HODIS F. Emotional Labor Profiles Among Teachers:Associations with Positive Affective,Motivational,and Well-being Factors[J]. Journal of Educational Psychology,2021,113(6):1227-1243.
[19] PISANIELLO S L,WINEFIELD H R,DELFABBRO P H. The Influence of Emotional Labour and Emotional Work on the Occupational Health and Wellbeing of South Australian Hospital Nurses[J]. Journal of Vocational Behavior,2012,80(3):579-591.
[20] YIN H,HUANG S,CHEN G. The Relationships between Teachers’ Emotional Labor and Their Burnout and Satisfaction:A Meta-analytic Review[J]. Educational Research Review,2019,28:100283.
[21] Cté S. A Social Interaction Model of the Effects of Emotion Regulation on Work Strain[J]. The Academy of Management Review,2005,30(3):509-530.
[22] 涂蔷惠子. 中学教师情绪劳动策略对师生关系的影响[D]. 武汉：华中师范大学,2019:28-29.
[23] 周永乐. 高校辅导员情绪劳动、师生沟通有效性与师生关系的关系研究[D]. 沈阳：沈阳师范大学,2018:32-33.
[24] HALBESLEBEN J R B,NEVEU J P,Paustian-Underdahl S C,et al. Getting to the “COR”:Understanding the Role of Resources in Conservation of Resources Theory[J]. Journal of Management,2014,40(5):1334-1364.
[25] PEDDITZI M L,NONNIS M,NICOTRA E F. Teacher Satisfaction in Relationships With Students and Parents and Burnout[J]. Frontiers in Psychology,2021,12:703130.
[26] SUTTON R E. Emotional Regulation Goals and Strategies of Teachers[J]. Social Psychology of Education:An International Journal,2004,7(4):379-398.
[27] CHEUNG F,LUN V M C. Emotional Labor and Occupational Well-being:A Latent Profile Analytic Approach[J]. Journal of Individual Differences,2015,36(1):30-37.
[28] 张映芬. 情绪劳务策略组型及其与相关因素之关系：质、量观点的个人中心分析[J]. 教育心理学报,2021,52(3):595-617.
[29] YANG C,CHEN A. Emotional Labor:A Comprehensive Literature Review[J]. Human Systems Management,2021,40(4):479-501.
[30] 连榕. 教师教学专长发展的心理历程[J]. 教育研究,2008(2):15-20.
[31] 张轶文,甘怡群. 中文版Utrecht工作投入量表(UWES)的信效度检验[J]. 中国临床心理学杂志,2005(3):268-270，281.
[32] 周浩,龙立荣. 共同方法偏差的统计检验与控制方法[J]. 心理科学进展,2004(6):942-950.
[33] 高晓文,于伟. 教师情感劳动初探[J]. 教育研究,2018,39(3):94-102.
[34] CORBIN C M,ALAMOS P,LOWENSTEIN A E,et al. The Role of Teacher-student Relationships in Predicting Teachers’ Personal Accomplishment and Emotional Exhaustion[J]. Journal of School Psychology,2019,77:1-12.
[35] WANG H,HALL N C,TAXER J L. Antecedents and Consequences of Teachers’ Emotional Labor:a Systematic Review and Meta-analytic Investigation[J]. Educational Psychology Review,2019,31(3):663-698.
[36] 张思宁. 教师情绪与教学满意度、工作投入的关系：情绪劳动的中介作用[D]. 西安：陕西师范大学,2018:37-38.
[37] 吴宇驹. 教师情绪劳动及其作用机制的研究[D]. 广州：广州大学,2008:57-58.
[38] HOCHSCHILD A R. The Managed Heart-Commercialization of Human Feeling[M]. New York:University of California Press,1983:8-26.
[39] PARK H I,O’ROURKE E,O’BRIEN K E. Extending Conservation of Resources Theory:The Interaction between Emotional Labor and Interpersonal Influence[J]. International Journal of Stress Management,2014,21(4):384-405.
[40] 尹弘飚. 教育实证研究的一般路径:以教师情绪劳动研究为例[J]. 华东师范大学学报(教育科学版),2017,35(3):47-56，168-169.
[41] 田国秀,曾亚姣. 中小学初任教师的情绪困惑——基于情绪劳动视角的教育民族志考察[J]. 教师教育研究,2021,33(4):68-75.
[42] 李海燕. 真实的自己还是假装的表达情绪?——教师情绪工作的心理历程分析[J]. 教师教育研究,2018,30(1):103-109.
[43] 尹坚勤,吴巍莹,张权,等. 情绪劳动对幼儿园教师的意义:一项定量研究[J]. 华东师范大学学报(教育科学版),2019,37(6):109-122.
[44] 刘丹,缴润凯,王贺立,等. 幼儿教师情绪劳动策略与职业倦怠的关系:基于潜在剖面分析[J]. 心理发展与教育,2018,34(6):742-749.
引用格式：胡莹莹，杨一鸣，张翠平，等.中小学教师情绪劳动、师生关系与工作投入的纵向作用机制——基于变量中心和个体中心的视角[J].教育学报，2024，20（2）：92-105.