丛日云：这些国家为何热衷于篡改历史？
历史是一个客观的进程，但历史记忆却是人为的建构。如奥威尔在《1984》中所说：过去是可以改变的，因为过去只存在于人们的意识中，而意识是可以控制的。所以，“谁控制过去就控制未来；谁控制现在就控制过去。”换言之，控制现在的人根据其需要建构历史，形塑一个民族的历史记忆，而这种记忆又支配了民族的现在和未来。
一位西方历史学家曾把历史比喻为“悬在我们身后的星座”，这就意味着，历史为我们今天定位，也为我们的未来指航。但历史本身并不能成为“悬在我们身后的星座”，只有一个民族集体的或个体的历史记忆才是为我们指航的星座。这个星座不是由造物主安置在自然星空的，它是由人来安置的。
一个民族有自己的记忆，与其他民族不同，一个民族内部不同的群体和个体也有不同的记忆，官方记忆与民间记忆也经常存在差异和对立，这就形成了“有分歧的记忆”、“选择的传统”。
归根结底，集体记忆是当代人的选择，在一定程度上会受到当代人的意识、需要、认同所支配，也会被强权人为地制造出来。那么，我们就要问：如果这个星座被人为地误置，那会发生什么？
历史记忆构成一个民族精神生命的一部分，享有共同的历史记忆是民族认同的根基，但如果历史被曲解、阉割、遗忘，意味着一个民族集体记忆的扭曲和中断，一个失忆或记忆错乱的民族不可能具有健全的心智和人格。当代另一位关注历史记忆问题的犹太裔历史学家舒衡哲（Vera Schwarcz）把历史记忆理解为“有系统并经过反省的民族记忆”。
一个民族只有保存对历史的客观完整的记忆——不仅保持着对历史的敬意与珍重，也保持着对历史的反省与批判，才能从真实的历史中得出真实的教训。选择性的历史、被阉割的历史是对当代人和后人的误导，失忆和伪造的历史则是致命的毒药。
图①1934年德国纳粹党纽伦堡大会。图②1936年，发动全面侵华战争前夕的日本，各界都在做战争准备，寺院中的僧侣也戴防毒面具参加演习。图③1969年越战期间，美军在一个名叫美莱村的偏僻小村庄，屠杀了数百名越南平民。纳粹主义、军国主义、越战分别是德、日、美历史中不光彩的一面，但三国教科书对此的呈现，有很大差别。
一个民族的历史是通过历史教育被建构、记忆和传承的，而历史教科书则是最重要的传承历史记忆的媒介。历史教科书具有官方性、权威性、正式性、普及性的特征，它将一个民族的历史记忆深深地嵌入青少年一代的精神世界，因而它是格外重要的“记忆的场所”（sites of memory），是一个民族的“体制化的记忆”（institutionalized memory）。
而这种记忆又在很大程度上形塑着新一代公民的认同：我是谁？我与国家或民族（国族）是怎样的关系？作为一个公民，应该如何想、如何做？如何看待与外国（族）的关系？
国内，人们很少将历史教育与公民教育联系起来。在改革开放前，历史教育主要是意识形态的灌输，是对某种历史观的确证和展开。当这种意识形态逐渐淡化后，历史教育几乎等同于爱国主义教育。在西方国家和日本，中学的历史课是公民教育的核心内容，而历史教科书如何写，关系到是否能够培养出具有现代视野和价值观的、充分知情的公民。
日、美、德三国的教科书问题
所以，历史教科书的编写是政治进程的一部分。二战结束的时候，盟军整肃德、日法西斯主义，对其进行民主化改造的过程中，就对其历史教科书进行审查和干预。1945年，在德国，盟军当局禁止使用纳粹时代的历史教科书，导致学校暂停历史课教学。
在日本，盟军最高司令部发布一系列命令，以外科手术的方式清除战时教科书中的军国主义、极端民族主义和以天皇为中心的神道宣传内容。此前，全国的教师和学生已开始用墨水和剪刀删除战时教科书中“不适宜”的内容，这被称为“墨涂”（blackout）。1945年9月，日本文部省按盟军最高司令部的旨意，发布详细指令修改战时教科书。到12月，战时历史教科书被全面禁止。1946年，盟军最高司令部要求日本政府审查新编的历史教科书，保证没有天皇崇拜和军国主义的内容，盟军司令部则有最后审查权。
东京审判
这种对历史记忆的反思和修正常发生在重要的历史转折关头。以《联共（布）党史简明教程》为典范的苏联历史教科书对于塑造苏联时代人们的精神世界起到过不可估量的作用。
随着戈尔巴乔夫改革的展开，历史的真实面貌逐渐浮现出来，谎言被戳穿，教科书已是千疮百孔，惨不忍睹。1988年，原苏联例行的16—17岁学生的结业历史考试、其他学生年终的苏联史考试不得不被取消。戈尔巴乔夫表示：“测验学生知道多少谎言是没有意义的。”1989—1990年，前苏联开始启用新的教科书。这意味着，一个民族准备改弦易辙，除旧布新，就要重置“悬在我们身后的星座”。
《审查历史》所讨论的日、美、德三国的教科书问题，远没有上个世纪40年代的德、日和80年代的苏联那样严重，但仍然充满着争议和批评。争议的一个要点是教科书审查制度。就政府与历史教科书的关系，书中涉及了三种模式。
第一种是政府直接控制型。从朴正熙时代起，韩国的教科书就由国家编写发行，学生都学习同一种历史教科书。与其他三国比，韩国教科书编写体制最不自由，受到的批判、质疑却最少。由于韩国是二战的受害者，受害者如何叙述其历史似乎是免责的。在日、韩学者携手共同研究历史时也放弃了对韩国教科书的审查。对于美、日学者来说，这样做是很自然的，但对于中国读者来说，我们的思考却不能就此止步。
我们知道，这种由政府直接控制教科书内容的做法已成为藤冈信胜一派日本民族主义者拒绝国际批评的口实。他们声称，一个由政府完全控制教科书编写的国家，无权指责日本对教科书的审核。毫无疑问，发动侵略战争的一方首先负有反省的义务，需要正视侵略的历史，但受害者一方也需要正视历史。
受害的经历并不能成为回避历史的理由。如果受害者不能正视历史，片面地叙述历史，与施害者隐瞒、遗忘历史一样，也会害已害人。人们还记得，二战前的德国和日本都是通过强化、夸大甚至伪造受害经历，达到了培养极端民族主义排外仇外情绪的目的。伪造历史记忆可以使受害者变为施害者。
日本的历史教科书
第二种可称为社会自主型。德国和美国属于这种模式。在战后的联邦德国和统一后的德国，中央政府不干预教科书事务，出版者根据各州规定的指导原则编写教科书。根据德国的联邦制度，对教育的控制权在各州。在州一级，来自教育部、教师工会、教师和学者的代表组成的一个委员会，每十年审查和修订一次课程。
他们在一起共同设定主题、教学内容、教学大纲以及课程目标和范围。要经过多个利益相关方广为沟通，以征求意见和建议。在美国，一些州像德国一样，由州审查委员会决定教材的选用，另一些州则由当地的学校委员会、校长或教师个人自由选择教科书。
美国没有看得见的政府权力对教科书进行审查，编写和采用历史教科书是自由的。但编写和采用某种教科书会受到社会隐性力量的影响，包括家长、教师和图书馆人员，出版商、教会、老兵组织、反战组织等各种社会力量也参与其中，他们都成为教科书的审查者。对教科书的编写和选择是社会各种力量博弈的结果。围绕教科书的争端体现为民间不同利益和观念的竞争。
第三种是政府有限控制或间接控制型。日本属于这种模式，也是《审查历史》讨论的重点。根据本书提供的线索，自19世纪以来，日本政府就直接监督和审查教科书，教科书一直提供着国家政策和意识形态的权威表述。二战结束时盟军责令日本政府审查教科书的做法延续了下来，只是在后来不同的时间里起到不同的作用。
1953年以后，日本文部省组织一个教科书审查委员会，按特定标准对各出版商提交来的书稿进行审查，对不合标准的内容，要求其进行修改。1955年，日本政府发布“教育条例手册”，明确了审查教科书的标准和规范。各地方教育委员会和学校则从文部省核准的7—8种教科书中选择一种。
日本教科书的“右倾”引发日本学者家永三郎对文部省长达三十年的诉讼
本书专文介绍了家永三郎的教科书诉讼，这场诉讼挑战的就是文部省的审核权。历经三十年的诉讼产生了部分效果：法院裁定，政府对教科书的检查只要仅限于纠正明显的错误，就不应视为违宪，但是，当政府检查要求修改教育内容时，它就有可能违宪。
这意味着，在肯定文部省审查教科书权力的同时，对其权力范围也做出了审慎的限制：文部省的修改要求必须基于历史研究方面的各种观念或者普遍接受的观念。
教科书要考虑其他民族的感情
在全球化的时代，一国的教科书如何编写，还必须考虑到其他相关国家和民族的感情，也就是说，需要国际协商。这形成教科书审查的国际机制。
在这方面，德国走在了前面。“德国的教科书是德国人内部以及德国和邻国之间复杂而广泛协商的产物。”德国官员和波兰政府共同参加了由联合国教科文组织资助的跨国讨论，旨在形成双方都认可的教科书。他们还参与了编写共同的欧洲教科书的项目。德国教育官员对来自国外的批评也做出积极的反应。比如，在以色列政府抗议德国高中课本中希特勒那部分的提纲对第三帝国的批评不够深刻后，德国重新编写了提纲。
德国对二战历史的反思赢得了国际社会的尊重。图为1970年12月7日，德国社民党总理勃兰特在波兰华沙犹太人殉难者纪念碑前惊世一跪。
日本在这方面显得被动一些。从1982年起，日本的历史教科书受到来自中国、韩国等亚洲国家的尖锐批评，这促使日本文部省修改教科书的标准，增加了“邻国条款”，要求在涉及亚洲邻国的现、当代历史事件的叙述中，教科书要体现出谅解与国际和谐的精神。
如果政府有权审查教科书，它倾向于使历史教育服务于民族主义的目标，但在成熟的民主社会，来自社会和外部的压力要求其尊重历史。在两种力量的博弈中，日本文部省对教科书的审查标准也发生了变化。《审查历史》详尽地梳理了这个过程：
战后初期在盟军最高司令部的监管之下对战时教科书的改造，50年代末起政府主导的向战时教科书的倒退，60年代起家永三郎马拉松式的教科书诉讼对这种倾向的抵制，80年代起来自亚洲国家的压力。到90年代中后期，几乎所有历史教科书都写上了南京大屠杀、731部队、朝鲜三一运动、慰安妇、冲绳岛大屠杀等内容，只是叙述的份量和分析深度还显得不够。
但是，这个进步并非单向直线前进的。90年代中期起，出现了以藤冈信胜、西尾干二等民族主义者为代表的“修改历史教科书运动”，他们推出的掩盖日本战争罪行的《新历史教科书》虽然被要求大量修改，但仍然在2005年获得文部省的通过。虽然该书出版后在日本社会受到广泛抵制，采用率微不足道，但这种倒退行为仍然令人担忧。
韩国民众对日本修改历史教科书的抗议
历史教育并不等同于爱国主义教育
历史教科书问题的核心不在于审查制度，而在于其内容。作为记载和传播民族历史记忆手段的历史教科书，应该如何写？特别是涉及一国不光彩的历史时，如何向中学生讲述，这是困扰着各国历史教育者的重要问题。
首当其冲的一个争议是，中学历史教科书是否遵循真实性的原则。特别是如何处理历史上的战争罪行和其它丑恶行为，这成为检验教科书的一个试金石。所谓真实的历史，不仅意味着所讲述的历史是真实的，还包括在历史材料的选择中不能遗漏重要的历史事实。如果一些重要的历史事实被有意忽略了，那么，教科书并没有给学生一幅真实的历史面貌。
日本“自由主义史观研究会”和“新历史教科书编撰会”的许多骨干承认日本在战争中的一些罪行，但他们认为这些不宜于写进教科书中。美国学者一般也不会否认美军在越战中的诸如美莱村屠杀行为，但他们的一些教科书却有意回避它们。
中学的历史教科书与历史的编纂不同。对于后者，需要遵循的最高原则是真实，这恐怕没有人否认。客观真实的历史应该像康德所说的“物自体”一样，虽然人们不能完全达到它，但应该尽量趋近它。但是，对中学生应该讲述什么样的历史？以家永三郎为代表的一些历史教育者相信，“教育应该基于经过核查的事实，应该体现民主价值和对和平的愿望”。
但日本一些民族主义者强调历史事实与历史教育的区别，他们认为，还原真实的历史是史学家的事，但历史教科书和历史教师要做出选择，应该向学生讲什么样的历史。为了让学生成为好的国民，有些历史不宜于让他们知道。美国的一些教科书作者也持这种观点。所以，越战中一些为公众熟知的史实在一些教科书中没有得到充分的表述。德国虽然也有类似的观点，但主流观点认为，要让孩子们知道真实的历史，这对于塑造现代公民非常重要。
《新日本历史》中对七七事变（书中称为“支那事变”）的描述
的确，历史教育不是历史研究，它是公民教育的内容。历史教科书内容的选择，实际上是以对更为重要的问题的理解为依归，那就是，我们要培养什么样的公民？
二战后，在盟军最高司令部的监督下，日本战后新编的历史教科书遵循三个原则：没有任何宣传；没有军国主义、极端民族主义或传播神道教；增加对普通人在经济、发明、学术和艺术方面的成就的论述，只有在天皇有突出的贡献时，才可以提到天皇。从这里可以看到一个民主国家的公民教育与军国主义国家战争教育的区别。
虽然德国和日本已告别了纳粹主义和军国主义时代，教科书的价值基础是自由和民主，极端的民族主义没有了市场，但围绕教科书内容的争议表明，历史教育的目的仍是令人焦虑的问题。
历史教育应该是民族主义的，还是超民族主义和世界主义的？抑或是在两者间实现一种协调？是为了服务于塑造现代公民，还是要适应全球竞争和国家安全的需要？如何在培养公民的爱国精神（热爱民族历史遗产、民族自信与自尊）与其保持清醒理性和尊重事实之间达至一种平衡？在历史教育中提倡质疑精神会损害学生对国家的忠诚吗？
在日本，相关的争论在战后一直持续着。由盟军司令部奠定基础而由以家永三郎为代表的一派人坚持的观点认为，教育应该以公认的历史事实为依据，要让年轻一代了解本国历史上的污点与罪行，历史教育应该体现民主的价值与和平的愿望。
但是，这个观点不断受到民族主义倾向的挑战。民族主义者认为，学校是专门培养日本公民和对其进行社会化的场所，所以不应传授那些让学生质疑和羞愧于自己的日本身份的知识。他们公开肯定历史教育应该服务于民族的利益，目的是培养学生坚强的国家意识，对国家的自豪感和自信心。所以，历史应该象国旗一样，发挥意识形态的核心作用，通过它来使日本人成其为日本人，紧密团结，一致对外。
根据他们的理解，历史是“国民认同计划”的一部分，是“光明的历史”，而不是反日本的、自虐和取悦于外国人的历史，它应该是培养国家意识所需的各种传说和故事的集合。
日本靖国神社
美国虽然没有国家审查制度，历史教科书不受国家的直接控制，但大多数教科书自觉地遵循官方的民族主义叙事方式，其出发点仍然是将历史教育作为培养公民爱国意识的工具。不过，没有国家权力干预也使美国的教科书具有多元化特点。美国的历史教科书也没有受到来自国外的挑战，但美国学者对其提出了强烈的责难与拷问。
一些美国学者对教科书关于越战历史的叙述提出了近乎苛刻的批评，几乎将越战中的战争罪行与德、日在二次世界大战中的暴行等量齐观。他们批评一些教科书对越南战争中战争罪行的轻描淡写，包括美莱村屠杀、老虎笼、毁灭性的轰炸和对越南的环境破坏等，也指责许多教科书没有深入分析美国参与越南战争的合法性、没有引导学生质疑政府的决策：是正义战争还是肮脏的战争、毫无必要的暴行？是政策失误还是“战争犯罪”？甚至指责教科书没有对北越做更多的正面描写，究问某些广为人知的著名的战时照片为何没有被采用等等。他们相信，如果美国青年一代不能在历史教育中了解真实的历史，学会独立思考和质疑政府的政策，就不能防止政府重蹈覆辙。
在三个国家中，德国教科书的内容和指导原则是受到作者肯定的。虽然在战后十几年中，德国也避免反思战争，相信“其脆弱的民主无法承受纳粹时代的真实记忆”（阿登纳），但从60年代起，德国社会在反思纳粹历史上形成了共识，这种共识也体现在教科书中。
1939-1945 最终的大屠杀(纳粹称之为“犹太问题的最终解决方案”)
德国教科书的特点在于，能够正视历史，相信让学生了解真实的历史——哪怕是本民族不光彩的、丑恶的历史，对培养新一代公民是有益的。通过对历史的深刻反思，让学生学会反思和批判性地评价国家政策，而不是盲目地服从权威，这对国家的未来至关重要。
为适应欧洲一体化和全球化时代的需要，德国教科书对历史的阐述不仅是民族主义的，而且是日益超民族主义的。教科书不再强调培养民族优越感和建设统一的民族共同体的目标，也不仅仅致力于促进德国的国家认同和责任，还逐渐提升了地方的和超国家（国族）的认同和责任。对历史的叙述不再局限于德国视角，还特别强调欧洲视角。这就必然贬抑传统的民族主义，申张国际主义精神。这样做的结果，使三种认同即国家的、地方的和超国家的认同协调并存，相互并不排斥。
所谓“审查历史”，集中于战争史，这是有道理的。战争源于人性之恶，侵略战争是民族集体自私的表现。战争中的暴力腐蚀人，使人性降低到禽兽不如的水平。虽然有的文明暴力性强些，有的文明暴力性弱些，也就是说，文明中更多克制、和平、仁爱的因素，对使用暴力的约束强些，使用暴力的底线设得较高，但暴力性存在于人性结构之中，内在于任何一个民族文化和文明之中。
在战争的场合，个人本性中的暴力性在群体中以放大的形式表现出来，在集体主义高尚目标的掩盖下可以任意地发泄。而对外战争，因为有爱国主义的掩盖，因为对象是“他者”，这种发泄往往会变得更加放肆。
因而，一个民族最不光彩的历史往往是对外战争史。吊诡之处在于，创造这段不光彩历史的民族主义情感和需要，同样会本能地掩盖和美化这段历史。这就是一个民族正视历史的困境。而掩盖和美化对外侵略和暴行，又会为新的侵略和暴行铺路。
同样，内战的历史、内部的压迫和其它人为的灾难史，也是令人尴尬的历史，尤其是在实施压迫和制造灾难的势力仍然执政或没有受到应有清算的时候，正视这种历史也非常困难，而回避这种历史却同样是非常有害。
无疑，他们的问题不是我们的问题，虽然一些问题有相似性，但毕竟不能相提并论。当我们怒斥日本右翼民族主义者的行为时，我们会发现，他们所表达的动机和目标对我们而言并不陌生。在国内，官方正式确定的历史教育宗旨，民间的民族主义者所认同的历史观，其实与日本的民族主义者的历史教育观念是相通的。
诚然，德国人对待历史的态度在我们这里也常受到褒扬，不过，仔细考察后读者可能会发现，对我们而言，他们的动机和目标是那样高远令人难以企及。西方人可以用德国人的标准批评日本和美国的教科书和历史教育，但如果有人在中国宣传德国主流历史教育观念，则一定会被主流舆论视为奇谈怪论甚至是卖国主义和汉奸言论。
面对德国人的境界，面对日本与美国人的检讨与争论，我们需要俯首深思：我们需要什么样的历史教育？我们的历史教育要塑造什么样的政治人格？如果受此书的启发，我们开始认真思考历史教科书对塑造现代公民精神世界、政治人格特征的至关重要的作用，那么，这种思考就是一个可喜的开端。
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【一课经济学 | 智慧集结号】一年精读四本经典。知识点一点点的过，一点点的学。从哲学基础、方法论到基本公理、定理和规律，从个体行动再到宏观层面的经济周期，奥派经济学的体系是庞大而又不失精致的。从第 1 季到第 4 季，在智识之旅上风雨兼程、跋涉探险，你我继续前行！长按以下二维码识别或点击阅读原文加入。