车浩：法学教育与开卷考试

据我所知，有不少同学用本书中的试题作为对自己刑法水平的测试，所以有必要对其使用方法略加说明。第二版增加的题目，与以往一样，都配有我给出的参考答案。这些答案是供应试后复盘之用的。事实上，要在几个小时之内，圆满回答出这些试题中的所有考点，是比较困难的。因为在设计题目时，我心目中的100分，原本也不需要答出全部考点。我出的考题，实际上是一个“答题池”，只要应试者能从中捞出60%以上的考点值（难易不同，分值也不同），就已经进入优秀之列。因此，整个考试过程，其实是一条限定时间的“寻宝”之路。

作者 | 车浩来源 |《车浩的刑法题》第二版序

距离这本小书出版，转眼五年过去了。它很幸运，面世之后得到很多读者的喜爱，出版社也多次重印。从2012年开始，在北京大学的课堂教学中，我一直提倡开卷考试的理念。本书中收录的考题，均是在践行这一理念。于第一版中，我曾经表达过自己对于考试出题的一些个人想法。几年过去，看到越来越多的老师在开卷考试的路上不断探索，深感吾道不孤也。趁第二版的机会，再谈一下关于课程教学的零星感悟，不揣谫陋，与诸位教师同行交流。

第一，本科生的刑法分论，侧重培养“找法”的能力。

本书收录的是“刑法分论”课程的考试题。对所有的法学院校来说，“刑法分论”都是本科生必修的一门专业基础课。这门课如何考试，首先取决于它如何上课。这就涉及一个教学安排中的重要问题，即划分本科生教学、硕士生教学与博士生教学的不同层次。例如，都是“刑法分论”的课程，如果同一个老师给本科生上又给研究生上，如何合理区分教学内容？窃以为，从法律人专业能力培养的不同侧重点入手，或许是一个可以参考的标准。

以法律规范为大前提，以具体事实为小前提，由此展开三段论的分析，是法学方法论的核心。法律人的常规工作，在技术上可以简化为两个层次。首先，发现事实并寻找法律。其次，确认找到的法律是否能够涵摄所发现的事实。“目光在事实与规范之间往返流转”，是为了思考事实是否适用于法律。总之，一个法律人的专业能力，就是处理事实与法律的关系。

以“刑法分论”课程的教学为例。对于刚从高中进入大学，缺乏生活阅历又未接触过法律的本科生而言，如果说“刑法总论”的授课，重在输出体系和逻辑，帮助学生构建一个犯罪论体系的思考框架，了解本学科基本概念的内在关系，那么，“刑法分论”的授课，就重在引领学生体会经验和人性。每一个罪名都是通往社会生活的暗道，一部刑法典数百罪名，勾勒出各领域中重大利益的分布图以及幽暗人性的罪恶底线。本科生学习完“刑法分论”，对社会生活中的各种罪行以及刑法的规制手段，应当有一个全貌性、整体性的把握。

何谓“全貌性、整体性的把握”？好比我们心中有一幅地图，提到国家、城市、名山大川的名字，目光就自然地投向地图上某处；旅途中看到一处地貌，脑海中就浮现出它在地图上的区域以及对应的地名，这当然是地理学得很好的水平了。对应到法律的学习上，就是在现实生活或文字材料中看到某个事件或场景，能联想到与之相关的罪名；反之亦然，碰到一个罪名，脑海中就能浮现出构成要件事实轮廓以及各种案例的变式。这就是上述法律人专业能力的第一个层次，即能够从纷繁复杂的生活素材或案件材料中，识别出重要的事实并对应到相关的法律规范。亦即通常所说的“找法”。我认为，本科生“刑法分论”的教学，应当强调体系和广度，以几百个罪名的全貌性认知为基础，侧重培养这种“找法”的能力。

到了研究生阶段，“刑法分论”课程应当强调重点和深度，围绕一些现实中常见多发、理论上疑难复杂的重点罪名展开。以个罪的教义学理论为基础，侧重培养学生解释和适用法律即“深度涵摄”的能力。由此可见，虽然都是“刑法分论”的同主题课程，但针对不同的学生群体，可以赋予不同的课堂重点，承担不同的教学任务，确立不同的培养目标。这样一来，作为法律人基本功的三段论，就能够在不同的教学阶段得到较为充分和全面的训练。

总之，对事实敏感并能够迅速准确地“找法”，是法学方法论闯关的第一关，也是本科生“刑法分论”课的主要教学任务。考试作为手段，服务于教学任务。如果认可考查这一基础能力的意义，考试题的设计就必然要围绕着这一考查目标展开。通过开卷考案例题的形式，将大量知识点埋伏在复杂的案情中，甚至设置一些迷惑性的情节，考查学生能否辨别和挑选出有意义的事实，寻找到对应的刑法罪名，无疑就是有效实现这一考查目标的考查手段（之一？）。当然，能写出相关的罪名，仅能考查出“找法”能力的平均水平，题目中还会设置一些在涵摄环节上有争议和深度的考点，作为取得高分的机会，留给那些认真听讲、主动复习、对理论比较有兴趣的学生。

第二，重估应试教育的理念，充分发挥考试的引导功能。

在本书后记中，我曾探讨过考试的功能。我认为考试是师生之间的一次深度沟通和告别，更是教学过程的延长甚至高峰。因为老师要想办法将一学期课程的精华浓缩在考点中，学生也必然会在限定时间地点以及有分数形式的考查中感受到压力和刺激，教学效果应当在此阶段有一个明显的跃升，甚至成为整个教学过程的最高峰。

此外，在评奖学金、出国、保研、就业等场合，考试成绩常常被作为一项重要的甚至是主要的评价指标，对学生来说，这可能是考试成绩最现实的功能。我曾经认为，这类功能与教师无关，不能为教师命题考试提供理由。但现在看来，这一认识需要更新。因为学生的学习动机千差万别，不可能全部基于对知识本身的兴趣。为了获得奖学金、出国、保研、就业的机会而努力学习考出好成绩，这是一股虽然现实但同样有效的动力。犹如道德与法律各有分工一样，兴趣与成绩，是驱动专业学习的两股不同的力量。作为教师，应该正视这股动力，通过有效的引导，达到提升学生能力的教学目标。只要能力上了身，至于动机是基于兴趣还是成绩，那就不是授课教师能够完全决定和影响的事情了。

在这个意义上，我觉得应当认真对待和重新评价“应试教育”的激励作用。

既然成绩排名对奖学金、出国、保研、就业等各种事项有重要影响，这就会赋予考试一种重要的引导功能：考试考什么以及怎么考，决定了学生应当学什么以及怎么学。当考试以闭卷形式要求学生默写概念、特征、法条、理论的内容时，这种主要依赖记忆力的知识考查，就必然会倒逼学生以考前刷夜、“狂背硬记”的方式应对之。很多学生都经历过“平时上课随意、考前突击复习、考完立马忘光”的三部曲，这种应对方式的弊处显而易见，临时性记忆来得快去得也快，很难增进对所学知识的深度理解。一直以来，还让法学教育背上了“死记硬背远离现实”“理论与实践两张皮”“毕业前把学的都还给了老师”“参加工作了才发现学的都没用”等种种埋怨和指责。

相反，面对开卷方式的考查，任凭学生的记忆力再好，也难以通过在考试前的短期记忆来应对。它需要学生在日常的学习过程中，包括课堂听讲和课下自学，都要长期投入大量精力，牢记和体会理论知识，关注和理解社会生活，反复揣摩法条于事实的适用，日积月累方见成效。

开卷考试的目的在于考查能力，但能力考查不是对知识考查的替代，而是进阶和升级。有了记忆未必能有理解和适用，但能够理解和适用的，通常要以记忆为基础。如果没有扎实的记忆基础和“找法”能力，虽然开卷考试可以携带材料入场，但在有限的考试时间内，也难以快速地根据案情事实准确地找到法律。数次考试的经验证明，很多低分者即使在题目中发现了考点，也因为记忆不牢，理解不深，不能迅速定位到相关法条，于是把大量的时间耗费在不停地翻书找法上面。法就在那里，但他既看不见，也“想不起来”。

在上述意义上，我认为，应试教育的理念本身没有问题——在兴趣之外，也很有必要用考试成绩来激励和引导学生的学习。有问题的，不是“应”试，而是“试”的内容，即用什么样的考试来引导学生。只要教师形成了有规律的考查模式，学生对此也有了预期，那么，有什么样的考试，就自然会激励学生自行探索如何应试，进而就必然会影响到他们日常学习的方法和习惯。当然，我所说的，适用于有专业兴趣或者是重视成绩的学生，如果是对专业既无兴趣又毫不在意成绩者，什么方法也没用，徒唤奈何就是。

第三，考试形式应与教学内容相匹配，注意正当性与合法性。

近年来，很多老师在法学教育改革上投入大量精力，在考试形式方面作了很多有益的探索。清新风气的同时，一些做法也值得总结和反思。

在试题中可以有情节和修辞（实际上任何题目都难以避免），但不宜过分渲染。如果连续大段的案情陈述都与考点无关，那就意味着，戏剧性修辞的比重压倒了考试内容，对专业考试来说，可能会让人感觉是喧宾夺主了。因此，考题中的情节和修辞应恪守必要原则，就如同学术论文中的引用注释一样，一旦过度，可能会使得考题的定位模糊，甚至令人感到娱乐化。对出案例题的老师来说，把握好这个火候和分寸很不容易。

有些考题，本身有趣味和启发性，也有一定的考查功能，但是欠缺与课堂教学内容的关联度，因而存在正当性的疑问。例如，有的题目考查学生能否辨认出任课教师的照片，这或许可以在一定程度上反映出学生的出勤情况，但如果学生据理力争说“自己对课程知识都掌握得很好，就是对老师的颜值毫无兴趣，长期不愿意正眼看他”，那又凭什么给这学生扣分呢，就因为学生不喜欢老师？这样的考题，就会面临考查正当性的质疑。

有的考题，仅给一个非常简要的题面信息。例如，“请分析丘处机在嘉兴烟雨楼事件中的刑事责任”，或者干脆分析“武松打虎”。这题目本身是巧妙的，内容也值得讨论，但它预设了一个前提，那就是答题者首先要清楚地了解这类故事。通常来说，这可能不是问题，但如果就是有较真的学生表示，“自己对小说和历史都不感冒，但是不妨碍自己的法律学得很好”，这就比较麻烦了。读没读过金庸小说或者四大名著，显然并不能成为判断一个法律人是否优秀的标准，更不好构成考试丢分的理由。

此外，可能还会有学生质疑：任课老师没有在课堂上介绍讲解过的内容，凭什么预设和要求学生必须知道。或者，即使老师在课上讲过，又凭什么要求一个法学院的学生必须接受和记住这类小说中的故事，才能顺利通过一门法学专业的考试呢。这些“凭什么”的质疑，也许在一般人听起来，有些无趣甚至煞风景，但是，对法学院的专业学习来说，最重要的职业素质和问题意识之一，本来就是对一个事件的合法性“较真”，或者对一项制度的正当性“抬杠”。

考试也是如此。考查教师从未在教学中涉及过的内容，或者是预设学生都了解与本专业知识无关的内容，并以此为前提进行考查，均存在很大的正当性/合法性的风险。无论是多么新颖有趣的题目，如果不能经受住这种质疑，恐怕都不适合作为法学院的考题。当然，这也只是我一家之见，对此自然会见仁见智。

尽管各种新型考题可能存在不同方面的瑕疵，但我始终觉得，对教师在考试上的探索，不能简单地以“不严肃”或“娱乐化”的名义一棍子打死。在整体上，还是应当采取一种积极鼓励或者至少是善意批评、支持改进的态度。特别是，在目前高校教师普遍被科研压力所累的情况下，还有老师愿意在教学方面“扯闲淡”，实属难得。即使方式和火候有待改善，也总是强过不愿去尝试任何改革探索的惯性做法。

以刑法考试为例，类似于“××× 的成立条件”“××× 的特征”“×× 罪与×× 罪的区别”之类的名词解释、简答题或论述题，对大部分刑法老师来说，出题时得心应手，阅卷批改时也是省心省力。相反，以开卷形式出现的各种新型考题，无论是出题还是批卷，都要麻烦很多。对这些迎难而上、自找麻烦的考试探索，应当多给予一些鼓励和支持。任何领域都不可能因为原地踏步而取得进展，总是需要各种创新探索；而只要创新探索，就总会出错；因循守旧什么都不变，才是最稳的。在教学和考试领域，也是如此。

以上，主要是与教师同仁们的交流，接下来要对本书的读者说几句话。据我所知，有不少同学用本书中的试题作为对自己刑法水平的测试，所以有必要对其使用方法略加说明。第二版增加的题目，与以往一样，都配有我给出的参考答案。这些答案是供应试后复盘之用的。事实上，要在几个小时之内，圆满回答出这些试题中的所有考点，是比较困难的。因为在设计题目时，我心目中的100分，原本也不需要答出全部考点。我出的考题，实际上是一个“答题池”，只要应试者能从中捞出60%以上的考点值（难易不同，分值也不同），就已经进入优秀之列。因此，整个考试过程，其实是一条限定时间的“寻宝”之路。

对本书里收录的所有考题来说，结论都不是最重要的，关键是答题人对考点特别是争议点是否敏感。与我给的参考答案不同，但有自己独立见解且说理有力的，也应得分。在“刑法分论”考试中，刑法总论问题不是考查重点。阶层犯罪论体系，在“刑法总论”的授课和考试中有过测试；鉴定式案例分析模式，在我另外开设的“刑法案例研习”课中也会反复训练，因此，这些都不是我出“刑法分论”考题时的考查目标。相反，为了在有限的考试时间内，尽可能多地考查答题人对各种罪名的理解和掌握，不要求也不必要在每一个考点下面，按照阶层犯罪论的架构进行完备的鉴定式分析。

本书初版于2016年，当时收录的四套题目，是我给2011级和2013级本科生上“刑法分论”课的考题。三年后，我给2018级本科生开课，出题和考试方式自然也是遵循先例。新的考题被北大官微刊载，阅读量达到10万+，引发了一些关注，编辑杨玉洁女士也催促我尽快更新本书，于是有了读者手中的第二版。这一版在增加了新的考题和答案的同时，也更新了书中涉及的法条和引注。

车浩

2021年3月于京西见山居

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责任编辑 | 郇雯倩

审核人员 | 张文硕

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