余宏亮 ｜ 通向根脉与面向未来：建构教材学的基础、逻辑与方略

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通向根脉与面向未来：建构教材学的基础、逻辑与方略

文 / 余宏亮 

摘要：建构教材学是教材历史、理论和实践的当下诉求。考释建构教材学的基础，现代教材研究发轫于清末新学教材分科编译滥觞之际，历经萌生—勃发期（1877—1919）、多元—活跃期（1920—1948）、规整—跌宕期（1949—1978）和复苏—繁荣期（1979年至今）的积淀，支撑教材学独立的资源平台、学科要素、运行机制日趋完善。推展建构教材学的逻辑，教材学是教育学的支撑学科，其学科特性源自教材的复杂多变性与话语博弈性；教材学研究教材现象与规律，可按基础性、应用性、学科性、交叉性、比较性划分学科谱系；教材学具有鲜明的实践品格，指导教材编创、教材教学、教材评价是其核心功能。筹划教材学发展的方略，未来尤需推动教材理论的问题域转换，建构教材研究的方法论体系，开掘教材立论的学科化进路，增强教材编研的制度性保障。

关键词：  教材学, 问题域, 方法论, 学科化, 制度化

作者简介

余宏亮 ，博士，教授，人民教育出版社报刊社副社长、课程教材研究所研究员，中国教育学会教育学分会副秘书长。

目录概览

一、通向根脉：建构教材学的基础考释

二、转向背后：建构教材学的逻辑推展

三、面向未来：建构教材学的方略抉择

       教材，又称课本、教科书，是按照国家课程标准或教学大纲编制、系统反映并分级呈现学科内容、支撑学校师生教与学活动的文本系统。从战略层面看，教材是一个国家的“精神国防”，是传承文化知识、培养时代人才、维护价值导向、赓续社会规范的精神媒介和物质载体。它既可以将社会、国家和世界导向自由、平等与和平，也可以导向偏见、歧视与纷争；既承载社会、文化、政治、经济当下的缩影，也形塑国家、民族、家庭、个体的未来。从实践层面讲，教材的内容创编依据课程标准、规制教学过程、导控考试评价，结构编排统筹横向的学科、课程关联与纵向的学段、年级衔接，实践应用兼顾知识的逻辑序列、学生的心理顺序以及教学的授受规律。以此观之，教材研究，兹事体大。这里，笔者提出建构教材学命题，旨在开掘教育学分支学科的论述疆界，尝试建构教材学的学科谱系。鉴此，有必要本着历史与逻辑的统一，探讨教材学的学科范畴、推展逻辑和实践方略。

一、通向根脉：建构教材学的基础考释

       要考释教材学的立根之基，破题之要在于以勘察教材研究的历史方位、透析教材研究的阶段特征、检视教材研究的条件积淀为基础，梳理与发掘我国教材研究思想萌生、发展与兴盛的历史源流。

（一）现代教材的研究起点发轫于清末新学教材分科编译滥觞之际

       较之程度模糊、分量主观、方法随意、内容笼统的古代教材，现代教材依学制、按学科、分年级、从课标、配教法进行编辑研制。纵观现代教材发展史，实践先行、理论滞后是其鲜明印记。究其缘由，一则是教材史料的挖掘与整理因年代久远、卷帙浩繁、损毁严重而抑制了研究的视野和质量；一则是教材研究或因“教材是经典是圣经”只需承领记诵而“不能”研究，或因“教材是小孩科的事”过于微小而“不愿”研究（石鸥，2007），或因“教材作为一项工作”学术含量低而“不屑”研究（郭戈，2019）。笔者以为，教材还因“作为一类特殊文本”极为复杂而“不好”研究。从产生的历时性看，教材化约地择取并有限地承载了人类文明的精华，为儿童的生命成长提供了见仁见智、众口难调的精神食粮；从运作的共时性看，教材全面地关涉并多维地触动了文本背后的权力分配、社会分流和文化分层，这又平添了教材研究的复杂和不易。

       正因为源远、殊异、繁难，现代教材研究的起点至今尚未勘定。据考证，1866年德国传教士罗存德的《英华字典》录有“text-book”，译作“要略、简略”（罗存德，1866）；1877年我国第一个分级分科编译研制教科书的专门机构“School and Textbook Series Committee”成立，当时称“益智书会”而非“学校教科书委员会”（第一次中国教育年鉴，1934，第115页）；直到1890年黄遵宪出版羊城富文斋刊本《日本国志》，“教科书”称谓才正式引入（黄遵宪，1981，第804—806页）。严格来说，现代教材是清末民初新学制、新学堂诞生以后的配套产物。1904年1月，清朝政府颁布《奏定学堂章程》，商务印书馆同年出版的《最新教科书》要素基本齐全，分册、分级、分科编写，并有配套教授法或教学法，可称为中国现代意义上的第一套教科书（石鸥，2013，第5页）。风气既开，新式教材的文本语言也随之一新。1903年彪蒙书室创办，用简单文言文和粗浅白话文编印了大量蒙童教材，揭开了用白话文编写现代教材的序幕（石鸥，2013）。1907年黄展云等编撰了形式简单、语言平实、贴近儿童的《国语教科书》，尝试用新的形与质践行“文言一致”与“国语统一”，成为新文化运动之先导（吴小鸥，2012）。1915年受聘为民国教育部教材特约编审员的黎锦熙曾坦陈：随着“五四”运动爆发，“不论教育性的书刊、文艺文和理论文，白话都成了‘正宗货’”（黎锦熙，1958，今序）。1920年4月，中华民国教育部通告：到1921年冬，国民学校原先采用的文言教科书一律废止，各科教科书一律采用语体文（以白话为基础经过加工的书面语）。及至1922年“壬戌学制”颁布，初中教材也都依了“新学制课程标准”，“于是乎教科书大改观了”（黎锦熙，1934，第124页）。据此可定，现代教材研究酝酿于清末新式教材的编译充用，萌生于教材话语形式的白话文转换，勃兴于依学制、按学科、分年级的配套编制，起点可追溯到成立“学校教科书委员会”的1877年。

（二）现代教材研究历程折射时代变迁而呈现螺旋累进的阶段特征

       若以1877年为起点，我国现代教材研究至今已积逾百年。百余年来，中国历史进程跌宕起伏、波澜壮阔；教材研究折射时代脉动，可谓蜿蜒曲折、螺旋累进。关于现代教材研究的阶段，纵贯百余年的划分较为鲜见，这里沿循社会变革的脚步，将之分为四个大的历史断面。

      其一，变革维新潮流下的“萌生—勃发期”（1877—1919年）。检视这40多年，晚清走向终结，变革维新、兴办新学成为时代潮流。1877年“学校教科书委员会”成立后，新学堂缺少新教材的局面逐步得以缓解，教材编译审用实践中的研究意识日益增强。1899年白作霖发表《编译教科书的意见》（《交通大学校史》编写组，1986，第62页），蔡元培《绍兴府学堂学友约》一文鼓励教科书自由编撰（陈元晖，2007，第311—312页）；1901年夏偕复发表《学校刍议》，专论教材编译、选材、体例及勘定（夏偕复，1901）；1902年梁启超撰文《教育政策私议》，主张教材依国家所定课目，官纂民纂皆可行用（下河边半五郎，1904，第683页）；而刘坤一（1901）、张之洞（1902）、袁世凯（1902）等力主教材官方统一编撰。1901—1902年，罗振玉发表《教育世界序例》《教育私议》《教育赘言八则》《学制私议》等，集中论述教科书制度及其实施（吴小鸥，2020）。此后，一批名家发表了颇具影响的论述，如严复《论教学教科书亟宜审定》（1906），陆费逵《论学部编纂之教科书》（1907）、《论各国教科书制度》（1910），江梦梅《论先行教科书制度及前清制度之比较》（1913），缪文功《国文教科书之批评及改良办法》（1915），梁漱溟《国文教科取材私议》（1915），蔡元培《教育研究会讨论修订教科书问题的记录》（1918），等等。此间，《教育世界》（1901）、《东方杂志》（1904）、《教育杂志》（1909）、《中华教育界》（1912）、《教育公报》（1914）、《新教育》（1919）等杂志创办，它们的主编或主笔多为教材编者，推出了大量有关教材研究的文章。可以说，这一时期的教材研究由教育救国萌生，因创办新学勃兴，主体群星璀璨，内容应时急需，为当时的新文化运动奠定了坚实的教育基础。

      其二，政权迭变时局下的“多元—活跃期”（1920—1949年）。回溯这30年，国内战事频仍、政局动荡不安。即便如此，教材研究仍弦歌不辍，探讨教材取材、性质和价值的著作不断涌现。如周予同等著《教材之研究》（1925）、张钰编撰《小学教材研究》（1932）、吴研因等编著《小学教材研究》（1933）、朱杨等合撰《新小学教材研究》（1935）、李清悚编著《乡村师范小学教材及教学法》（1946）、俞子夷等合编《新小学教材和教学法》（1947）以及现代教学社编辑的《小学教科书的改革》（1948），等等（吴小鸥，2009）。同期，也发表了一大批教材研究的文章，论及教材历史、编写和使用，如顾颉刚的《中学校本国史教科书编纂法的商榷》（1922）、陆费逵的《论中国教科书史》（1925）、钱穆的《编纂中等学校国文科公用教本之意见》（1925）、金兆梓的《从教科书的编撰说到教科书的使用》（1931），等等。可以说，这一阶段教材研究的鲜明特征是主体多元、成果迭出、异常活跃。

      其三，文化激荡背景下的“规整—跌宕期”（1949—1978年）。纵观这30年，教材研究因新政权诞生而骤变，以“文革”为界，前十七年新中国重建新教材并以统一、通用、国定方式迅速、全面、彻底占领课堂。其后十三年“革命的教材革了教材的命”（石鸥，2019），并逐步实现拨乱反正。新中国成立伊始，除了短暂应急过渡，此前国统区、解放区的教材全部停用，紧接着国家统编教材陆续问世并覆盖全国，再往后地方教材、乡土教材、实验教材应时而出、竞相登场，这些都给教材带来了全新的叙述方式、文本语言和编撰模式。伴随新政权初定、新学制渐出、新教材创编，之前教材研究的主题、重心和话语发生了嬗变。新中国十七年，教科书编研者在学苏联与本土化、解放区与国统区、革命化与科学化的张力中时常陷于困顿。由于文化思想、知识观念甚至意识形态的差异，50年代初曾引发一场关于教材编写的“刘吴之争”。①有学者认为，这实质上“是一次革命思想与科学目标在教材编写的原则、方法和指导思想上的重要交锋”（石鸥，2013，第235—238页）。从成果看，这一时期专著较为罕见，仅有少量著作关涉教材；论文除去少量的教材使用体会和教学建议，堪称理论探讨的屈指可数，仅有周建人（1950）、朱文叔（1952）、王宗炎（1955）、黎锦熙（1955）、李乔（1961）、王汉澜（1963）、辛安亭（1977）等发表的寥寥数篇，其中“文革”十年的论文更是难觅踪影。较之此前，这一阶段的成果，无论在广度和数量上还是在深度和质量上均明显不足，强意识形态和弱理论探索是其深刻烙印。

     其四，改革开放政策下的“复苏—繁荣期”（1978年至今）。后瞻这40多年，改革开放激发了各领域求变求新的思想解放。在教材领域表现为“一纲一本”统编通用制度的复立、“一纲多本”适度竞争机制的推行、“一纲两策”②统分结合举措的实施。这些制度化变革使得教材研究的视野、主题、力量、成果全面拓展（石鸥，2019；张铭凯，靳玉乐，2017；余宏亮，2018；张学鹏，2019；何东，2014；张芬芬，2015）。据统计，1978年仅有4篇论文，1980年人教版第五套教材全国通用后，1981年激增到135篇，此后一路攀升到1993年的350篇；教材论著增至19部，以语文学科和教材管理居多。受“一纲多本”制度促动，此后教材研究再掀高潮：论文方面，1994年激增到769篇，其后在此高位持续增长，2000年破千篇；可喜的是，硕士论文2000年首现6篇，次年增至13篇；论著方面，2001年达到31部，主要涉及教材历史、概论、实验、改革、文献等论题。进入21世纪，我国第八次基础教育课程改革启动，基于课程标准的教材开始涌现并普遍应用，再次点燃教材研究热情，各类成果竞相迸发：硕博论文喷薄而出，2002年31篇，2005年破百，2018年破千；期刊论文节节攀升，2019年突破3000篇；教材专著全面开花，2019年超过120部，且从单本化向丛书化转变。如人民教育出版社（以下简称人教社）以及石鸥、洪宗礼、袁振国等学者均领衔编著了多卷本论著。同时，黄显华、高凌飚、史静寰、傅建明、毕华林、孔凡哲、李长吉、曾天山……的教材专著陆续付梓。总体来看，这些成果科际融通、视域互补、理实兼修，构成了一幅趋于完整的教材研究图景。

（三）现代教材研究的积淀表现为学科资源、要素、机制日趋完善

       内在的理论生长固然重要，外在的条件建设亦不可或缺。历经百余年积淀，我国教材研究的资源保障与体系框架日益完善，为教材学的建构奠定了坚实基础。

       其一，支撑性资源平台快速增长。改革开放以来，教材研究走向繁荣，得益于期刊、课题、文献的专业支撑。期刊方面，当首推人教社1981年创办的《课程•教材•教法》，它以“总结和交流编辑教科书、使用教科书和改进教法的经验”（《课程•教材•教法》编委会，1981）为宗旨，集中刊载课程教材理论成果、持续引领教材教法创新。除其以外，在2000年以前，《人民教育》《历史教学》《教育学报》等刊发的教材论文位居前列；进入21世纪，《教学与管理》《语文建设》等后来居上（张学鹏，2019）。特别是《湖南师范大学教育科学学报》，2007年设“教科书研究”专栏，发文量和影响力稳步提高（张铭凯，靳玉乐，2017）。2008年我国台湾编译馆创办《教科书研究》，2014年首都师范大学创办《教科书评论》，两者专注教材研究，影响力日渐扩大。近年来，《教育研究》《华东师范大学学报（教育科学版）》等也更加关注教材，刊文明显增加，可以说一个由期刊群推动的教材研究学术自觉时代正迎面而来。课题方面，据笔者查考，21世纪前立项的国家课题仅有肖敬若（1983）、柳斌（1991）、人教社（1996）等区区几项，而截至2019年已增至61项，且涉及教育学之外的语言学、体育学、历史学等多个学科，显示出教材研究特有的综合性、交叉性和融通性。文献方面，值得关注的是，人教社研发了中国百年中小学教科书全文图像库和精选珍本图鉴，收藏了包括清末、民国、解放区、港台以及外文教材45万册；首都师范大学教科书博物馆的馆藏颇富特色且规模可观，这些特色资源为深化教材研究提供了珍贵的文献支撑。

       其二，学科化生长要素逐渐完备。有学者认为，一门学科在制度形式上的确立有三个主要标志：一是在大学普遍开设课程或系列讲座；二是成立全国性学术团体；三是出版学术刊物（吴康宁，2009）。关于学术刊物，前文已述，不再赘言。课程讲座方面，首都师范大学研究生招生明确设置“教科书研究”方向，并率先开设“教科书研究”“教科书评价”等课程，华东师范大学、西南大学、湖南师范大学等近年不断增开教材研究讲座。学术团体方面，南京师范大学较早深入教材社会学领域，首都师范大学主攻百年教材史研究，东北师范大学侧重教材评价与测量，人教社统揽中小学全学科全学段教材编研、教材基本理论、教材宏观政策以及中国百年教科书整理与研究，等等。难能可贵的是，这些团队在全国层面上逐渐汇集成教材研究学术共同体，在知识分工意义上实现了优势互补，共建共享了“教材研究是一门学问”的价值观念，有力地凝聚了建构教材学的学科意识。

       其三，规范化运行机制趋于完善。教材研究遵循规范化的运作机制是教材学学科生长的内在逻辑。近年来，国家在组织体系和制度供给方面举措频出。一方面，国家教材委员会首次成立，履行管总、把关、协调职能；教育部教材局应需而立，承担国家教材委员会日常工作；教育部课程教材研究所随后挂牌，履行国家课程教材研究和咨询职能；各地教育行政部门积极调整内设机构，主动对接国家教材行政管理职能。目前，首批遴选的11个国家教材建设重点研究基地已启动建设，一批师范大学相继组建教材研究智库，一个集决策、执行、研究、资政于一体的高起点、全链条、立体化教材组织体系初步形成。另一方面，因应教材的实践变革，增量制度供给明显提速，新近出台的《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》《全国大中小学教材建设规划（2019—2022年）》及其配套管理办法等一系列政策文本，旨在落实教材建设国家事权、明确教材发展价值取向、规范教材研究伦理责任，这些都为建构教材学提供了体制机制保障。

二、转向背后：建构教材学的逻辑推展

      教材研究的百余年历史，承载了时代的缩影和铸魂的旨趣，积淀了丰富的理论成果和资源保障，开垦了可期的学科土壤和制度环境。就建构教材学而言，如果说通向根脉研判的是“何以可能”，那么转向背后审思的则是“何以可为”。关于教材学的学科性质、学科范畴、学科功能等基本问题，有待透过本体论、认识论、实践论的逻辑推展加以解惑清思。

（一）教材学的学科性质分析

       追问教材学的学科性质，实质是作答“教材学是一门什么样的学问”。要澄明这个本体论问题，必须在厘清教材学研究对象的基础上展开。首先，教材学的研究对象自然是教材。但教材有广狭之分，教材是广义的教科书，教科书是狭义的教材。广义的教材即以教科书为中心的各种利教助学的基本材料，如课程标准或教学大纲、教辅用书、物化或虚拟的教具和学具，以及其他辅助教与学的知识资料。作为一门学科，教材学应当也必须择取广义教材立论，否则不仅有窄化或漏失研究对象之嫌，而且难以解释古往今来教材由泛而精、主辅适配的史实。进而言之，仅仅研究具体教材，教材学也不免失之粗疏，深究教材领域抽象的规律才能挖掘教材学自立的理据。诚如有论者所言：“教材学的具体研究对象和抽象研究对象是教材这一事物的两种表现形态，教材则是二者综合而成的有机统一体，二者共同构成教材学研究对象的整体”（谢俊贵，1990）。其次，教材学应定位为教育学支撑学科。有学者认为，教材学是运用图书学、教育学以及其他有关科学的理论与方法为指导，对人类社会教学活动中所必需的以教科书为中心的各种教育教学材料进行整体研究的一门综合性较强的边缘学科，是图书学和教育学的分支学科（谢俊贵，1990）。笔者以为，任何学科的理论都会以“著作”的形式成为“图书”，这些“图书”也都遵循一般图书编辑与出版、发行与使用、管理与评价的基本原理，但并不意味着它们就是图书学的分支学科。教材中的教科书、参考书等固然是一类特殊图书，但广义教材中的挂图、教具、学具以及电子化、网络化、数字化的教学资源并不以图书面貌呈现。鉴此，教材学应是教育学的支撑学科，其地位应与课程论、教学论等同，切不可弱化为边缘学科。反过来说，没有了“教材”的课程论、教育学，也难以立“论”成“学”。最后，教材学的学科性质具有独特性。一方面，作为一种知识媒介，教材这种物质实体常因外部知识技术与自身内容选择的迭代更新而变动不居，特别是其教学实施又因教师教的理念、方式、手段不同以及学生学的心智、态度、方法差异而复杂多变。另一方面，与其他人文社会学科通过知识间接指向人的精神成长与意义建构不同，教材学表面上研究知识文本，但特定时代的思想观念、价值导向、权力关系经过隐秘地对话、协商、辩论甚至博弈，而后呈现为教材文本的知识内容，直接形塑学生的价值观念和精神品格。一言以蔽之，教材的复杂多变性与话语博弈性构成了教材学独特性的基本面相。

（二）教材学的学科范畴勾画

       教材学的本体论执着于追问“是其所是”的学科性质，而其认识论则致力于探寻“如其所是”的学科范畴。通常来说，学科范畴由研究对象和学科特性决定、由研究内容和结构体系构成。关于教材学的研究内容，举凡教材产生与演变的历程和规律，教材概念与性质的界定和探讨，教材功能与结构的理解和分析，教材编用与评价的原则和标准，教材与课程标准或教学大纲、课程设置或教学内容，与教学过程、教学方法、教学管理、教学评价，与自身的上位学科、并行学科、交叉学科、关联学科，以及与文化传承、社会建构、国家意志、人的发展的关系等，均是教材学的基本论域。关于教材学的体系结构，总体上有宏观与微观、静态与动态、整体与分支、本体与交叉等不同认识维度，这里将之划分为五大谱系。其一，基础教材学。它整体揭示教材产生、发展、变化的一般规律，全景透视不同学段、学科、专业、种类、层次、形式教材的共性问题，系统诠释教材作为学科的要素、历史、制度、方法的基本原理。其二，应用教材学。它具体探讨教材编制、审查、选用、实验、修订、评价，以及教材设计、装帧、印制、出版、发行、管理，从而形成基本的原理和方法，指导改进教材应用的方式、方法、技术、手段等。其三，学科教材学。它针对不同类型、学段、学科、专业、年级、课程的教材展开专门研究，揭示不同教材领域的专门问题和特殊规律，指导特定教材的理论研究和实践应用。其四，交叉教材学。随着教材研究的深化与繁荣，顺应教材研究的开放与兼容，交叉研究已成为教材学超越传统的学科增长点。交叉教材学运用多视角、跨学科的理论与方法，研究教材与历史、社会、政治、文化、语言、技术、伦理等学科融合的论题，创生教材学的分支学科，拓展教材学的学科范畴。其五，比较教材学。比较研究是教材学发展不忘本来、吸收外来、面向未来的重要方式，教材编制、应用、管理、评价的技术与方法没有国界、可以互鉴。比较教材学既可开展不同国家、不同学科、不同版本教材的横向比较，也可进行同一国家、同一学科、同一版本乃至不同版本教材的纵向比较。概而言之，基础教材学、应用教材学、学科教材学、交叉教材学、比较教材学共同构成了教材学的学科范畴。当然，这种谱系划分也不是绝对的，还可根据其他标准另行分类，比如统编教材学、纸本教材学、数字教材学、实验教材学、乡土教材学，等等。

（三）教材学的学科功能澄明

       实践是理论之源，认识的真理性只有在实践中才能证明。源于实践、面向事实、解决问题是实践论视界中教材学的功能指向。笔者以为，这种指向应聚焦当下的三个问题。一是指导教材创编。长期以来，教材编创在经验的掩盖下科学性不足，以致出现问题时，见仁见智、众声喧哗。比如，选什么样的课文、选什么样的古文、选什么样的外文，选文作者的价值立场、历史评价、社会形象等，都极易引发争议甚至酿成舆论事件（余宏亮，2020）。又如，教材如何体现国家意志，如何对待民族融合，是否应该编入金庸武侠小说，怎样处理鲁迅争议作品，应否删除某篇课文等，都是亟须回答又无据可依的问题（张文，李彦群，2018）。究其根由，这与教材编创缺乏前瞻性基础研究、引领性原始创新有很大关系，治本之策在于提供有力的理论支撑和科学的评判标准。二是指导教材教学。这是教材学理论彰显实践品格的关键向度。检视现实，当前教材研究应扭转三个倾向：首先是重教材本身轻课程标准，其根源在于后者的长期隐没（石鸥，吴小鸥，2012）。课程标准初现于民国，沿用至新中国成立初期，后因学苏联而改用教学大纲，当时要求新教材尽快取代旧教材，导致教学大纲研制滞后于教材编写应用，直到21世纪初国家启动新一轮基础教育课程改革，缺席半个世纪的课程标准才隐而复彰，由此造成学者和教师偏重钻研教材而忽视研究课程标准。因此，教材学亟待拨正课程标准与教材编写的应然关系。其次是重教师的教轻学生的学，教材学固然要指导教材的教与学，但现实中无论教材编制还是教材研究，其“向教性”均强于“向学性”，这与“学为中心”“学主教辅”“以学定教”的现代教学理念背道而驰。因此，在指导学生“依教材学”与指导教师“用教材教”之间保持必要的张力，是教材学观照实践的重心所在。最后是重教材选用轻教材实验。20世纪20—30年代和70—80年代，教材实验曾经两度较为活跃，但90年代后被压缩为课程实验的附带议题，教育界更为关注教材的选用与修订，而对教材的试教与实验热情减退，以致教材编修、使用的适切性缺乏预判，甚至被诟病为“闭门造车”（魏英杰，2017）。因此，扭转教材选用与实验的倒置关系，也是教材学指导教材教学的紧要议题。三是指导教材评价。据实而论，教材评价是教材研究的薄弱领域。作为教材编创、选用、教学、测验、管理的基本依据，教材评价追问的核心问题是“何谓好的教材”。笔者以为，好的教材可以从政治性、科学性、时代性、可教性、适学性等维度加以观测。其中，政治性的核心是价值导向，科学性的关键是知识正确，时代性的标准是吐故纳新，可教性的标尺是难易适度，适学性的依据是契合认知。现实中引发争议的教材问题大多跳不脱这些维度。因此，教材学应当也必须指导教材评价，特别是要在政治唯实、科学求真、伦理致善、思想达美等方面树立导向、提供依据。

三、面向未来：建构教材学的方略抉择

       作为一门学科，教材学的建构既有绵延累进的历史积淀，也有内驱生长的理论逻辑，但就其学科自立而言，更为重要的是在历史情境与理论逻辑的内在关系中前瞻规划。面向未来，拓展问题域疆界、激发方法论自觉、开掘学科化进路以及增强制度性保障，是提升教材学学科地位的基本方略。

（一）推动教材理论的问题域转换

       问题域是指一门学科聚焦关注和深入探讨的主要问题，也是一个随研究推进而持续拓展和转换的动态疆界。纵观历史，我国教材研究在政局变换中曲折前行，在教育变迁中复苏繁荣，在课程变革中拾级而上，探讨的主题、范围、深度不断拓展，取得了弥足珍贵的历史性成就。但是，相关的基本理论建设目前依然浅、散、浮、泛，既有研究局限于教材的价值取向、知识准入、意识形态、编选审用等，且理论视角常受西方思潮影响，言必称阿普尔、行必循社会学。因此，建构植根本土、融通中外的教材学势在必行，而这种学科化诉求的真正实现，有赖于教材研究问题域的多维转换。笔者以为，这种多维转换的向度在于“固本强基”“补缺补弱”和“跨界融合”。首先，所谓固本强基，即加强教材的基础理论研究，这是拓宽教材学学科范畴的基础和前提。反观现实，学术界关于教材学的研究对象、学科属性、学科定位、学科体系、学科历史、学科制度、理论基础等基本理论的探讨才刚刚起步，远未形成共识。综观少数学者的研究，要么是顺便提及（石鸥，2007；石鸥，2019；石鸥，周美云，2019），要么是初步构想（谢俊贵，1990；余宏亮，2020），要么是外围描述（张学鹏，2019），而真正聚焦、深入、系统的探究难得一见。长此以往，教材学的理论建设恐将因为“建基于沙洲之上”而陷入“无根化”窘境。因此，深化教材的本体论研究，丰富教材的基础性理论，是建构教材学不可逾越的逻辑前提和亟待加强的重要任务。其次，所谓补缺补弱，即强化建构教材学的学科意识和问题导向，检视教材研究的空白点和薄弱处，将之作为理论探新的出发点和突破口，从而做到有的放矢、精准发力、靶向突破。比如，作为学科历史重要支撑的古代教材史、教材思想史、教材制度史、教材评价史、教材出版史、教材发行史、教材租型史、外国教材史等，作为学科范畴基本维度的坊编教材、实验教材、乡土教材、民族教材、数字教材等，这些都是积贫积弱、亟待重视并深度开掘的研究领域。最后，所谓跨界融合，即开展多学科、跨学科教材研究，促进教材理论的视域融合，开拓教材学学科发展新的生长点。回瞻百余年教材研究史，特别是改革开放以前，教材研究主要围绕教育学特别是教学论范畴展开，虽积累了数量可观的理论成果，但重复性、同质性、封闭性研究的弊端日益凸显。直到改革开放以后，特别是21世纪以来，伴随西方教育思潮涌进，基础教育课程教材改革启动，教材研究视野才突破传统阈限而走向多元，与政治学、社会学、文化学、语言学等学科交叉的探索才接续涌现。然而，教材研究的论域开放性和论题复杂性决定了学科交融不能止步于此，深度开掘的必要性与可能性空间依然广阔。比如，通过学科交叉，教材未来可望与伦理学、文献学、传播学、管理学、评价学、美学等学科融生新的问题域，从而进一步拓展和丰富教材学的学科谱系。

（二）提升教材研究的方法论意识

       检视过去，传统的教材研究方法重移植轻适用、因误解而误用、求多元致滥用现象频出（张学鹏，2019），随意性掩盖科学性、经验性遮蔽规范性倾向明显，缺乏普遍认可的分类框架和方法体系（王攀峰，2017）。得益于人文社会科学方法的融合发展，新近的科学研究在方法上已不再零散使用，而是融会贯通多学科方法，旨在形成一个包括方法论、研究法、具体方法和技术在内的方法论体系。其中，方法论是指导研究的思想理论和方法原则，研究法是规范研究过程的基本程序和操作策略，而具体方法和技术则是为实现特定研究目的而在某个研究阶段采用的方法、技术和手段。笔者以为，要提升教材研究的方法论意识，应在掌握方法论的层级性、综合性和系统性基础上，分析教材研究各种具体方法的优长和不足，并根据研究主题的需要加以整合，以改进方法的适切性和结论的有效性。据实而论，我国教材研究在方法上要么偏向定量要么偏向定性，这种长期执于两极、方法单调的研究已在深度与广度上受到限制。量化研究方法侧重将教育现象量化，用数字呈现、归集、分析有关现象的量化资料，进而验证假设、做出解释推论；而质性研究方法则旨在通过语言符号描述观察现象，运用诠释技术解码，分析解释教育现象。质性研究常涉及量化研究的结果，量化研究背后常隐含着质性方法的理念和策略，两种方法在对教育现象的发现和理解上存在共同基础，混合使用可兼收并蓄二者的优点，创生新的研究思路，提供新的方法选择，这正是混合方法研究勃兴的动因。混合方法研究是继定量研究和定性研究之后的“第三种教育研究范式”（乜勇，2009）或“第三次方法论运动”（田虎伟，2006）。它以运用顺序法或并行法收集资料为研究策略，以能最好理解所研究的问题为目标，资料中包含数量和文本信息，使得研究结论既能代表定量研究，也能代表定性研究（尤莉，2010）；本质上是一种在解决问题过程中使用多元方法的尝试，是一种可扩张、可包容的交叉研究的方法论工具；混合大于质性与量化的简单相加（谢金枝，2016）。鉴此，教材研究方法应依照研究目的与问题来选择，质性、量化、混合均可使用。比如，若想了解教材强调的重点与选择的标准，可以分析主题占教材内容的分量、某词或某人被提及的频次，此时就需要用量化策略；若想了解教材文本传递的信息是多元观点还是单一解释，量化的测量就未必合适，而应采用质性分析；比如，量化操作中文本要素和单位的选择，本质上是一个高度推论的步骤，因此应兼采质性方法，以实现彼此互补（周佩仪，郑明长，2008）。进而言之，教材研究中的量化方法包括内容统计、问卷调查、对比实验、模型建构等，质性方法包括文本分析、话语分析、结构分析、田野观察、深度访谈等，但量化与质性两种范式之下的这些具体方法也各有优点和局限，使用混合方法研究时应围绕研究的主题，具体分析各种方法的特点和功用，尤其应合理研判混合方法使用的时机、顺序和策略。毕竟，研究方法只是协助理解和改进教材研究的工具，解决问题才是教材研究方法选择的动力。

（三）开掘教材立论的学科化进路

       学科是围绕专业、课程、教师、教材、学生、学位等核心要素而建构的集人才培养、科学研究、文化传承、服务社会功能于一体的现代知识分类和话语实践体系，其确立建基于学术共同体形成普遍信奉的价值观念，其发展得益于专门思想方法与行为规范的定向导引。笔者以为，推动教材论域的学科化进程，必须立足教材研究的历史方位和现实基础，当下之要应聚焦学科架构、学术力量、学科资源与学术交流等要件系统规划、一体建设。首先，创新学科组织架构。长期以来，在教育学之内，课程有课程论，教学有教学论，学习有学习科学，教师有教师教育学，学生有儿童心理学，唯独教材没有独立的学科地位，这与教材教学的复杂性、教材功能的培元性以及教材建设的战略性极不匹配。教材应从课程论中独立出来，成为教育学的分支学科，在大学设置教材专业，开设教材课程，增开教材讲座，搭建指向教材的人才培养体系。其次，鼓励学术观点争鸣。学术争鸣是一个研究领域成为独立学科的重要表现。随着教材理论的精进和繁茂，我国教材研究队伍的价值取向日趋分化，目前可粗略地划分为三个支脉：偏重教材评论与批判、以激进学者为主要骨干的“学院派”；偏重教材理解与使用、以一线教师为主要群体的“学用派”；偏重教材编制与审理、以编研学人为主要力量的“学编派”。未来应创设协同机制，促进三派交流合作，提升教材理论批判的建设性、教材教学应用的反哺性、教材编研审理的科学性，汇合形成一个多维聚焦、相互资鉴、和而不同的教材学术研究共同体。再次，改善学科资源禀赋。资源禀赋决定学科建设成效。应盘活教材作为独立学科的存量资源，供给支撑学科发展的优质增量资源。比如，可面向高师院校、科研单位、出版机构增设一批国家级教材重点研究基地；支持一流师范大学或教育学一流学科增设专门教材研究机构；设立国家级教材编研审用奖励基金，独立评审或计划单列全国教材建设规划课题，以激励前瞻性基础研究，实现引领性原始创新。最后，增辟学术交流渠道。比如，依托中国教育学会增设全国教材专业学术委员会，培育高水平教材研究学术组织；优化教育学术期刊结构，支持现有期刊做强或新设教材栏目，鼓励有条件的单位创办教材研究专刊；优化教材珍本典藏、文献收藏、网络检索的助研功能，重点建设支撑教材研究的专业网站、专题数据库、专门资料库、专属博物馆；引导构建中国特色教材理论话语体系，融汇国际教材编研创新前沿，加强中外教材学术交流互鉴，运用中国话语讲好中国教材故事，推动中国精品教材走向世界。

（四）增强教材编研的制度性保障

       作为权威的制度化文本，教材的编制和研究在国际层面已纳入制度化轨道，享有专业性、规范性、操作性的指导和保障。联合国教科文组织曾多次召集以教材为主题的双边、多边和国际性研讨会，1991年议决成立国际性、区域性和国家性的教科书研究机构，旨在推动教材研究与改革，增进教育交流与国际理解。1999年德国学者发布《联合国教科文组织教科书研究与修订指南》，2000年国际教科书和教学媒体研究协会出版《教科书：研究与编写》（周佩仪，郑明长，2008），2003年联合国儿童基金会等机构资助出版《为了学习的教科书：编写、评估和使用》（热拉尔，罗日叶，2009），2018年德国乔治·艾克特研究所出版《帕尔格雷夫教科书研究手册》（刘靖，王琳，2019）。这些兼具教材理论研究与编写实务的成果，为各国教材编研创新提供了多元的理论视角与技术方法。相比之下，我国教材尚缺少此类全面、系统、具体的工具性指导文献，以致研究和编制的经验性较浓、规范性欠缺。当下之要，应结合我国教材编研的实际需要，加强宏观与微观相结合、理论与实践相贯通、内容与方法相观照的研究与指导，逐步提升我国教材理论与实践发展的专业化、制度化成效。众所周知，目前我国已发布大中小学校教材建设的指导意见和三年规划，建构了中小学校、职业院校、高等学校、境外教材选用等方面的政策框架，为各级各类教材的编选管用提供了宏观的、基本的制度规范，但微观的、方法层面的教材编研制度和运行规范还有待加强。比如，在“一纲两策”框架下，能否把涉及国家领土、海洋、领空主权的地理科目纳入统编教材之列？实验教材、乡土教材、民族教材在现有教材体系中如何定位？如何继承“使用一套、实验一套、研发一套”的教材编研经验？又如，在信息与沟通技术高度发达的当下，如何看待和处理纸质教材与数字教材的关系？如何建构数字教材的知识准入、术语规范、技术标准、选用原则？再如，在教材理论体系方面，如何在深化教材理论研究的同时，加快补齐教材研究方法论短板？在教材选用方面，如何解决选的主体与范围狭窄、用的义务和要求刚硬之间的矛盾？在教材评价方面，如何突破有准入门槛、无过程监控、缺退出机制的现实困境？诸如此类的问题都有待在深化科学研究的基础上，研制具有指导性的制度规范和富有解释力的实践指南。

注释

①论争一方以 1952 年五年制小学语文教材主要编写者刘御为代表，一方以教育部小学教育司司长吴研因为代表，双方围绕全国使用的《小学语文》教材第一册的思想内容和教学要求，以《人民教育》为阵地展开了一场长达五年的论辩。详阅：石鸥．（2013）. 百年中国教科书论．长沙：湖南师范大学出版社，第 236—238 页。

②进入新时代，党和国家更加重视教材建设，明确教材建设国家事权，创新教材建设体制机制，决定中小学思政、语文、历史三科教材以及中央“马工程”重点教材等由国家统编、统审、统用，其他教材依据国家课程标准编制、对照国家教材目录选用，我国中小学教材总体上“一纲”保持不变，形成了统编和非统编两种政策，这里称为“一纲两策”。

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