罗生全, 赵佳丽｜教研员胜任力探究：多结构水平模型建构与运用

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教研员胜任力探究：多结构水平模型建构与运用

文 / 罗生全, 赵佳丽

摘要：教研员作为深化基础教育教学改革、促进区域教育质量提升和推动教研转型发展的重要力量，其胜任力水平的高低能直接影响教研制度、教研理论与教研实践，并决定着我国特色教研系统建设成效。为找出教研员胜任教研岗位的职业特征和突出专业表现，研究基于数理循证思维，混合运用行为事件访谈、问卷调查等方法，厘清了教研员胜任力结构，构建出包括专业知识、课程建设、教学发展、科学研究、组织领导和专业品质六个维度的教研员胜任力理论模型，之后运用此模型探究教研员胜任力发展水平及作用机制，发现我国教研员总体能有效胜任教研工作，并在专业品质、教学发展和组织领导上有突出表现，在课程建设和科学研究上表现不稳定。为确证教研员胜任力发展的差异表现，研究在大数据理念和算法思维指导下，具体采用聚类分析、相关分析、回归分析等方法对样本数据进行深度挖掘，发现教研员之间存在明显的胜任力发展水平差异，划分出“消极谋生型”“乐教潜力型”和“积极强研型”三类教研员，此外还明确了教研员胜任力作用机制，发现教研员自我效能对胜任力有直接影响，组织氛围主要通过教研员自我效能来影响胜任力。当前为促进所开发教研员胜任力模型的创新应用，应着眼中国特色教研理论话语体系的构建，落实新时代基础教育教研系统发展要求；完善教研员“选评聘”一体化的进出机制，并以高素质专业化创新型愿景助力教研员转型。

关键词： 教研员 ; 胜任力 ; 教研 ; 自我效能 ; 组织氛围

作者简介

罗生全，教授，博士生导师。西南大学教育学部副部长，教育部“青年长江学者”，重庆市“巴渝学者”特聘教授，国家级人才称号获得者，全国课程论专业委员会副秘书长。

作者简介

一、教研员胜任力的研究设计

二、教研员胜任力发展的数理表征

三、教研员胜任力发展的作用机制

四、教研员胜任力模型应用及发展方向

       教研制度是中国特色教学管理制度的重要组成部分，是撬动中国基础教育的支点（梁威，卢立涛，黄冬芳，2011，第178页），在根本上为我国基础教育质量的提升提供了制度保障，而教研员作为我国特色教研制度的核心构成，更是推动基础教育转型发展的中坚力量，承担了深化课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育管理决策等工作。新世纪以来，我国基础教育进入以促进内涵式发展，提高质量为重心的发展阶段（周文叶，陈铭洲，2016，第81页），以素质教育、核心素养或关键能力等为突破口，落实立德树人的教育根本任务成为新时代教研工作重心，这就对教研员提出了较高要求。在已有研究中，人们已关注到教研员这一特殊群体，从宏观的教育政策和教育改革背景出发，深究了教研队伍建设与专业发展问题；从中观的教研工作转型与机制创新出发，探讨了教研员角色职能的悬置问题；还从微观的教学质量提升和课堂教学改进等方面论证了教研员能力结构、工作内容等，发现“教研员的价值效用和角色期待并未得到充分发挥和实现。深究其因，除却现行教育制度有待完善、教研员自身素质尚需提升之外，缺乏对教研员胜任特征模型的科学建构是其本质性根源”（罗生全，孟宪云，2017a，第124页）。研究就此以胜任力为切入点，通过探究教研员胜任力结构、教研员胜任力发展水平，以及教研员自我效能、组织氛围和胜任力之间的关系模态，揭示教研员胜任力作用机制，从而明晰新时代教研队伍建设和教研系统发展方向。

一、教研员胜任力的研究设计

        教研员是我国基础教育领域从事教育教学研究的专职人员（张焕庭，1989，第751页），是我国特有的一个专职群体，在国外教育体制中只能找到职能性质或身份与之类似的群体，如英、俄、美、日、加拿大等国的“教育督导”（钱一呈，2006，第1—5页）或“教学督导”（刘文君，2007，第12—16页），这就凸显了我国教研员的本土生长特性，对教研员胜任力的探究就需扎根教研现实，明确循证研究的基本路向。

（一）研究问题与假设

      教研员胜任力是指在专门教研单位或部门（如教研室、教师进修学院、教育科学研究院等）中，作为各学科的教学负责人或带头者，其在组织区域、学校或各学科教师进行各种教科研活动过程中所应具备的综合素养。易言之，胜任力是确保教研员顺利完成教研工作的一种潜在的深层次特质，它能将教研员与一般从业者区别开来（赵佳丽，2017，第36页），不过本研究并不聚焦优秀教研员的胜任力表现，更倾向关注教研群体身上那些共有的、区别性胜任特质，以构建教研员胜任力基准模型为目标。那么，教研员具有哪些胜任特征？教研员能否有效胜任教科研工作？教研员胜任力发展水平如何？哪些因素会影响教研员胜任力形成？如何提高教研员胜任力水平？这些问题将成为解密教研群体的关键。

      当前有关“教研员胜任力”这一主题的研究还较少，相关研究多停留在经验分析或理论构想层面，人们并未有效关照教研理论和教研工作事实，鉴于经验总结下缺乏实证支持的研究常态，确定了本研究的数理循证思路。追溯有关胜任力主题的研究，发现存在两个经典的胜任力模型，即“素质冰山模型”和“洋葱模型”，从不可见到可见、从里到外，依次划分出动机、特质、自我概念、知识和技巧五种类型的胜任力（仲理峰，时勘，2003，第5页），表明胜任力并非是单一特质，加上各领域开发的一些胜任力素质分级辞典，说明胜任力是由多种胜任特征构成并且存在差异表现。此外，胜任力在心理学、管理学、社会学等领域也备受关注，人们将其用作人员甄选或能力鉴别，以考察“人——职（岗位）”匹配度，国外有研究者根据所研究的胜任特征成果，针对专业技术人员、社会服务人员、销售人员、管理人员、企业家等开发出相应的通用胜任特征模型（Spencer & Spencer，1993，pp. 222−226）、“管理者全球领导力胜任力模型”（Tubbs & Schulz，2006，pp. 29−34）等，深描了胜任力的区别性特质。作为教育体制中的一个具体岗位、一种特定的职业或专业，“教研员”也有自身独特的岗位要求，个体只有满足这些要求才能实现身份职能的转变。基于理论研判和已有经验分析，并参照预访谈所得材料，以及研究团队中有教研员工作经历的成员意见，在全面了解教研系统基础上，研究针对教研员胜任力发展提出三条假设：

      假设一：教研员胜任力是由不同胜任特质构成的一个复合结构，它是凝结在个体身上的一种综合素养或区别性特质；

      假设二：教研员胜任力具有多水平发展特征及表现；

     假设三：教研员自我效能、组织氛围对其胜任力表现有显著影响，三者间存在交互式的作用关系，即通过教研员自我效能的提高和教研组织氛围的优化，能促进个人胜任力发展。

（二）研究方法与分析技术

       基于研究所提出的问题与假设，在教育实证研究范式指引下，将遵照混合研究和循证研究的基本思路来探究教研员胜任力发展模态。研究分两阶段进行，第一阶段以构建教研员胜任力理论模型为目标，找出教研员胜任力的核心构成要素，具体采用行为事件访谈法，从教研员所经历关键事件中提取出核心行为特征，从而确定教研员的基本胜任特质。此阶段具体参照“行为事件访谈STAR工具”编制访谈提纲，之后结合美国Hay公司研制的胜任力分级素质辞典、我国教研政策文本和3份预访谈结果，编制《教研员胜任力编码辞典》，最后正式访谈35名来自重庆、四川、上海等地的教研员，在完善编码辞典同时，提取出教研员的核心胜任特征。第二阶段以调查教研员胜任力发展水平及表现为目标，并尝试厘清教研员胜任力作用机制，主要运用问卷调查法，以分层随机抽样的方式，选取各地教师进修学院（校）、教科院（所）等单位的教研员作为研究对象，发放问卷1729份，回收有效问卷1189份，经信效度分析，问卷内部一致性良好且能有效反映所测内容。

       研究工具：研究采用访谈法和问卷调查法，自编访谈提纲和调查问卷，问卷主要由教研员胜任力、自我效能和组织氛围三部分内容构成。其中，教研员胜任力部分具体指涉专业知识、课程建设、教学发展、科学研究、组织领导和专业品质六个维度，共34个题项；教研员自我效能指涉认知效能、情绪效能和意志效能三个维度，共9个题项；组织氛围主要包括组织理念、组织结构和组织支持三个维度，共7个题项。量表采用 Likert自评五点计分方式，从“完全不符合”到“完全符合”，按1-5分别赋分。

      数据处理：研究着眼于教研员胜任力理论模型的构建，通过对访谈所得质化数据的转化与编码处理，确定了教研员胜任力基本结构要素，之后通过问卷调查和数据统计分析，从实践层面验证教研员胜任力发展水平及特征。为探清教研员胜任力发展水平和作用机制，除运用SPSS、AMOS等统计分析软件勾勒数据基本样态，在处理调查所得数据时，还基于大数据理念引入聚类分析和K-means算法，以挖掘出教研员“族群”特征，力求通过研究手段的创新应用来提高研究实效。

二、教研员胜任力发展的数理表征

       教研员胜任力作为对“教研员”职业属性与专业特性的内在反映，已成为教研群体的身份标识，为突出胜任力的情境性、个体性、区别性，研究走出传统的“意见表达”或“理论构想”，将教研员胜任力作为一个具体教育问题进行研讨，尝试兼顾教研理论与实践，从教研员个体及其所处场域找寻核心胜任特征，把握教研员胜任力发展现实。

（一）教研员胜任力理论模型

      教研员胜任力理论模型是对教研员具体胜任特征，以及各胜任特征结构关系的反映。研究利用《教研员胜任力编码辞典》对所得访谈文本进行编码、统计、分析与排序，共采集到40个核心胜任特征（如表1），之后对这些特征进行聚类分析和同质整合，获得一个包括六个维度的胜任力结构群，即专业知识、课程建设、教学发展、科学研究、组织领导和专业品质，每一结构群内部又涵盖多个具体胜任特质，正是这些胜任力结构群和具体胜任特质构成了教研员胜任力理论模型（如表2）。通常“一个完整的胜任力模型体系，除了具体的胜任特征，还应包括胜任特征的定义、核心问题、水平分级、行为描述、行为样例”（徐建平，2004，第41页）等，因而明确教研员胜任力是由专业知识、课程建设、教学发展、科学研究、组织领导和专业品质等构成的结构体系。其中，专业知识是指教研员从事教研工作应掌握的知识体系，包括学科专业知识、学科教学法知识、教研知识等；课程建设是指教研员能基于教育改革要求、学校办学目标等设计出一套完整科学的课程方案，涉及课程设计、课程开发、课标解读等；教学发展是指教研员能指导或帮助教师解决各种教育教学问题，并提出针对性的改进意见，包括教学指导、试题命制、推广应用等；科学研究要求教研员能按照教育科学研究程序，有目的、有计划地组织开展课题研究，并促进相关研究成果的形成与推广，涉及课题论证、方案实施、成果表达和成果评价等；组织领导是教研员在完成教研工作过程中表现出的沟通、协作、引领等能力，要求其能理解他人、创新实践、提升理念等；专业品质则是教研员在教研活动中在认知、思想、品行等方面表现出的一种稳定心理特征或行为倾向，涉及角色认知、守业敬业、学习发展、成就动机等（罗生全，孟宪云，2017b，第129—130页）。

      在具体教研活动中，教研员各胜任特征并非单独起作用，而是相辅相成的关系。第一，专业知识是教研员胜任力发展的基础，它是教研员踏上教研岗位需掌握的基础性知识或经验，是确保个人顺利开展各种教科研活动的客观条件，因而教研员掌握系统科学的教育理论知识、教学实践知识等，是提高个人教研能力和涵养专业品质的基本要求；第二，由课程建设、教学发展、科学研究、组织领导表征的专业能力是教研员胜任教研工作的条件，事实上课程、教学、科研、组织指征了教研工作范畴，它们之间是相互交叉的，会直接影响教研员工作效能和教研活动结果；第三，专业品质是教研员胜任力发展的内驱力，它是专业知识和专业能力在个体身上内化而成的结果，具有稳定性，同时作为一种无意识成分，专业品质会以教研惯习或先验认知的形式，对教研员工作思维、方式或行动产生潜移默化的影响，甚而成为教研员身上一种独特的教研魅力。基于专业知识、专业能力和专业品质的不同功用，并不能就此判断胜任力是个等级结构，只能说在不同教研工作或活动中，教研员有差异的胜任力表现，如某教师进修学校下设小教室、中教室、教科处、干训处等职能部门，小教室或中教室的学科教研员需要有突出的学科知识和学科教研能力，教科处教研员则需有较强的教科研知识或能力，但这并不意味教科处教研员不必掌握学科知识，因为一线教师申请的多是些学科类课题，教研员仍需以扎实的学科专业知识、教研知识或能力等作保证。

       教研员多样的胜任特质绘制了教研职业“画像”，也勾勒出教研员专业发展框架。一方面作为一种核心素养或关键能力，教研员胜任力是个体从事教研工作或任职教研岗位的基本要求，其能将教研员与教师或其他教育从业者区别开来，并且这些要求对不同岗位人群有差异要求，譬如教研知识，要求教研员掌握多学科理论知识和方法论知识，并能创新运用到自身教科研工作中；于教师就要求系统掌握本学科知识和学科教学法知识，并能用于研读教材、课程标准等，以保证课堂教学效果及学生学习质量。另一方面，教研员胜任力是一种综合能力，当前国家已明确教研主要任务，从过去“充分发挥教学研究、指导和服务等作用”（中华人民共和国教育部，2001），转变为“服务学校教育教学，引领课程教学改革，提高教育教学质量；服务教师专业成长，指导教师改进教学方式，提高教书育人能力；服务学生全面发展，深入研究学生学习和成长规律，提高学生综合素质；服务教育管理决策，加强基础教育理论、政策和实践研究，提高教育决策的科学化水平”（中华人民共和国教育部，2019），就此呈现了新时代对教研员工作机制、职能、教研内容、方式等的要求，教研员若还固守旧有知识体系或能力，其将难以胜任教研岗位要求，甚至无法获得国家职业认同或专业认可。

（二）教研员胜任力发展水平及特征

      教研员胜任力理论模型明确了个体胜任教研岗位的基本要求，该模型亦印证了“教研员胜任力是由不同胜任特质构成的复合结构”这一研究假设。那么当前教研员胜任力发展水平如何？有哪些突出表现？这需要从实践层面予以考量，具体关照教研员胜任力发展水平及特征。对教研员胜任力的水平判定首需建立分类标准，研究基于大数据的聚类分析思维和K-means算法，旨在让数据“说话”，通常由系统聚类所得数据簇会呈现一定的相似性或同质性，但各数据簇之间是有差别的，研究沿此进路对所采集数据进行聚类分析，具体划分出三簇教研员胜任力数据，表征胜任力发展的三个水平（如表3）。

      鉴于K-means算法是“以平均值作为类的中心的一种分割聚类方法”（苏锦旗，薛惠锋，詹海亮，2009，第8页），依照中心点均值就聚合出三簇教研员胜任力数据。第一簇共36个样本，占样本总数（n=1189）的3.03%，中心点均值为−3.27；第二簇共398个样本，占样本总数的33.47%，中心点均值−0.56；第三簇共755个样本，占样本总数63.5%，中心点均值为0.45。参照中心点均值大小，发现三簇数据间存在数值差异，并有明显的高低之分，由此划分出教研员胜任力发展的三个水平，即第一簇为第一水平，第二簇为第二水平，第三簇为第三水平，构成了一个多结构水平的教研员胜任力模型。

1. 教研员胜任力总体发展水平及特征

      通过对教研员胜任力总体发展水平及特征分析（如表4），发现教研员在各胜任维度上都有较好表现，即具有清晰的教研角色定位、兢兢业业的工作态度、较高的教研成就动机，并能持续提升自我专业能力、职业能力或学习能力，整体能有效胜任教研工作岗位，符合“人—职”匹配的要求。结合各具体胜任特征，发现教研员在专业品质、教学发展、组织领导和专业知识上有突出表现，但在课程建设和科学研究方面表现一般，说明专业品质是影响教研员胜任力水平的核心因素，之后是教学发展和组织领导，课程建设和科学研究对教研员胜任力发展的影响具有不确定性。据此可判断教研员职业具有“教而优则研”的倾向，那些拥有较高学科教学威望或教学业绩的教师，更有望入职教研岗位，但其课程领导或开发能力、教育科学研究能力等一般，呈现出“教研内驱型”的发展特质（赵佳丽，罗生全，2020，第138页）。

      通过对教研员胜任力总体发展水平及各水平特征比较，就能揭示各水平教研员胜任力表现。如表4和图1，教研员总体胜任水平在各维度得分区间为[3，4.5]，其中第一水平教研员在各维度的胜任力得分区间为[1.5，2]，低于总体得分水平且差值较大，说明处于第一水平教研员胜任力表现不佳，属于“较差”水平；第二水平教研员在各维度的得分区间为[2.5，4]，接近总体得分水平，表明此水平教研员胜任力表现稳定，属于“中等”水平；第三水平教研员得分区间为[3.5，4.5]，高于总体得分水平，说明此水平教研员胜任力表现最佳，属于“较好”水平。此外，从各水平教研员所占样本总量看，从多到少依次排列为“较好”水平、“中等”水平和“较差”水平，说明当前教研员能有效胜任教研岗位要求，只有少部分教研员与教研岗位要求不符。

2. 教研员胜任力发展水平差异及演变趋势

      当前教研员表现出三个胜任力发展水平，其中处于“较差”水平的教研员在专业品质和科学研究上有突出表现；“中等”水平和“较好”水平教研员在专业品质、教学发展和组织领导上有突出表现。结合各水平教研员内部胜任特征，可将其划分为不同发展类型，处于“较差”水平的教研员对个人教研角色定位不清晰、科研能力弱，属于“消极生存型”教研员；处于“中等”水平的教研员角色定位清晰，有较突出的教学指导和设计能力，不过在课程设计或校本课程开发等方面较弱，属于“乐教潜力型”教研员；处于“较好”水平的教研员表现出了坚定的教研信念、较强的教学组织领导能力，并能对教师教育教学进行针对性的指导和帮助，虽然能自主开发或实施课程，但仍有较大提升空间，属于“积极强研型”教研员。

      综观教研员多样的胜任力发展水平及表现，可总结出教研员胜任力演变特征或规律。据图2，发现各水平教研员胜任力得分趋势与总体水平相一致，在专业品质上都有突出表现；课程建设在“较好”水平和“中等”水平表现不突出，但在“较差”水平有突出表现。从增长趋势上看，教研员在组织领导上的得分增速最快，到“较好”水平时处于最高点。有意思的是，不同胜任力水平的教研员在教学发展和组织领导上的得分及发展趋势近乎重叠；科学研究虽在“较差”水平得分最低，但之后有持续提升的趋势，并成为发展势头最强的胜任特征。概言之，专业品质、教学发展和组织领导是个体胜任教研岗位的基本要求，需要具有突出的学科教研能力；科学研究是影响教研员胜任力水平高低的潜在因素，而课程建设是当前教研员胜任力发展的“短板”所在。

三、教研员胜任力发展的作用机制

       教研员胜任力是对“教研员”职业能力和专业能力的客观标识，其不仅与个人专业知识、专业能力、专业品质等相关，还与外在的教研制度、工作难度、任务类型、考评机制等关联，因而有必要关照教研员自我效能、组织氛围等对胜任力发展的影响。

（一）教研员胜任力与自我效能的关系

      如果说胜任力是教研员从事教研职业的基本要求，那么教研员对个人是否有能力完成各种教研任务或工作要求的判断即为自我效能，它对个体行为及行动效果是有一定影响的。区别于组织行为学中的“效能”，即为达成组织目标所采用的方法或努力的程度，心理学中的效能又称“效能感”，班杜拉就认为，自我效能是个人在特定环境中对组织和执行能力的信息及取得成功的信念（Bandura，2006，pp. 1−43），换言之自我效能是一种认知判断或预估，是对个人能否完成任务或达到特定目标的能力的信念。本研究取向心理学中的效能理解，认为教研员自我效能即效能感，它是对个体心理活动的一种反映，是在复杂教研情境中，教研员对个人能否胜任教研岗位或工作要求的一种认知判断。当前人们已就心理活动包括认知过程、情绪情感过程和意志过程达成共识，并用这三个过程反映人与外界建立的事实关系、价值关系和行为关系，形成了一个完整的心理活动或认知序列。研究据此将教研员自我效能划分为认知效能、情绪效能和意志效能，同时结合访谈所得材料和一些典型的自我效能量表（即Schwarzer编制、王才康翻译修订的《一般自我效能感量表》、龙君伟等修订的《教师自我效能感量表》），构建出一个包括3维度8因素的教研员自我效能结构体系。其中，认知效能是指教研员对个人能否充分理解教研角色职能的一种预期，包括信念和归因；情绪效能是教研员在面对复杂教研情境、任务或问题时，对个人能否做好情绪调节的预期，表现为情绪表达和情绪管理；意志效能是教研员对个人能够花费何种程度意志力来完成工作任务的预期，体现为自觉性、果断性、坚持性、自制性（钱旭升，方晨阳，2019a，第59页）。

1. 教研员自我效能水平及特征

      通过对教研员自我效能的分析（据表6），发现教研员有突出的自我效能表现，特别是在认知效能维度，其对个人教研工作内容或价值有较高的认同，具有一定的抗压能力和工作积极性，但情绪表达或管理能力一般，这可能与教研工作性质相关。因为教研员虽供职专门的教研机构或单位，但需承担各级教育行政部门安排的事务性工作，使个人专业职能与行政职能相互嵌套，同时作为区域教育质量负责人，教研员承担了多重角色职能，如研究者、管理者、培训者、评价者等，并且在具体教研活动中还需根据不同教师、教研场合或活动要求，灵活转变角色，调整教研工作内容与方式，这就对教研员提出了较高要求，势必产生一定的工作压力或教研负担。此外，“教研员角色作为一种生存方式、义务承担、权利赋予和角色扮演，最终是通过行动而被承认的”（刘旭东，花文凤，2017，第76—81页），换言之“教研员”这一身份虽由制度赋予，但一线学校或教师的认可才是教研员获得成就动机或价值认同的关键，这无形加重了教研员心理负担，极易产生负面情绪，甚而影响个人教研价值信念，产生身份认同危机。

       为探究教研员自我效能发展特征及表现，研究仍以聚类分析思维对教研员自我效能数据进行分析，最终得到三簇数据（如表5），中心点均值分别为4.32、3.82、1.82，各数值间有显著的得分差异，由此可划分出教研员自我效能发展的三个水平，即将第一簇数据视为A水平，第二簇视为B水平，第三簇视为C水平，共同构成了教研员自我效能水平模型。

2. 教研员自我效能水平差异及演变趋势

      研究参照教研员自我效能总体发展水平及表现，对三个具体自我效能水平进行分析与对比（如表6），以找出教研员自我效能各水平的突出特征。教研员在自我效能各维度上的总体得分区间为[4，4.5]，A水平教研员在各维度的得分区间是[4.5，5]，高于总体得分水平且各维度间差值不大，说明此水平教研员自我效能表现较好，可视为高自我效能教研员；B水平教研员在各维度的得分区间为[3.5，4]，接近总体得分水平，说明该水平教研员自我效能表现稳定，可视为中等自我效能的教研员；C水平教研员在各维度得分区间为[1，2]，低于总体得分水平且差值较大，说明此水平教研员自我效能表现不佳，属于低自我效能教研员。此外，根据各水平样本量发现（如表5），A水平和B水平样本量显著多于C水平，说明处于低自我效能水平的教研员较少，教研员总体具有较高的自我效能，表现出较高的教研成就动机。

结合各水平教研员自我效能特征（如图3），发现高自我效能的教研员在各个效能维度上都有突出表现，但相对于认知效能和情绪效能，意志效能还有待加强，总体形成了坚定的教研工作信念、良好的情绪表达和管理能力，并能有效解决教研工作中遇到的各种问题，属于“价值驱动型”教研员；处于中等自我效能水平的教研员，其在认知效能和意志效能上有突出表现，但在情绪方面表现一般，对教研工作有基本的认识或理解，自身教研自觉性、果断性、自制性等一般，个人情绪表达或管理能力不稳定，属于“工作兼容型”教研员；处于低自我效能水平的教研员，其在各个效能维度表现均不佳，尤其是在认知效能维度，教研员并未对个人所承担角色或职能有理性认识，缺乏教研工作信念，工作中会出现情绪障碍的情况，情绪管理能力较弱，难以积极投身教研事业，属于“情绪失调型”教研员。

       结合教研员自我效能各水平特征及表现，可找出教研员自我效能演变规律或趋势（如图4）。在总体发展趋势上，从高自我效能水平到低自我效能水平，教研员的认知效能、情绪效能和意志效能都呈下降态势，印证了对教研员自我效能高、中、低三个等级的研判，并且各水平教研员自我效能存在内部差异。从阶段发展趋势看，从低水平到中等水平，教研员认知效能、情绪效能和意志效能下降得较缓，即高自我效能和中等自我效能的教研员总体差距较小；从中等水平到低水平，教研员自我效能各维度下降得迅猛，说明这两个水平教研员发展差距较大。从突出节点来看，认知效能处于高效能和中等效能水平的顶点，但到低效能水平成为最低点，说明认知效能对低自我效能教研员影响最大；情绪效能和意志效能在不同阶段与其他维度均有交叉，对教研员自我效能发展的影响不稳定（钱旭升，方晨阳，2019b，第65—66页）。

3. 教研员自我效能与胜任力的数理关系

      通过对教研员自我效能水平特征及演变规律的探究，发现教研员有着突出的自我效能表现，那么教研员胜任力与自我效能是否存在相关关系？如果这种相关性成立，各要素间又具有怎样的联系？对此问题的回答亦是对教研员自我效能与胜任力相关性假设的验证。

       第一，教研员自我效能与胜任力关系。通过对所得样本数据的统计分析，发现教研员自我效能与胜任力之间存在显著正相关，相关系数为0.754（P=0.01），属于高度正相关，即教研员自我效能越高，其胜任力越强，反之教研员自我效能越低，其胜任力表现越弱；决定系数R²为0.5685，说明教研员自我效能变量可以解释教研员胜任力变量总变异的56.85%。

       第二，教研员自我效能与胜任力各维度关系。通过对教研员自我效能与胜任力各维度间的相关分析，发现各维度存在显著性相关，各维度相关系数在0.333-0.763之间。结合相关系数绝对值大小和积差相关关联程度（吴明隆，2010a，第5页），发现教研员胜任力中的课程建设与自我效能呈显著低相关（r<0.40）；专业知识、教学发展、科学研究和组织领导分别与自我效能各维度呈显著中度相关（0.40≤r≤0.70）；专业品质与自我效能各维度呈显著高相关（r>0.70）。

       第三，不同水平教研员自我效能与胜任力关系。通过聚类分析和R算法已将教研员自我效能划分为三种发展类型，即高自我效能教研员、中等自我效能教研员和低自我效能教研员，此后对自我效能数据进行方差分析、齐性检验和多重比较。结果显示，高自我效能教研员的胜任力水平明显高于中等自我效能的教研员胜任力，中等自我效能的教研员胜任力水平又明显高于低自我效能教研员胜任力。概言之，教研员自我效能水平愈高，其胜任力愈强，反之教研员自我效能水平愈低，其胜任力就愈弱。从数理层面来看，教研员自我效能与胜任力间存在正相关关系。

4. 教研员自我效能与胜任力的现实确认

      数理层面的关系探究已证明教研员胜任力与自我效能间的逻辑关联，但在具体教研实践过程中，教研员自我效能是教研员对个人教研价值、教研知识或能力、有效完成教研工作或任务的一种主观判断、感受或信念。首先，教研员自我效能会影响其职业态度或组织承诺，“组织承诺是员工对组织的一种肯定的态度或心理倾向”（刘小平，2011，第93页），反映的是个体与组织之间的一种心理联结或情感依附，教研员的组织承诺也就是其对所从事教研职业形成的一种积极态度或行为倾向，包括情感的连接、教研规范的约束或职业的认同等，它会直接影响教研员从事教研职业的意愿、工作投入程度等。因而，低自我效能水平的教研员难免会对个人职业选择或教研能力持怀疑态度，抑制个人教研工作热情，反之高自我效能水平的教研员会表现出较高教研成就动机，积极投身教研事业，形成教研自觉。其次，教研员自我效能会影响个体教研素养的提升，那些拥有高自我效能的教研员会关注个人专业发展，持续更新个人教研理念，涵养优秀的专业品质，从而在教研过程中发挥示范引领作用。最后，教研员自我效能会影响个人教研信念的形成，具体表现为教研使命感、责任感或认同感，这在根本上决定了教研员的教研价值立场。可以说，从从业意愿和职业选择，到专业化发展和职业晋升，再到个体教研信念的形成，自我效能对教研员胜任力的形成或发展有重要影响。

（二）教研员胜任力与组织氛围的关系

      帕森斯在其系统论中指出，“行为者自己必须以系统的方式构建自己或构建出‘相互作用中的一个系统’，个体不是基本的动因，而是由社会相互作用‘构成’的‘可能行为者’，即作为置身于通过选择而进行的复杂性还原中的一个系统”（弗莱德•R•多尔迈，1992，第31页），说明个体与所处系统间存在相互影响与建构的关系。换言之，教研员作为教研系统的主要行动者，会按教研组织规范或角色职能开展活动，但也会兼顾教师等主体现实需求，以及个人教研价值期许，展现出一定的自决性、能动性，也正是在与组织系统的关系调适中，教研员会不断强化自身教科研能力，这就说明组织氛围是影响教研员胜任力发展的核心要素。此外，有关教研员胜任力与组织氛围的相关性预设在访谈中也得到验证，如“因为学校那边是直接责任，什么事情直接负责，和结果挂钩。我们教研员这块，教育局对我们的考核也要和结果挂钩，但我们和中间教师结合出成绩，因为中间有教师这块，所以不能说我们就起决定作用”（23-CD）；“我们教科室对教研员的承认是必须出专著，而教研员出专著是很困难的事情，一个大学教授年底还不一定能出一本，所以教研员难当，从上来的压力，从下来的压力都有”（08-CD），可见组织管理结构、组织支持等对教研员职业认知或生存有影响。

     “组织氛围”是脱胎于“认知地图”的一个概念，即个体在对周围环境认知基础上形成的内部图式（段锦云，王娟娟，朱月龙，2014，第1964—1974页），之后人们从组织行为学、心理学、管理学等范畴进行了多元阐释，延展出团体氛围、组织文化、组织信念或价值观等内涵。由于组织氛围常被用来探究组织环境对个体行为的影响，学界也就形成了客观层面和主观层面的概念理解，其中客观组织氛围指向物理环境；主观组织氛围指向个体的组织感知，是一种能被组织系统内部人员感知的一种可测量的属性（Sims & LaFollette，1975，pp. 19−38），如组织成员所共享的信念和价值观（Schneider，Ehrhart，& Macey，2013，pp. 361−388）。结合教研员职业特性，本研究取向主观层面的组织氛围理解，认为组织氛围是教研员对其所处教研组织或环境表现出的一种认知感受。

      为探清教研组织氛围特征，研究首要搜集、整理和分析了已有关于组织氛围维度的划分，找出共现频率较高和争议较小的维度，具体包括领导支持、情感关怀、资源支持、团队合作、工作自主性、工作满意度、心理安全感、奖励制度、职能机构、自由氛围、公正氛围11个维度；其次，结合我国教研系统特征和所得访谈材料，对已有维度进行筛选补充，得到组织认知、组织价值、资源支持、关系支持、领导方式、管理方式、制度支持7个维度；最后，对各维度进行同质组合与解释，构建出了一个3维度7因素的组织氛围结构体系。总体上，本研究将组织氛围划分为组织理念、组织结构和组织支持三个维度，其中组织理念涵盖组织价值和组织认知，组织价值是指重视教研员工作，鼓励教研员专业发展；组织认知是对教研员工作特性和方式的认识，如工作挑战、工作压力和工作自主等。组织结构涵盖领导方式和管理方式，领导方式表现为领导的工作能力、设定适当的工作目标、支持教研员工作等；管理方式指向所在组织行政结构和管理风格。组织支持涵盖制度支持、资源支持和关系支持，制度支持包括工资、绩效奖励、荣誉奖励等；资源支持是促进教研工作顺利开展所需的信息资源、经费资源和其它设施设备资源等；关系支持是指教研员之间能相互支持和配合、沟通顺畅，能进行良性竞争和情感关怀等。

1. 教研组织氛围的总体概况

      结合教研员在组织氛围各维度上的得分表现（如表7），发现组织支持是影响教研组织氛围的关键因素，并且教研员在此维度上有差异表现，即对关系支持有较高的认同度，教研员之间能够相互支持与协作，能高质有效地完成各种教研任务或要求，但对资源支持的认同度较低，说明教研员缺乏一定的专业发展机会，缺乏信息资源、经费资源或技术资源等方面的支持。除此之外，教研员在组织理念和组织结构上得分接近且差值不大，说明它们是影响教研组织氛围的恒定因素。可以说，当前教研员所在单位或组织都有相应的教研工作理念，教研职能划分清晰；有相对完善的工作制度或规范，能确保教研工作或活动的顺利开展，并且领导也能充分支持教研员工作。

       教研员对组织氛围表现出的较高认同，说明我国已形成良好的教研组织氛围，为教研工作或活动的有序开展提供了条件。具体来看，我国教研制度经历“从无到有、逐步完善、陷入低谷、重整旗鼓、壮大繁荣、转型发展”（梁威，卢立涛，黄冬芳，2010，第77—82页）等阶段，如今已形成一套相对成熟且具有本土特色的制度系统，为教研员提供了坚实的制度保障；国家不断壮大教研队伍，开始兼顾学历层次、年龄结构或学科专业类别等，为教研工作机制创新提供了人才支持；同时教研组织机构不断健全，当前正从三级教研工作体系向国家、省、市、县、校五级教研工作体系转变，而教研单位自身也在谋求转型发展，如教师进修学校实行校院改革，将“教科所”并入作为职能部门，部分单位还承担电大、网络院校等的招生与培养工作，兼顾教师培训、干部培训、成人教育等，使整个教研组织系统变得更加规范，创设出良好的教研工作环境（即客观组织氛围），并形成了独特的教研文化环境，即主观组织氛围，其是“工作环境中一组能被身处其中的人们直接或间接感知的可测得的属性，这组属性对个体行为具有重要影响”（Muchinsky，1976，pp. 371−392），实际表现为教研员的组织认同。在社会活动或交往中存在一个“互惠惯例”，即当个体感觉组织对自己有价值，就会加入社会交换关系，若在这种关系中个人的工作投入还能获得一定回报，就会加深个人信任机制，若一方在交往中超越了角色要求而为对方作出额外贡献，就会产生需要对方回报的期望（张若勇，刘新梅，沈力，王海珍，2009，第4—11页），也就是说当教研员工作获得单位支持、鼓励或认可，会增强个人职业归属感与信任感，形成较高的教研成就动机，从而有效完成教科研任务，同时教研员也会为教师创设良好的学科教学氛围，间接演绎了组织氛围与胜任力间的相互建构关系。

2. 组织氛围与教研员胜任力的数理关系

      基于研究假设“组织氛围对教研员胜任力有显著影响”，组织氛围成为教研员胜任力发展的预测变量，研究采用多元线性回归分析方法进行验证，一般在预测变量不多的情况下，优先使用强迫进入法进行回归分析（吴明隆，2010b，第378页），研究就将组织氛围中的组织理念、组织结构和组织支持三个维度作为预测变量，将教研员胜任力作为效标变量。为避免预测变量间的高相关导致多元共线性问题，首要对容忍度、VIF、CI三个指标值进行检验，发现各变量间不存在共线性问题，可进行多元回归分析。

      其次，通过回归分析，得到组织氛围中的组织理念、组织结构、组织支持与胜任力的多元相关系数为0.491，决定系数R2为0.241，调整后的R2为0.241，加上采用的是强迫进入变量法，只有一个回归模型，因此R2该变量就等于R2统计量，反映出组织氛围的三个预测变量能解释教研员胜任力24%的变异量，且总体解释变量已达到显著水平（F=125.180，P=0.000）。

       最后，对回归模型的回归系数及其显著性进行检验，得到一个多元线性回归模型，即：Y教研员胜任力=2.565+0.203*组织理念+0.073*组织结构+0.078*组织支持，回归方程整体P值为0，表明回归方程模型通过了检验。此外，结合教研员胜任力与组织理念、组织结构和组织支持三个预测变量的非标准化相关系数，分别为0.203、0.073和0.078，可判断组织氛围中的组织理念（t=7.136，p=0.000）对教研员胜任力影响最大，组织结构（t=2.267，p=0.024）和组织支持（t=3.000，p=0.003）对胜任力的影响效果基本持平。

      值得注意的是，在组织结构对胜任力的回归系数检验中，回归系统并未达到显著水平，不过“回归分析未达到显著水平的预测变量不一定与效标变量没有关系”（吴明隆，2010c，第378页），因为前期相关性检验中已达到显著正相关，由此推测是预测变量间存在相关性导致了共线性问题的出现，因而重新审查各维度内容及具体表述方式，发现组织结构中的领导方式和管理方式，同组织理念这一维度表述所设定的语境相似，而且制度支持与组织支持在表述上也存在同质倾向，说明它们之间有相关性，综上原因就导致共线性问题的出现，使回归系数检验未达到显著水平。综合数据分析结果和经验，研究认为组织氛围对教研员胜任力有影响，其中组织理念具有显著性影响，组织结构和组织支持的影响力一般。

（三）教研员胜任力与自我效能、组织氛围的关系构型

      通过对教研员胜任力、自我效能和组织氛围，以及两两关系的数理检视，已基本把握教研员胜任力发展现状，印证了教研员胜任力与自我效能、组织氛围之间的相关关系，那么三者间到底存在怎样的作用关系？这就需要探清教研员胜任力、自我效能与组织氛围之间的作用机制。

1. 教研员胜任力的因果关系

      研究以数学建模的方式探究教研员胜任力作用机制，具体将教研员胜任力、自我效能和组织氛围作为潜在变量，选择潜在变量的路径分析，即结构方程模型进行关系探究。首先，建立教研员胜任力因果模型，明确潜在变量及其测量指标变量，其中潜在内因变量“胜任力”的指标变量是“专业知识”、“课程建设”、“教学发展”、“科学研究”、“组织领导”和“专业品质”；潜在内因变量“自我效能”的指标变量是“认知效能”、“情绪效能”和“意志效能”；潜在外因变量“组织氛围”的指标变量是“组织理念”、“组织结构”和“组织支持”，据此研究假设外因潜在变量“组织氛围”会直接影响教研员“胜任力”和“自我效能”两个内因潜在变量；内因潜在变量即教研员“自我效能”会直接影响“胜任力”发展，预设了因果关系的存在，构建出教研员胜任力因果假设模型（如图5）。

       其次，对模型进行适配度检验，结果显示该模型属于可接受的适配模型（RMR=0.035，小于0.05），属普通适配（RMSEA=0.097，小于0.10），模型路径图与实际数据的适配度均为良好（GFI指标值0.894），并且通过对待检验的假设理论模型和基准线模型的适配度比较，发现该模型契合度良好（NFI=0.924，RFI=0.902，IFI=0.928，TLI=0.907，CFI=0.928，各值均大于0.90）。

      最后，验证教研员胜任力因果模型中的假设是否成立，通过回归分析，两条研究假设通过验证，即组织氛围会直接影响教研员自我效能，自我效能会直接影响教研员胜任力。不过“组织氛围对教研员胜任力有直接影响”这一假设因路径系数未达到显著水平，故不予通过。此后经多次调试，所建立教研员胜任力因果模型已能达到最佳拟合状态，可以证明教研员胜任力、自我效能和组织氛围之间存在因果关系。

2. 教研员自我效能的中介调节作用

       教研员胜任力与自我效能、组织氛围之间的因果关系，呈现了教研员胜任力发展的多条作用路径，然而自我效能与组织氛围间是否有关系？教研员胜任力、自我效能与组织氛围三者间是如何作用生成的？通常“考虑自变量X对因果变量Y的影响，如果X通过影响变量M而对Y产生影响，则称M为中介变量”（温忠麟，叶宝娟，2014，第731—732页），参照所建立的教研员胜任力因果关系模型，研究设想组织氛围通过自我效能对教研员胜任力产生影响，并通过中介效应检验进行验证，具体将教研员胜任力作为因变量，组织氛围为自变量，自我效能为中介变量（如图6）。

      先前研究结果已证明，组织氛围对教研员胜任力的影响并未达到显著水平，由此将运用Bootstrap法直接检验系数乘积进行中介效应分析，结果显示：第一，在组织氛围与教研员胜任力这对关系中，存在自我效能的中介效应，因为组织氛围对胜任力的直接效应不显著（直接效应值为0.042，P>0.05），而间接效应值c’=0.489（P<0.05），间接效应显著。第二，组织氛围对教研员自我效能有直接影响效应，直接效应值a=0.620，置信区间0.557-0.673（P<0.05），直接效应显著；自我效能对教研员胜任力也有直接影响效应，其直接效应值b=0.789（P<0.05），直接效应显著，总体验证了组织氛围对教研员胜任力的间接效应值c’=ab的显著性，说明自我效能在胜任力和组织氛围之间发挥了中介效应作用。第三，组织氛围对教研员胜任力有总的效应影响，即总效应值为0.532（P<0.05），总效应显著。组织氛围对教研员胜任力的直接效应不显著，但在引入教研员自我效能后，组织氛围对教研员胜任力的影响有了显著提高（影响值从0.042增至0.532），并且在自我效能这一中介变量作用下，组织氛围对教研员胜任力的间接效应和总体效应均能达到显著水平。综上，教研员自我效能在组织氛围对其胜任力的作用路径中起到了完全中介的作用（中介作用占总效应的92.92%），即组织氛围通过教研员自我效能而作用于胜任力发展。

四、教研员胜任力模型应用及发展方向

       沿着混合研究范式的进路，对教研员胜任力多结构水平及其关系的数理探究，得到了以下结论，第一，教研员胜任力是个体胜任教研工作岗位或开展教科研活动的基本要求，是凝结在个体身上的一种区别性的综合素质，主要由专业知识、课程建设、教学发展、科学研究、组织领导、专业品质六个维度构成；第二，当前教研员总体具有较好的胜任力表现，在专业品质、教学发展和组织领导三个基础性胜任特质上有突出表现，但在科学研究和课程建设这两个潜在胜任特征方面表现不稳定。此外，教研员胜任力具有水平发展差异，形成了“消极生存型”“乐教潜力型”和“积极强研型”三种发展类型。第三，教研员自我效能、组织氛围和胜任力之间存在因果关系，即教研员自我效能对个人胜任力有直接影响，组织氛围通过自我效能能对教研员胜任力产生显著影响。为促进所开发教研员胜任力模型的实践应用，当前有必要从教研理论、教研体制或专业标准等方面寻求教研发展新路向。

（一）促进中国特色教研理论话语体系的形成

      “专门的教研机构和人员是中国教育发展史上一种独特的现象，是一个典型的具有本土化色彩的研究课题”（张行涛，李玉平，2003，第7页），六十多年的教研建设历程已使我国教研系统成型，形成具有中国特色的基础教育教研制度，教研员队伍也在不断发展壮大，加上PISA测试的“上海奇迹”赢得全球关注，隐匿于教师背后的教研员这一“幕后”群体已进入公众视野，教研员、教研、教研室等原生概念也开始出现于域外话语体系，而话语作为思想或意识形态的特殊表达，其本质是对教研理念、教研制度或教研实践的反映，源自于教研员在专业知识、专业能力或专业品质等方面展现出的胜任特征，以及形成的教研理念或教研实践经验等。那么面对多元话语的冲击，有必要构建具有中国特色的教研理论话语体系，形成本土化、个性化的教研话语表达，掌握教育话语主动权、自主权，形成教研文化自信。

       在促进我国特色教研理论话语体系建设过程中，第一，有必要运用本土话语准确表达和阐释好教研理论精髓，换言之就是要规范与强化我国教研理论中的专有术语、名称、概念、语义或用法，如教研员、教研、校本教研、教研制度、教研室、教师进修学院等，建构好本土化的教研概念体系，同时突出教研员作为话语主体的实践性地位，产出具有一定研究价值或现实意义的教研话题，如教研员胜任力、教研共同体、校本教研、教研评价等。第二，完善基础教育教研理论体系和实践体系，即积极提炼与总结教研员在具体教研实践过程中形成的教研思路、教研主张、教研经验或教训，形成具有客观性、特色性或指导性的教研理论系统，从而能对具体教研活动进行针对性指导；同时教育大数据时代的全面来临，基于证据的教学诊断和教学研究即“实证教研”兴起，数据已成为诊断教学的重要依据，中小学有关教育教学的研究也开始大量借鉴和使用实证研究方法（王艳玲，胡惠闵，2019，第36—37页），由此有必要鼓励和积极推行实证教研范式或方法，确证已有教研理论或观点的有效性，实现教研理论与实践的相互沟通。第三，促进本土教研话语与域外话语的交流。当前彰显我国教研理论话语的本土性并不意味对他学科、他主体话语的否定，更应打开教研员实践与研究视界，形成平等对话和交流，积极吸收与审慎对待教育教学新概念、新思想或新理论，确保域内教研话语与域外话语的可共量。

（二）构建教研员“选评聘”一体化的进出机制

      从1952年《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》的颁发标志中国特色教研制度的建立，到2019年教育部首次明确教研员标准，要求完善国家、省、市、县、校五级教研工作体系，提出建立教研员定期到中小学任教的制度等，我国教研系统的制度化建设日趋完善，开创了新时代教研系统建设新格局。然而在我国教研制度运行过程中，并未形成科学的教研员准入机制、评价机制和退出机制，造成教研员选拔方式单一、教研职能混杂、教研队伍流动无序等问题，教研员也相应表现出差异的胜任力发展水平。因而有必要形成一套系统科学的教研员进出标准，重塑教研员“专业技术人员”的身份，按照基础教育课程改革和学校教学创新要求，强化教研员作为服务者的角色认同，即服务学校教育教学、服务教师专业成长、服务学生全面发展、服务教育管理决策；加强教研员作为学习者的角色认同，即通过个人持续的专业学习与进步引领师生学习发展，营造出学习化、学本化的教研氛围，充分发挥在课程领导、学科教学研究、教师专业发展等方面的引领作用。此外，还应研制教研员专业发展标准，以教研员有效胜任教研岗位和完成教研活动为原则，从专业知识、专业能力（涵括课程建设、教学发展、科学研究、组织领导）、专业品质等方面细化标准，以此为教研员职业晋升与专业发展提供参照。

      当然在建立教研员职业进出与专业发展标准基础上，将其应用于教研员选、评、聘等环节才是关键，由此有必要强化不同类型或发展阶段的教研员核心胜任特质，处理好教研员准入机制、评价机制和退出机制间的衔接问题，最终构建出教研员“选、评、聘”，入职、职中与职后一体化的进出机制。其一，建立规范且灵活的教研员准入机制。准入机制根本解决的是人才选拔问题，我国教研员大多源自一线优秀教师，依赖于行政任命、基层推荐或老教研员的引荐培养等，鲜少有面向社会或高校的公开考试、考核招聘，教研员准入口径还较小，当前在提高教研员入职门槛同时更应规范准入程序，鼓励教研单位提供更多选聘机会，并使招聘过程公开化、透明化。其二，施行科学且弹性的教研员评价机制。近来国家开始深化新时代教育评价改革，旨在提高教育治理水平，加快教育现代化建设，教研员评价作为教育评价的重要组成部分，对区域教育教学质量、教师专业发展水平等具有决定作用，由此应强化教育督导部门评估工作，通过发展性评价来促进教研员发展，促使“消极生存型”教研员向“乐教潜力型”“积极强研型”转化。其三，构建严格且长效的教研员退出机制。有研究表明，“高水平的情感承诺和规范承诺会带来高水平的周边绩效，但高水平的持续承诺不利于提高员工的周边绩效水平”（金冬梅，2012，第227—228页），这里的周边绩效是一种主动的利他或利组织行为，即教研员较高的职业认同会激发个人成就动机，但长期重复的工作也极易产生职业倦怠，不利于自我胜任力水平的提升，这就需要打破教研员“有进不出”或一劳永逸的任职状态，基于教研员胜任力基准模型兼顾教研实绩，形成定期考核与预警机制，及时淘汰无法胜任教研岗位的教研员，从而激发教研队伍活力。

（三）以高素质专业化创新型愿景助力教研员转型

       如今互联网、大数据、人工智能、新媒体等数字化技术的出现，迎来了教育现代化发展新阶段，基础教育课程体系、学校办学目标、学生培养方案与教师教学模式等发生巨大改变，我国教育事业也已进入以促进公平、提高质量为根本标志的内涵式发展阶段（田慧生，2014，第1页）。面对教研实践过程中出现的大量新经验、新理论和新模式，基础教育教研转型迫在眉睫，“教研转型是一场以现有教研基础与亮点为起点的继承性变革，是一场以新形势新要求为发展目标的专业化变革，是一场以关注现实问题和需求导向的实践性变革”（任学宝，2017，第15—18页），教研员作为推动我国基础教育教研转型变革的核心力量，若还固守旧有知识体系、学科威望或教学业绩，其将很难跟上新时期教研转型步伐，无法胜任教研岗位要求，这就有必要加速更新教研员专业发展体系。

       基于国家关于全面建设高素质专业化创新型教师队伍的要求，教研员作为“教师的教师”，亦有必要以此为发展起点，向高素质、专业化、创新型教研员转变。其一，更新教研工作理念，定位素质化教研员。研究发现，专业品质是教研员区别于其他教育教学人员的核心胜任特征，正是该群体对教研事业的高度责任感、使命感或归属感，使其赢得了广大教师的专业认同，但教师对学科教研的过度关注也极易扭曲教研工作思路。作为教师专业发展的引领者，教研员需重塑个人教研理念，从对教研效果、教研效率的关注转向教研效能提升，促进自身教研工作思维与教研问题解决方式的改进，以此为教师教育教学理念的转变奠定基础。其二，丰富教研员专业发展层次，定位专业化教研员。虽然相关教育制度或文件已明确教研员专职教学研究人员的身份，但受教研工作性质或内容影响，社会对教研员存在教育行政人员或管理人员的身份误识，弱化了教研员的专业发展或胜任力提升问题，为符应教育改革、教师队伍建设及教研工作转型要求，应通过教研员专项培训计划、培训制度或项目等，明确教研员专业化培养目标，帮助教研员厘清个人职业与专业发展方向。其三，聚焦教研员教研实践的数据智慧，定位创新型教研员。素质化、专业化的转型目标指明了教研员发展方向，但作为促进教研理论与实践、教育领导与实施、教育政策与转化的中介，教研员唯有在具体教研工作中才能获得发展，因而有必要强化教研员的学习者身份，鼓励搭载信息网络技术创新教研工作方式，因地制宜运用区域教研、网络教研、综合教研、主题教研等方式进行研究、指导、服务或管理等，形成分布式的教研工作网络体系，并利用国家或地方基础教育数据库形成基于证据的教研决策或教学指导链条，以新技术、新理论、新问题不断刺激与完善自我，最终提高个人专业胜任力，涵养教研实践智慧。

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上期回顾

特稿特稿｜赵勇：教育评价的几大问题及发展方向教育评价
李刚, 辛涛｜基础教育质量的内涵与监测评价理论模型张佳慧, 李峰, 辛涛｜基础教育质量指数构建的模式与途径
陈慧娟, 辛涛｜我国基础教育质量监测与评价体系的演进与未来走向
高等教育
胡艳婷, 蒋承｜专业匹配对高校毕业生工资起薪的影响——基于倾向得分匹配法的实证研究
王金龙, 邬志辉｜“双一流”政策对高校本科生源质量的影响研究
教师队伍建设
魏叶美, 范国睿｜教师参与学校治理意愿影响因素的实证研究——计划行为理论框架下的分析
李国强, 李志远｜城乡教师跨校交流中的匹配策略——基于“个人−组织匹配”的调查研究农村教育

职业教育

马鸿霞, 朱德全｜西部民族地区高职教育发展：进程、挑战与变革——基于《规划纲要》发展回顾与“双高计划”前瞻

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