乔伟峰 等｜基于共同体准则的治理：工程教育认证的理论源流与实践走向

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基于共同体准则的治理：工程教育认证的理论源流与实践走向

文 / 乔伟峰  王玉佳  王孙禺

摘要：工程教育认证是世界上工程教育质量保障的最重要方式之一。作为一项准则参照的同行评价制度，工程教育认证体系中始终隐含着包括政府、大学、工业界等在内的利益攸关者之间的多重张力关系。而平衡协调这些关系的过程，也是基于共同体准则的工程教育治理过程。本文从理论起源、方法转向、准则参照、制度演化四个方面回顾了工程教育认证的百年发展历程，并结合国际工程联盟（IEA）《毕业要求与职业胜任力（GAPC）》国际基准框架的修订工作，对工程教育认证的未来发展趋势进行了展望。

关键词：工程教育认证 ; 准则参照 ; 治理

作者简介

乔伟峰，管理学博士，清华大学教育研究院、联合国教科文组织国际工程教育中心助理研究员。

目录概览

一、理论起源：教育目标分类学与掌握式学习

二、方法转向：测量学习成果和胜任力而非智商

三、准则参照：工程教育认证的本质属性

四、制度演化：准则体系化和组织网络化

五、未来趋势：国际基准框架修订的启示

六、总结与讨论

世界工程教育认证体系经历了一百年的演化史。美国是世界上最早有组织开展工程教育认证的国家，其正式的课程认证可以追溯到1922年的化学工程师学会（Prados et al., 2005, p. 166），并逐渐扩散到其他领域和其他国家。当前学术界通常认为，工程教育认证体系的基础是学生中心、成果导向和持续改进。事实上，这三者只是晚近时期才被工程教育认证体系所逐渐吸收的理念。工程教育认证体系的历史长河是多源汇聚的结果，至少有四点值得引起注意：一是在理论上受到了教育目标分类学与掌握式学习的深刻影响，二是在方法上从智力测验转向学习成果和胜任力测量，三是在本质上确立了准则参照的基本评价取向，四是在制度上实现了认证准则体系化与认证组织网络化。

一、理论起源：教育目标分类学与掌握式学习

工程教育认证虽然是工程教育这一特定领域的评估方式，但是其基本原理可以追溯到现代教育评估奠基者之一拉尔夫•泰勒（Ralph W. Tyler）的先锋性工作。泰勒使用教育评估（Education Evaluation）这一概念来区别于传统的纸笔测验，提出课程与教学的四个基本问题：“学校应寻求达到什么教育目的？可以提供哪些可能达到这些目的的教育经验？如何有效地组织这些教育经验？如何确定是否实现了这些目的？”（Tyler, 2013）对这些基本问题的回答、实践和辩论，一直延续至今。从20世纪50年代开始，泰勒的学生兼助手布鲁姆（Benjamin S. Bloom）及其合作者、后继者们，陆续提出认知领域、情感领域、动作技能领域的教育目标分类。教育目标分类学的建立为教育评估原理走向实际操作奠定了关键基础。

如果将教育目标分类学看作教育领域的“元素周期表”，看作学校系统结构化设计课程体系的操作性依据，那么掌握式学习理论（Leaning for Mastery）则为工程教育认证奠定了教育观基础。布鲁姆与其合作者在对学生学习的个体差异进行了一系列研究后，对学校评估评分系统提出质疑，认为传统课堂的学生学业成就的正态分布并不是天然合理的。学生的学习方式和学习能力固然存在差异，但教师以相同时间和方式来教授所有学生的做法本身就存在问题。他主张，教师使用评估工具进行评价时，不仅要评价学生学到了什么，还要进一步诊断和发现学生的学习困难，调整指导策略，鼓励和帮助学生改进学习。他相信，只要将注意力聚焦在学生学业成就获得的过程与实际结果上，给学生更多的时间，通过多样化的教学和差异化的指导，每个学生都能够学好，最终“全部学生，或许超过90%的学生都能掌握教师所教的内容”（Bloom, 1968）。这种观念与中国古代“因材施教”的教育思想有相通之处。

“掌握式学习”相信人人皆可取得学业成功，提倡差异化教学。这种观点反驳了传统的竞争性、单一化的教育观，直接促进了成果导向教育观的形成。对此，美国学者斯派迪（William G. Spady）在《成果导向的教学管理：社会学的视角》一文中开宗明义地指出：“在过去的十年中，美国的公立学校中兴起了一项运动，那就是建立教学体系。这些教学体系对社会期待做出了承诺，即支持几乎全部学生达到预期的学习目标。这些方法被称为‘掌握式学习’‘个性化指导的教育’和‘基于胜任力的教育’，其共同指向是‘学习成果’，而非常规的教学安排。这些体系采用了以成果导向为特征的方法和程序，构成了教学实践和学生进步的基本操作原则。”（Spady, 1982）

二、方法转向：测量学习成果和胜任力而非智商

但是，成果导向教育最初是缺乏可操作性的。成果导向教育的真正含义是什么，为什么需要它，它是如何运作的，这些问题一直缺乏一个明确的、有思想深度的解释（Brandt, 1994）。1994年，美国学校管理者协会（AASA）出版和推广了斯派迪的《成果导向的教育》一书。斯派迪在这本书里既讨论了成果导向教育的系统性问题，也讨论了课程与教学设计的操作细节。归纳起来，大致有以下几个方面（Spady, 1994）：第一，对教育体系逻辑起点的看法。课程、教学和评估不是固定和僵化的，而是灵活可变的手段，目的是服务于学习目标。相对而言，在传统的教育体系中，课程结构大部分被提前确定，人们并不会针对所有学生的预期成果来组织课程。而成果导向的教育体系应建立在定义清晰的最终成果框架之上，围绕最终成果来设计课程、实施教学、开展评估，促进关键成果的取得。第二，对教学时间的看法。传统教育体系主要围绕教学日历展开，时间安排僵化，甚至可能限制学生的学业成功。在成果导向教育体系中，时间也被看作可变的资源，根据教师和学生的需求而调整。时间可以被合理限制，更要被充分运用，关键是照顾到所有的学习者。由于有的学生学习节奏快些，而有的慢些，教学安排要有一定灵活性。第三，对教育标准的看法。在传统的教育体系里，无论多么优秀的群体，成绩也会被评定为不同的等级。成果导向教育体系中，标准要定义清晰并适用于所有学生，并且相信所有学生都有潜力达到，至于给出什么样的评价结果，不设配额限制。第四，对学生表现的看法。成果导向教育体系注重在学生离校前，将学生的学业表现提升到尽可能高的水准。学校要从“宏观”的角度看待学生的学习，持续不断地提高学生毕业前的学习表现，而那些阶段性的表现，甚至是犯错误，都难以避免，都是成长过程，而非最终结果。

总体上，成果导向教育集中反映了教育观的转向。与传统教育观相比，成果导向教育观强调，教育体系要从更为看重教学的时间计划和资源投入，转向更为关注学生的学习成果和最终表现；从以“教”为中心，转向以“学”为中心；从更关注知识学习本身，转向更关注所学知识的实际运用。这种以学生的最终学习成果为原点，反向设计教学过程的逻辑，显然需要教学管理系统性变革的支持。成果导向教育观引发了高等教育的改革热潮，特别是20世纪80年代以后，一些大规模学习成果评估项目，包括工程教育评估项目，在美国、英国、加拿大等国家陆续出现，并产生了持续和广泛的影响。

需要注意的是，早期的成果导向教育主张，带有明显的行为主义色彩，更重视学习者的外在表现，相对忽视学习者的心理因素，特别是态度和价值观问题。例如，斯派迪就认为，成果并非价值观、信念、态度或者是心理状态之类的东西（Spady, 1994，p. 2）。虽然价值观等内在因素较难评价，但是这种只强调学习成果外显性的观点显然极端化了。人们越来越认识到，教育中的价值观问题，不应因不易评价而被忽视，特别是在工程教育、医学教育等关乎人类福祉甚至生死存亡的专业教育领域，更是如此。此后的工程教育认证体系发展中，越来越强调学生的态度和价值观问题，工程教育实践中也越来越强调伦理教育，就是对这种忽视的不断纠正。

需指出的是，虽然成果导向教育已经成为流行表述，但它并非唯一表达，与其相近的还有基于表现的教育（Performance-Based Education）、基于胜任力的教育（Competence-Based Education），等等。其中，基于表现的教育更强调行为方面，而基于胜任力的教育则引入了人类动机分析和职业分析。有学者认为，胜任力这个概念最早可以追溯到中国3000年前的官员选拔考试（Anastasi & Urbina, 1997）。1959年，美国心理学家怀特（Robert W. White）在《动机反思：胜任力的概念》一文中，最早使用competence一词指称与绩效激励有关的因素（White, 1959）。麦克利兰（David C. McClelland）关于胜任力测量的观点，延续了其早期关于人类动机的系列研究（McClelland, 1988）。麦克利兰在题为《测量胜任力而非智力》的经典论文中，对当时盛行的基于纸笔考试的智力测验提出批评。他尖锐地指出，“所谓的智力测验分数与成功之间的许多著名的相关关系，并不能更充分证明智力是一种胜任力要素”，“智力测验运动正处于将神话般的精英统治固化的严重危险中”（McClelland, 1973）。麦克利兰认为，与智力测验不同，测量胜任力要考虑以下特点：基于标准抽样，关注职业分析；反映学习变化，关注成长过程；公开测量标准，明确职业期待；评估生活成果，关注社会能力。这种区分智力与胜任力的新思路，摆脱了凭借智力测验来判断职业能力的简单路径，将个人特质、职业情境与绩效改进紧密结合起来，为人才评价开辟了一个新方向。之后一大批学者，特别是心理学和管理学学者围绕胜任力的基本构成和测量模型开展了大量研究，并发展了行为事件访谈等方法（McClelland, 1998; Spencer et al., 1994）。胜任力测量是企业人力资源管理的重要转向，深刻影响了工程师胜任力的模型开发和评价实践。当今的工程师培养体系和注册制度，也普遍吸收了胜任力测量的基本思想。

三、准则参照：工程教育认证的本质属性

工程教育认证采用了准则参照的评价方式，从本质上有别于选优评估。无论评估方法和评估过程如何复杂，按照参照点来划分，教育评估主要有两种基本型：第一种是准则参照（Criterion-Referenced）的评估，第二种是常模参照（Norm-Referenced）的评估。二者的差别在于比较的标准，“准则参照的方法取决于质量的绝对标准，常模参照则取决于相对标准”（Glaser, 1994）。前者需要通过与绝对标准的比较来评价学业表现，而无需与其他被评价者进行比较；而后者则需要与其他被评价者进行比较。两种方法各有优势和局限性，采用何种方法进行评价，取决于评价观和评价目的。一般而言，涉及能力鉴定、资格达标的评估活动，经常采用准则参照的方法。工程教育认证采用准则参照的方法，与前文所述的布鲁姆质疑学生学业成就正态分布天然合理性，以及相信“全部学生，或许超过90%的学生都能掌握教师所教的内容”等主张是内在一致的。

工程教育认证的准则参照，意味着认证的核心功能是减少信息不对称，是鉴定而不是选拔。认证（Accreditation）的词根是信任（credit），工程教育认证的重要目的是让学生、雇主和社会可以确信，通过认证的专业符合教育质量标准，该专业的毕业生已经为从事工程职业做好初期准备。为了达到这种确信，合理设定和准确实施认证准则是十分重要的。由于工程教育认证依赖同行专家判断，因此必须有效控制主观偏差，保持评估的一致性。这是工程教育认证始终面临的一大挑战。

工程教育认证的准则参照，意味着准则体系只有具备实质等效性（Substantial Equivalence），才能够相互承认。由于各国的教育制度各异，被认证专业更是千差万别，认证的通用准则必须体现共性基本要求，具有充分的包容性，否则无法实现互认。工程教育互认协议中的实质等效性原则，重在引导拟加入协议的组织以“最大公约数”作为最低要求，不断完善本司法管辖区的工程教育认证体系，同时允许成员组织求同存异，既坚持共性基本要求，又保留自身特点。

工程教育认证的准则参照，还要求教育认证标准和工程师胜任力标准内在衔接。工程职业对知识体系和能力谱系的积累性要求较高。在进入到工业化中后期的社会，个体未经过专业化训练，已经很难成为职业工程师。因此持续职业发展（Continuous Professional Development，CPD）是工程师成长的必经途径，这决定了在校学习、实践锻炼、独立执业的整个过程具有发展连续性。工程教育认证中的毕业要求（Graduate Attributes）和职业胜任力（Professional Competencies）往往内在贯通，前者是后者的必要准备，后者是前者的制定指南。正因为前述的内在衔接要求，世界上除了设立专门工程教育认证机构的国家和地区外，还有很多国家和地区的工程教育认证标准由工程师学会制定，也就不足为奇了。

四、制度演化：准则体系化和组织网络化

美国早期的工程教育反映了欧洲元素与美国条件的融合，它从19世纪的两个根源演变而来，即从法国发展起来的理工学校系统和英国普遍存在的学徒制（Seely, 1999）。从美国开始形成的工程教育认证体系，受到工业化进程中的国家竞争力危机、社会对工程教育现状的不满、工程教育范式变革和经济全球化进程的综合影响。在这一过程中，工程教育认证准则逐渐体系化，认证组织也逐渐网络化。本文就这一历史过程，择其要者简述如下。

经济大萧条下成立专门认证机构。除了1922年美国化学工程师学会的早期工作，以及美国工程教育学会（ASEE）的前身工程教育促进会（SPEE）等组织的探索，美国工程教育认证组织的建立还与1929—1933年间的经济大萧条有关（Stephan, 2001）。时任美国总统罗斯福为复苏经济，实施了一系列“新政”，其中涉及大量的基础建设项目，而这些项目需要工程师来完成。在这样的背景下，提高工程师经济地位的呼声空前高涨，同时也迫切需要有专门机构对院校工程教育项目的质量进行评价。1932年，工程师专业发展委员会（ECPD）正式成立，即美国工程与技术教育认证协会（ABET）的前身。

工程科学全面进入大学课程。二战结束后，物理学的地位空前提升，为了对工程科学的兴起做出回应，美国工程教育认证实践发生了第一次重大转变（Akera et al., 2019）。1951年，康奈尔大学的霍利斯特（Solomon C. Hollister）同时担任美国工程教育学会（ASEE）主席和工程师专业发展委员会（ECPD）教育委员会主席。他推动ASEE成立了一个教育评估委员会，对美国工程教育状况进行总体评估，其重要目的之一是为ECPD开发认证准则提出建议（Akera, 2006）。ASEE教育评估委员会1955年专门发布《格林特报告》（Grinter Report），提出改进工程教育的十条建议（Grinter, 1955），其中也包括对工程教育认证的建议。由于当时大多数工科课程中还没有纳入工程科学内容，《格林特报告》和ECPD认证准则推动了院校工程课程的改革，工程科学知识开始进入工科课程。当然也产生了一些有争议的后果，正如王沛民教授所指出的，“随着美国《国防教育法》的制定、出台与实施，工程教育一步不拉地冲进高等教育的科学化大潮，开始轰轰烈烈的工程科学革命。美国工程教育从此在科学化道路上一路狂奔、不可收拾”（王沛民, 2018）。

“斯普特尼克时刻”。二战后的美苏科技竞争加速了美国的工程教育改革。1957年10月，苏联人造卫星斯普特尼克1号（Sputnik-1）成功上天，这一事件对美国的科技界与教育界产生了极大震动。当时人们认为，苏联卫星上天意味着美国二战以后奠定的科学技术强国地位正在受到空前威胁，美苏开始进入长达20年的太空竞赛。自“斯普特尼克时刻”（Sputnik moment）起，美国社会对重塑教育体系的呼声日益高涨，美国政府出台了一系列科技和教育改革政策，以提高美国在科学、技术、工程与数学（STEM）领域的竞争力。

日本和德国制造业的威胁。冷战时期，大学工程教育仍然保持着对工程科学的偏好，并持续到20世纪70年代，似乎顺风顺水。但是，随着日本、德国等国家的制造业快速崛起，美国社会对国家工业竞争力衰落的强烈危机感再次被唤起，工程教育过度科学化的弊端引起关注。同时，进入到80年代后，美国国内的教育问责与质量保障运动也为教育体统带来空前压力。1980年，工程师专业发展委员会（ECPD）更名为ABET，清晰表达了该机构从事工程与技术教育认证的使命。1983年，美国国家卓越教育委员会（National Commission on Excellence in Education，NCEE）发表了《国家处于危险之中：教育改革势在必行》报告（NCEE, 1983），美国再次掀起学校重建运动。美国国家研究理事会（NRC, 1985）、美国工程教育学会（ASEE）（ASEE, 1987）、美国国家科学委员会（NSB, 1987）、美国科学基金会（NSF）（Willenbrock, 1989）、麻省理工学院工业生产率委员会（MIT Commission on Industrial Productivity）（Mowery, 1989）等发布了一系列重要报告，呼吁以实际行动改革工程教育，其中一些重要的理念和建议，通过认证准则嵌入到工程教育认证体系中。

ABET认证理念和准则的全面转向。1990年之前的ABET认证体系面临着巨大挑战，认证准则和过程繁琐，文牍主义严重，定量化过度，过度重视描述现状却忽视了对项目真实质量的专业判断，引起了工学院长和教授的强烈不满，认证甚至被认为成了工学院的“绊脚石”（Stumbling Block）（Prados et al., 2005，p. 168）。普拉多斯（John W. Prados）担任ABET主席后，着手重塑认证理念，修订认证准则。其直接影响是，ABET 认证从强调满足课程、资源、教职员和设施标准的检查清单方法，开始转向注重学生学习成果的方法（Volkwein et al., 2004）。1997年，ABET正式通过了工程准则EC 2000（Engineering Criteria 2000），这在当时被认为是认证标准的重要创新。EC 2000全面吸收了成果导向教育理念，也将工业管理中的质量控制和持续改进方法引入，同时强调教育机构自我评估的重要性。此后，EC 2000的基本理念经过转化，进入到国际工程联盟（International Engineering Alliance，IEA）的认证体系，对IEA成员国家和地区的院校工程教育和继续工程教育产生了广泛和长期影响。

盎格鲁–萨克逊工程教育互认网络的发展。为促进本科工程教育的国际互认，1989年，ABET等六个工程教育认证组织发起签署了《华盛顿协议》（WA）。1997年至2002年是商谈和签署国际互认协议较为集中的时期（IEA, 2014）。之后，工程教育互认协议和工程师资格互认协议相继签署，包括2001年的《悉尼协议》（SA）、2002年《都柏林协议》（DA）、1997年的《工程师流动论坛协议》、2000年的《亚太工程师协议》(APEC Engineer Agreement)、2001年的《国际工程技术员协议》(IETA)以及2015年的《国际工程技师协议》(AIET)。上述七个协议全部采用毕业要求和职业胜任力（GAPC）准则框架，这一框架也构成了国际工程联盟（International Engineering Alliance，IEA）治理的基础。2007年，国际工程联盟建立了秘书处。至此，起源于美国等英语国家并逐渐网络化扩散的工程教育互认和工程师资格互认体系，本文称为盎格鲁–萨克逊体系，正式形成。截至2021年底，IEA伞下的七个国际互认协议，已经涵盖了来自 29个国家或地区的41个司法管辖区的成员组织。2016年中国科协代表中国成为华盛顿协议的正式会员，迈出了深度参加国际工程教育治理的重要一步，由于中国工程教育规模庞大，中国的加入也对国际工程联盟提升影响力具有重要促进作用。

欧洲工程教育互认网络的发展。在欧洲大陆，虽然认证的体系化实践出现较晚，但是类似的活动早已开展。1934年法国依法律建立了工程师职衔委员会（Commission des Titres d’Ingénieur，CTI），只有获得CTI资格证书的毕业生才能使用工程师头衔（Augusti, 2009）。当前的欧洲工程教育认证网络（European Network for Accreditation of Engineering Education, ENAEE）是欧洲高等教育体系一体化的产物。随着博洛尼亚进程的实施，欧洲工程界和教育界对加快建立工程教育互认体系，促进工程师流动的需求十分迫切。2000年，欧洲工程职业与教育常设观察站（European Standing Observatory for the Engineering Profession and Education，ESOEPE）成立。在此基础上，2006年，在第一轮欧洲工程教育认证EUR-ACE®项目结束时，14个相关组织发起成立欧洲工程教育认证网络（EANEE, 2021）。在ENAEE建立的过程中，欧洲工程师协会联盟（FEANI）和欧洲工程教育学会（SEFI）等组织发挥了重要作用。2007年，欧洲认证EUR-ACE®体系正式实施。2014年11月，ENAEE的授权组织正式签订《EUR-ACE®协议》。EUR-ACE®体系同样基于成果导向理念，它对学习成果的划分主要基于欧洲工程师协会联盟的“欧洲工程师胜任力框架”（FEAINI, 2013）。ENAEE目前有21个正式会员和4个准会员（ENAEE, 2022a）。截至2021年底，ENAEE共向521个学士和硕士学位项目发放了EUR-ACE®标签（ENAEE, 2022b）。从数量上看，ENAEE还是非常谨慎的。IEA与ENAEE有大量的交叉会员，因此两个体系的认证标准必须保持良好的等效性。不同于IEA教育认证标准体系主要涵盖学士及以下层次，ENAEE标准体系也延展到硕士层次。

亚太地区工程教育认证网络的发展。亚太地区是世界上工程活动最为活跃的地区，特别是近年来，在“一带一路”工程项目建设带动下，开展工程教育互认和工程师资格互认的需求日益迫切。亚太工程组织联合会（The Federation of Engineering Institutions of Asia and the Pacific, FEIAP）在区域性工程教育互认机制建设特别是在专家培训方面发挥了重要作用，正在形成IEA、ENAEE之外的第三个国际工程教育认证网络。FEIAP同样以成果导向教育理念为基础建立认证体系，目前韩国工程教育认证委员会等13个机构认证的专业，被认为达到了FEIAP工程教育和认证指南的规定要求（APEC工程师学术要求）（FEIAP, 2022）。FEIAP同样与IEA有大量交叉会员，两个组织也分别在官方文件中表明相互承认工程教育项目和学位的等效性。

五、未来趋势：国际基准框架修订的启示

随着新一轮科技革命和产业革命的深刻演化，世界工程教育正在发生着重大变化。为了回应这些变化，2019年11月国际工程联盟（IEA）、世界工程组织联合会（WFEO）邀请由中国工程院和清华大学共同建立的国际工程教育中心（ICEE）等国际组织成立了联合专家组，对IEA的《毕业要求和专业能力GAPC》基准框架2013年版进行修订，这项工作得到了联合国教科文组织的支持。本文作者作为专家组成员参加了这次修订工作。在修订过程中，专家组广泛、多轮次征求了IEA会员组织、IEA和WFEO伙伴机构的意见，就一些重要问题形成了共识。2022年6月，IEA三个教育协议和四个工程师资格协议的会员分别逐一投票，均通过了新修订的基准框架。

专家组通过多轮调查和反复讨论，确定本次修订仍保留2013版的总体框架，并在修订中充分关注如下六个方面：（一）适应未来工程职业的要求，包括团队合作、沟通、伦理、持续职业发展（CPD）；（二）适应新兴技术发展的要求，包括强调数字化学习、主动从经验中学习、终身学习；（三）适应新兴和未来工程学科与工程实践的要求，包括在掌握工程学科独立方法的同时，加强数据科学和其他相关支持科学的学习；（四）回应联合国可持续目标的要求，包括更加强调技术、环境、社会、文化、经济、金融和全球责任对制定工程技术解决方案的影响；（五）回应多样性和包容性的要求，包括在团队工作、沟通、合规性、环境、法律中更加强调多样性与包容性；（六）回应智力敏捷性、创造力和创新性的要求，包括在设计和开发解决方案时，更加强调批判性思维和创新能力。

上述关切主要体现在“问题解决范围”“工程活动范围”“知识和态度概述”“毕业要求”“职业胜任力概述”5个核心表格的内容修订。表格名称最大的变化是将原来的“知识要求”改为“知识态度要求”，强调了态度在知识学习中的附带性。在具体表述上，本次修订中有很多修改值得关注，本处仅择要举例，并介绍修改理由。

工程问题范围。在工程问题与相关问题的冲突维度（WP2，SP2），明确将非技术问题纳入到复杂工程问题和广义工程问题的范围，这与工程问题的日益综合化、复杂化的趋势相一致；在分析深度维度（WP3），要求复杂工程问题的解决方案具有创造性和独创性。

工程活动范围。在工程活动可以利用的资源范围上进行了很大的扩展（EA1，TA1，NA1），包括“人力、数据和信息、自然、财力和物质资源以及适当的技术，包括分析和/或设计软件”。之所以做出扩展，是因为现在工程活动所能利用的资源远比10年前要丰富，需要予以充分重视。

知识和态度要求。对华盛顿协议、悉尼协议和都柏林协议认证的专业，均增加了“对相关的社会科学有所认识”（WK1）这一要求。做出这些修改主要是强调工程学科与支持性学科的关系，例如社会学和心理学可以支持计算机和工业工程，经济学支持所有传统工程学科。WK5和SK5全面体现了净零碳相关知识的要求，“包括有效资源利用、环境影响、全寿命周期成本、资源再利用、净零碳和类似概念在内的知识，为某个实践领域内的工程设计和操作提供支持”。WK7、SK7和DK7中，均增加了可持续性知识的要求，为简洁表述，在脚注中提及联合国可持续发展目标。这主要是为了确保工程项目在其课程中关注可持续发展问题时，在联合国可持续发展目标的框架内进行，即使具体的学科只是与其中的某些目标有关。

毕业要求。在华盛顿协议和悉尼协议毕业生的工程知识维度，均增加了计算知识（WA1、SA1）的要求，与数学、自然科学、工程基础知识和工程专业知识并列。这里增加的计算知识不同于工具使用，而是指计算基础知识，包括适合工程学科的算法、数值分析、基本优化方法等。在问题分析维度，华盛顿协议毕业生中，要求“基于可持续发展的整体考虑，运用数学、自然科学和工程科学的第一性原理，识别、制定、研究文献并分析复杂工程问题，得出经证实的结论”，这表明可持续发展要作为分析复杂工程问题的必要前提。在设计开发解决方案维度（WA3，SA3）时，也相应提出“适当考虑公共健康与安全、全寿命周期成本、净零碳以及按照要求考虑资源、文化、社会和环境等”。这些要求与2013版相比，明显提高了。在调查维度，强调了研究方法和研究知识（WA4）。在工具使用维度，要求“创造、选择和应用适当的技术、资源以及现代工程和信息技术工具，包括预测和建模，以解决复杂工程问题，并认识到其中的局限性”（WA5）。要求能从最近的技术工具中选择和应用适当的工具，并在无法选择时能创建一个工具。当然，这里不是指创造一个全新的工具，这对四年的学习来说可能不现实，而是指改进和综合，例如为现有软件增加一个功能，综合两个单独可用的工具，改变现有的模型，等等。此外，在工程师与世界维度，同样增加了评估可持续发展对相关问题的相关影响（WA6）。在伦理维度，增加了遵守国际法律的要求（WA7）。在个人和团队协作维度，增加了包容性、多学科合作的要求，这里的包容，主要是指团队必须学会与不同背景和不同学习水平的个体合作，团队合作特别是多学科合作是重要挑战，不仅要实现，而且在开始后要维持。

职业胜任力要求。职业胜任力要求与毕业要求有内在的一致性，但是相对概括。在问题分析维度，对工程师、工程技术员、工程技师均要求“在适用的情况下，利用数据和信息技术，对复杂/广义/狭义问题进行定义、调查和分析”（EC3、TC3、NC3）。这里的“利用数据和信息技术”是新增加的。在保护社会维度，均增加了考虑可持续结果的责任（EC6、TC6、NC6）。在持续职业发展维度，均增加了“提高适应新兴技术和不断变化的工作性质的能力”，更加强调在技术迅速变化的世界中终身学习的重要性。

总体上，本次修订具有以下主要特点。一是增加，例如可持续发展目标、态度、资源利用方式、净零碳、全生命周期、包容性等新表述。二是细化，例如计算与数据分析能力、工科与社会科学、伦理态度与行为、与利益攸关者的沟通等方面的表述更为精细。三是分列，例如评估工程对人类、社会、经济和环境的影响等分列在相关维度。四是提高，例如对创造性和对新兴技术的适应性、在技术变革背景下进行批判性思考等要求比以往有所提高。

准则修订是认证组织适应工程教育发展的必要活动。由于国际基准框架不宜频繁修改，预计本次修订将对会员组织未来10年的工程教育认证产生重要影响：一是对教育理念的影响，可持续发展理念和方法将深度融入工程教育体系；二是对课程体系的影响，特别是在如何将新兴技术内容融入课程，以及伦理教育、学生软技能的发展带来的新挑战等方面；三是对教师教学能力的影响，特别是对教师掌握创新性教学方法、将可持续发展融入工科课程提出了更高的要求；四是对工程职业的影响，对工程从业人员的创新性、适应性和终身学习提出了新的要求；五是对专业建设与认证的影响，对专业人才培养能力、认证体系、认证专家都提出了新要求。此外，国际工程联盟国际基准启动后，欧洲工程教育认证网络也启动了标准修订工作。

六、总结与讨论

如果从1922年美国化学工程师学会的认证实践算起，工程教育认证走过了整整一个世纪的历程。通过总结早期认证经验，逐步吸收掌握式学习理论相信人人皆可成功的教育假设、成果导向教育和质量管理理念，工程教育认证从智力测验的评估方式中摆脱出来，最终成为基于共同体准则的质量保障体系。这一百年里，工程教育认证机构或多或少、或早或晚都遇到了证明抑或改进、重教抑或重学、形式抑或实质、过程抑或结果、整体抑或局部、量化抑或质性、共性抑或差异、国际抑或本土的一系列挑战。这些挑战在工程教育认证体系中形成了多重张力关系，而平衡协调这些张力关系的过程，也是基于准则的工程教育治理的过程。

工程教育认证的发展历程表明，专业认证不仅仅是专业性判断活动，更是工业界、教育界、政府部门和全社会对工程教育如何服务于国家工业化进程和全人类福祉的反思过程。工程教育认证体系发展的动力，既来自工程学科自身的深刻变革，来自工程教育共同体对工程与科学、技术关系的再认识，来自对国家工业竞争力的忧患意识，也来自对工程教育自身不足的切肤之痛。

为实现国际互认，我国2005年5月成立了全国工程师制度改革协调小组，2007年3月成立了全国工程教育专业认证专家委员会，2013年6月中国科协代表中国成为国际工程联盟本科教育互认《华盛顿协议》预备会员，2015年4月成立中国工程教育专业认证协会，2016年6月中国科协成为《华盛顿协议》正式成员，2021年3月成立中国工程师联合体。截至2021年底，中国工程教育专业认证协会认证的专业超过1800个。我国与境外相关组织的工程师双边互认也取得了一系列重要进展。中国工程教育认证体系的发展，是工业界、教育界、政府部门共同努力的结果，为推动国际互认，完善中国的现代工程师制度，奠定了坚实基础。

面向未来，我国的工程教育认证需要在借鉴国际经验的基础上，深深扎根于中国的工程教育实践。当前，我们仍然面临一系列严峻挑战，包括如何将立德树人根本要求落实在工程专业建设的全过程，如何通过专业认证激发院校专业和师生个体的内生动力，如何促进工程教育认证与工程师资格认证的有效衔接，如何推动工程师资格的国际互认，如何构建既能反映中国本土实践特征又能融入国际工程教育共同体的话语体系，如何在国际工程教育治理中发挥更大作用，等等。只有直面这些挑战，我国工程教育才能真正形成持续改进的质量保障文化，全面提升人才培养能力和质量保障能力，有效扩大国际话语权和影响力，这也需要包括大学管理者、教师和学生、专业认证机构、行业学会、企业雇主、政府部门等在内的工程教育共同体的协作和努力。

（乔伟峰工作邮箱：[e-mail]）

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