庄惠阳｜教育目标分类学的真谛何在——与李艺教授等学者商榷

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教育目标分类学的真谛何在

——与李艺教授等学者商榷

文 / 庄惠阳

摘要：本文采用文献分析法，质疑李艺教授等学者发表的文章观点，并商榷教育目标分类学的真谛。首先，引用“教育学-逻辑学-心理学”组织原则，强调布卢姆认知分类领域1956版的软肋恰是“心理学原则在教育学问题上不够张扬”所导致的。1956版缺失的原则应是“生理学原则”，由于深潜缜密的教育目标分类学说必须遵循生理的-逻辑的-心理的规律。其次，分析面向学科的全人教育目标描述模型“不伦不类”的缘故。最后，质疑《布鲁姆教育目标分类学批判》的观点，并呼吁严谨的治学态度。

关键词：教育目标分类组织原则 ; 布卢姆教育目标分类学 ; 皮亚杰理论 ; 面向学科的全人教育目标描述模型

作者简介

庄惠阳，上海师范大学旅游学院/上海旅游高等专科学校副研究员，九三学社上海市委社史和理论研究工作委员会委员。

目录概览

一、澄清教育目标分类的组织原则

二、分析面向学科的全人教育目标描述模型“不伦不类”的缘故

三、质疑《布鲁姆教育目标分类学批判》的观点

李艺教授团队相关论文链接

《电化教育研究》2018年第6期刊发了《论核心素养语境下教育目标分类体系的构建逻辑——源自对布鲁姆风格教育目标分类体系的拷问》一文（以下简称《拷问》）。作者在探讨教育目标分类的组织原则上，确实费了不少心力！他们试图构建“认识论、心理学及教育学三视角交汇运思的教育目标分类体系”，并确立三足鼎立的分类组织原则。作者希翼从皮亚杰发生认识论出发，在认识论原则、心理学原则及教育学原则的基础上，“提出面向教育目标分类体系的哲学认识论、学习理论与教育学多视角统合的研究进路”（冯友梅，颜士刚，李艺，2018）。《华东师范大学学报（教育科学版）》2019年第2期刊发了《布鲁姆教育目标分类学批判》一文（以下简称《批判》）。笔者结合李艺教授研究团队撰写的论文，发现《拷问》《批判》中的分类观前后抵牾，拟加以指正，从而揭示教育目标分类学的真谛。

一、澄清教育目标分类的组织原则

对教育目标进行分类，需要确立什么样的组织原则？“在众多要求改革布卢姆理论的呼声中，有一种观点是比较有特色的。这种观点主张，应该在现代认知心理学的观点指导下，重新建构一种比较理想的教学目标分类理论”，王汉松指出，“布卢姆在制定其目标分类时，也是制定了编写目标分类的三大原则，即教育学原则、逻辑学原则和心理学原则”（王汉松，2000）。“若站在‘教育’本真的立场上，站在较为宏观的‘人的发展’的立场上，‘教育学’的到场就成为必然。审思布氏及诸多分类体系，其认知、技能及情感目标的人为割裂，恰是心理学原则在教育学问题上的过分张扬，由此导致了对‘教育’本真的阉割”（冯友梅，颜士刚，李艺，2018），《拷问》作者说道。他们还“假设既有教育目标分类学是因心理学工具的使用出了问题，破坏了‘全人’预设”（李艺，冯友梅，2018）。这是不中肯的非难与假设，因为B.S.布卢姆及其合作者一致认为“编制一种教育目标分类，首先需要选择一种能表示所有主要教育结果的、合适的符号一览表”；“分类学应该是一个教育的-逻辑的-心理的分类体系。这三个术语按这个顺序排列，可以看出分类学赖以形成的几种不同原则的地位的次序”；“也许有必要重申，分类学只涉及教育上要求达到的目标，因此，它基本上不能作为一种适合于所有心理现象的分类方案”（L.W.Anderson，L.A.Sosniak，1998，第13-14页）。可见，深中肯綮地评点布卢姆认知分类领域1956版（以下简称1956版）的软肋，恰是“心理学原则在教育学问题上不够张扬”所导致的，才达不到六个层次“譬如瀑流，波浪相续，前际后际，不相逾越”，于是，导致认知过程维度与知识维度之间的映射（“配对”）机械化——“事实性知识常被回忆，概念性知识常被理解，程序性知识常被应用”（L.W.Anderson，&蒋小平，2009，第188页）。1956版缺失的原则应是“生理学原则”，依据在于“这种分类不像化学或生物学的分类”，“有人提出：我们正在尝试的分类，其对象是无法观察和无法操纵的现象，如果要像物理学和生物学这些领域对各种现象进行分类的具体形式去做，是徒劳的，何况物理学和生物学的分类学已经发展到了很高的阶段”（L.W.Anderson，L.A.Sosniak，1998，第43页，第16页）。幸运的是，1956版的这一原则缺失随后被《手册3：动作技能领域》所弥补。概而括之，深潜缜密的教育目标分类学说必须遵循生理的-逻辑的-心理的（physiological-logical-psychological）规律，即“神经系统的活动与组织”、“神经系统参与记忆行为”、“神经系统对想像、情感和意志的影响”等规律（康•德•乌申斯基，1989，第130页，第188页，第211页）。

冠名“组织原则”以表述生理的-逻辑的-心理的规律，就成为“生理学原则、逻辑学原则、心理学原则”。在《发生认识论原理》一书中，皮亚杰认为“心理发生只有在它的机体根源被揭露以后才能为人所理解”；按照他的观点，生物的发展是个体组织环境和适应环境这两种活动的相互作用过程，也就是生物的内部活动和外部活动的相互作用过程；从发生认识论来看，有必要从生物学方面来考虑认识论问题（Jean Piaget，&王宪钿，1985，中译者序第2页）。可见，皮亚杰不局限于“认识论、心理学与教育学三视角”的交汇运思；严谨地圈定皮亚杰的学术领地，应当是“生物学、心理学与哲学（发生认识论）三视角”的始终运思。遗漏生物学之始，必令运思之楼阁悬于空中。皮亚杰“并不是一个完全的心理学家”（廖昌荫，1998）；他首先是一个生物学家，其次才是一个心理学家、认识论专家（李莉莉，2011）。若要准确地把握基于皮亚杰理论的教育目标分类体系，仅站在认识论、心理学、教育学的视角上，是不够的。“如果我们已经集中注意于认识在儿童心理学和生物学方面的开端，这并不是因为我们认为它们有几乎是绝对的重要性，而仅仅是因为总的说来它们没有受到认识论学者们的注意。”（Jean Piaget，&王宪钿，1985，第19页）追溯发生认识论的由来，可见其提出问题和解决问题的思路都离不开生物学的影响（潘秀珍，1999）。“皮亚杰是作为一个动物学家开始他的工作的，他把他的研究与一个胚胎学家的研究相比。他认为正如胚胎学的研究揭示了动物界在结果上的类似一样，儿童发展的研究则可以有助于弄清成人的思维结构。”（Jean Piaget，&王宪钿，1985，英译者序第1页）皮亚杰认为“传统的认识论只顾到高级水平的认识，换言之，只顾到认识的某些最后结果”，于是，“分析了获得认识的生物学前提，也就是认识在机体方面的起源和机制问题”（Jean Piaget，&王宪钿，1985，中译者序第1页）。总之，不容忽视“皮亚杰生物学观”，也不容忽视生理学原则对构建教育目标分类体系的重要性。

关于《批判》作者所谓的“以认知心理学为学理背景的‘教育目标分类学’整体困境之根源”，并不符合西方教育目标分类学说史；教育目标分类学说最初的学理背景不是“认知心理学”。“心理学原则”在布卢姆分类组织原则中的地位是最低的，因为布卢姆是拉尔夫•泰勒的门生，《第一分册：认知领域》发扬的是恩师的主张——“行为是一般的、内容是具体的”。“我们分类的对象，是那些要求学生达到的行为——作为某种教学单元结果的个体的行动、思维或体验的方式”（Benjamin Bloom，&罗黎辉，1986，第14页），布卢姆说道。拉尔夫•泰勒对目标陈述的要求（“行为是一般的，内容是具体的”）不仅影响着布卢姆，还影响着罗伯特•米尔斯•加涅，绝非《批判》作者声称的“布鲁姆教育目标分类学在‘懵懵懂懂’状态下提出”（冯友梅，李艺，2019）。在加涅五种“学习结果”的同一类别内，无论哪一学科，都适宜采用性质相同的行为。布卢姆认为，组合简单的、特定的行为，可逐渐形成较复杂的行为，而这种较复杂的行为是用一种不同的方式加以分类的。“为了给每一种行为找到唯一适当的位置，分类学必须根据从简单到复杂的行为类别加以组织。此外，为了保持分类的一致性，可采取一条程序规则，以便把某种特定的行为置于与之相匹配的最复杂的一类里。”（Benjamin Bloom，&罗黎辉，1986，第17页）拉尔夫·泰勒师从美国课程论专家韦瑞特•查特斯。查特斯与富兰克林•博比特获得“科学管理之父”弗雷德里克•温斯洛•泰勒的启迪，强调了教育目标的程序化、标准化。博比特认为“教育目标必须具体化”，才有助于以课程提高教学整体效率。“这种分类程序不可能是个人臆想的产物”（Benjamin Bloom，&罗黎辉，1986，第12页），布卢姆分类绝非《批判》作者污蔑的“拍脑袋”所成就的。“在讨论分类学赖以形成的原则时，大家一致认为，分类学应该是一个教育的-逻辑的-心理的分类体系。这三个术语按这个顺序排列，可以看出分类学赖以形成的几种不同原则的地位的次序。因此，首先要考虑的是教育上的原则。……其次，分类学应是逻辑的分类，应该尽可能使各种术语的定义精确些，并在使用它们时前后一致。最后，分类学应该同有关的、公认的心理学原理和理论相一致。”（Benjamin Bloom，&罗黎辉，1986，第7—8页）可见，教育学意义上的区分，在布卢姆心中，十足地优先于心理学意义上的区分。“也许有必要重申，分类学只涉及教育上要求达到的目标，因此它基本上不能作为一种适合于所有心理现象的分类方案。”（Benjamin Bloom，&罗黎辉，1986，第15页）“教育目标分类学研究团体的成员们，为了找到一种能为分类学各类别的整理提供坚实基础的心理学理论，花了相当多的时间。我们重温了各种个性理论和学习理论，但没能找到一种能说明我们打算分类的教育目标中所提出的各种行为的唯一的观点。于是，迫不得已我们只好采纳希尔加德的观点：虽然每一种学习理论都能很圆满地说明某些现象，但却不太适宜于说明另一些现象。”（Benjamin Bloom，&罗黎辉，1986，第18—19页）总之，通过布卢姆的师承关系、三大组织原则的主次轻重，可知《批判》作者武断地认为教育目标分类学“以认知心理学马首是瞻”是错误的。

《拷问》及其他两篇文章（颜士刚,冯友梅,李艺，2019；李艺，冯友梅，2018）朝两个方向论述结构（模型）问题却未达成默契，因为南辕朝向“梅洛•庞蒂具身哲学（具身认知心理学、知觉现象学）”，北辙“从皮亚杰发生认识论（哲学）的基本内核出发”。“未达成默契”实属误解了“认识的心理发生”，以为“知识”是皮亚杰首当其冲认可的认识论开端。皮亚杰并非从“知识”开始研究客体的，“我们的研究需要从活动开始，我们区分出活动的先后两个相继的时期……这些活动在这时发生了对动作的结果、意图和机制的有意识的觉知的问题，或者换句话说，就是发生了从动作转变到概念化思维的问题”（Jean Piaget，&王宪钿，1985，第23页）。发生认识论的心理起点乃是活动（动作）。李艺教授等学者令“知识”之基夯实“全人发展教育目标分层模型原型”，其实违背了皮亚杰以“活动”之基达成“过程”或“抽象思维”的本意——“（儿童）给自己树立目标，并会为了达到目标而应用不同的同化格局（图式，Schema）……不论这些最早出现的活动是多么地简单，我们还是能够看到其中一个将随时间的推移而越来越变得明显的过程在起作用，这个过程就是把从客体本身得出的或者——这是重要的——从应用于客体的活动格局得出的抽象结合起来、以建构新的联结”（Jean Piaget，&王宪钿，1985，第28页）；“通过思维的中介作用，活动就被放在一个广阔得多的时空范围之中，并且作为主客体之间的一个中介物而被提高到一个新的地位”（Jean Piaget，&王宪钿，1985，第32页）。李艺教授等学者忽视历史背景而信奉“具身哲学”，起初视其为“用于抵御心理科学对人性的野蛮切割、宽厚而准确的全人主体意义保障”（李艺，冯友梅，2018），随后发现“具身认知纲领下的研究还处于较散乱状态”（颜士刚，冯友梅，李艺，2019）。究其纲领飘摇之原因，乃是在南辕北辙之处心猿意马起来——既欲于理解“学科知识”以推演描述模型时用发生认识论来统摄南辕的具身哲学，又欲于把握“知识”的方式以思考理论困境时将北辙的发生认识论归入具身认知纲领之下。援引《梅洛•庞蒂的一份未刊文稿》的一段话来标明具身哲学与发生认识论（哲学）的南辕北辙之处——“如果知觉与感觉器官一样，是我们所有的运动和情感机能的共同基础，那么，我们必须通过一种类似于考古学家的程序来重新发现被知觉世界的结构。因为这种结构已经深埋于后来知识的层积之下了”（Maurice Merleau-Ponty，1962）。梅洛•庞蒂了解皮亚杰的学术成果，“认为皮亚杰的研究中存在着一种理智主义的路线，他对此在情绪上显然是反感的”（钱捷，2001），却批判地继承了柏格森以直觉主义（非理智主义）克服身心二元论的思想（王亚娟，2013）。他不排斥科学，而是呼吁引入绘画、诗歌、哲学来探索知觉世界，来反对科学教条主义。设身处地、感同身受的换位思考对应不同的观察结果，任何观察无法独立于观察者的处境，于是，他认为没有全能的观察者，“知识的发展，难道不正是在于它让我们忘记了我们幼稚地从感知中所获得的、在真实的世界图景里并不存在的那一切吗？……在科学中，我们无法自诩能通过运用纯粹的、不受处境限制的智慧，不带任何人类的痕迹、如同上帝一般去接触事物。这一事实并不会损害科学研究的必要性，仅仅是挑战了某种被认为是绝对、完全的知识的科学教条主义。这一事实将公道归还给了人类经验的全部要素，尤其是我们的感官知觉”（Maurice Merleau-Ponty，1948）。他的早期思想被汇集于《知觉现象学》（1945）一书。为了提醒人类不要被教条化的知识所蒙蔽，该书指出，全部知识都处于由知觉开启的那些视域之内（另译为“人类所有的知识都产生于知觉经验所开启的视野之内”）。除了介绍“一门先验的哲学”（胡塞尔的现象学），该书试图“涵融”（张晓东，2015）唯物、唯心的人为界限，并用存在主义、现象学去解释和修正马克思主义，被后人称为“存在主义的马克思主义”或“现象学马克思主义”。这成为李艺教授等学者用“马克思关于人的全面发展学说”佐证具身哲学的缘故。可是，在知觉领域里，怀疑论极为活跃，现象论和实在论区别鲜明。梅洛•庞蒂认为实在论无法解释“幻肢何以能够在个人的历史之外唤起记忆、情绪或意志”（燕燕，2012），就用“拒绝残缺”的态度来解释身心二元论现象。面对遭受二战创伤的、普遍消沉的大众情绪，他以精神性盲患者、截肢患者为研究对象，“基于人类社会和历史所提供的生活经验，其意图是身体确切的自由”（Donald A.Landes，&包大为，2018）。直到后期撰写《可见的与不可见的》，他才提出“具身（肉身）”的概念，延续和发扬了知觉现象学。不过，他自认《知觉现象学》为失败之作，由于“他本来希望更多的人来探讨这个时代、时间还有历史的问题，却不能通过这本书对历史做全面的感知；他所选择的‘知觉’（感知世界的方式）在对历史的切入方面不是好的入口”，又由于“在谈‘知觉’的框架中，很难把历史可笑、可耻的部分嵌入其中”。（Claude Imbert，2010）具身哲学以“知觉第一”或“身体第一”的切入口寻找知觉世界存在的“一元论”，一半是“涵融的哲学”，一半是“感性的诗学”（张文彩，2018）。“我们刚才针对海德格尔和萨特提出的那些困难，也就是促成梅洛•庞蒂的思考的相同的那些困难。他的全部努力就是要构思一种关于介入意识的学说”，阿尔封斯•德•瓦朗斯（2010）在为梅洛•庞蒂早期著作《行为的结构》作序时说道。为了调和笛卡尔、斯宾诺莎、康德、海德格尔、萨特相冲突的观点，为了剖析知觉片面的、相继的、模棱两可的特征，梅洛•庞蒂采用散文、诗歌、隐喻等非哲学的方法，形成了“一种含混的哲学”。他既认同早期马克思以及西方马克思主义者关于主体-客体关系等观点，又指责他们忽视人的主观性和自我选择的观点，并主张以探索的方式去使用马克思主义。总而言之，皮亚杰不赞同梅洛•庞蒂的具身思想，“就其思想倾向来说正与梅洛•庞蒂相对立”（钱捷，2001），梅洛•庞蒂也不认可皮亚杰的发生认识论。

二、分析面向学科的全人教育目标描述模型“不伦不类”的缘故

面向学科的全人教育目标描述模型（“核心素养三层结构”）是不周密的——既然新模型“并没有任何‘类’被分出，再使用‘类’字也不伦不类”，又岂能将这个新模型（核心素养的三层结构图）视为分类体系呢？“（结构分析模式）这种解释说明在很大程度上只能是哲学方面的，……没有单一的一种分类系统能包罗万象、包治百病。”（L.W.Anderson，L.A.Sosniak，1998，第43页）在《核心素养如何落地：从横向分类到水平分层的转向》一文中，“哲学地”批驳“纯粹认知科学”，与经典系统论、还原论孰优孰劣的争论毫无二致，这样一来，终究未能上下区分层次；既然三层结构图无精细化层次可言，何能生成使核心素养落地的教育目标分类体系？按图索骐，查证该文参考文献（林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人.中国教育学刊，2016（6），1-2）及该组的五篇文章，并未查到D.R.克拉斯沃尔所说的这句话——“把目标体系划分为认知、情感和动作技能领域。这一划分决定理所当然地受到批评，因为它把同一目标的不同方面分离开来，而几乎每个认知目标都具有情感的成分”（钟柏昌，李艺，2018）。经多方检索与考究，才知晓这句话引自《布卢姆教育目标分类学修订版》（以下简称2001版）。浏览这句话所处章节之后，认为《拷问》作者不能无视D.R.克拉斯沃尔、A.J.哈罗、E.J.辛普森等专家另两本分册（情感分类手册、动作技能分类手册）的领域论述，而指谪布卢姆认知分类领域的“单一视角”，况且1956版的不健全之处已经大部分地被L.W.安德森等专家所完善。以下具体地分析这一话题。在此明确一点，不宜只盯着克拉斯沃尔上述前半截的话，却忽略了后半截的话——“认知领域的广泛发展，它与学科内容之间的紧密关系，以及在完成教材教学方面教师所受的压力经常导致对学习认知方面的强调，而这种强调以牺牲其他方面（尤其是情感方面）为代价。……要是本分类体系更好地整合了各个领域的内容，那么它就会有助于使情感方面成为教学计划的正常部分。本修订版有意以认知领域为中心，从而忽略了这一问题，但我们的工作确实包括了某些为情感方面的未来发展所做的安排。……元认知知识跨越认知与情感两个领域。”（L.W.Anderson，&蒋小平，2009，第238页）关于人的心理现象，俄国教育家乌申斯基指出，任何一个人在观察他自己的心理现象时，很方便地会把它们分成三类：意识现象（认知现象）、情感现象和意志现象。任何人都会从自己身上发觉，看见花还不意味着欣赏花，欣赏花并不意味着希望摘花。看见痛苦的情景还不意味着吃苦，感到痛苦亦不意味着希望摆脱痛苦。当然，这三种心理现象常常结合在一起：希望摆脱痛苦必定预先有这种痛苦的感觉，而感到痛苦则必定以意识到痛苦为前提，但不能反过来说。由此得出结论，意识现象（认知现象）比情感现象更简单和更独立一些，情感现象比意志现象更简单和更独立一些（康•德•乌申斯基，1989，第230页）。每个纯粹独立之认知目标并不具备情感的成分，相对而言，每个情感目标却具备认知的成分。《拷问》作者评点布氏认知、情感、动作技能的关系分离缺陷不够周到，由于布氏理论缺乏意志领域的分类表，实现不了意志与认知、情感、动作技能之间的交互凑泊，当然使人看不到四大领域分类表在“左右逢源”时的切换与变动。与纯粹独立的认知维度“配对（matching）”（L.W.Anderson，&蒋小平，2009，第188页）的知识不会跨界至情感、意志、动作技能领域，不需要以牺牲情感、意志、动作技能为代价。较复杂与较依赖的现象应是与情感维度“配对”的知识必然跨界至认知领域，与意志维度“配对”的知识必然跨界至认知、情感领域，与动作技能维度“配对”的知识必然跨界至认知、情感、意志领域，此时，才有必要在切换注意力中实现诸领域分类表间的“左右逢源”。在不计领域“沟通之惑”（庄惠阳，2017，第350—359页）的前提下，跨界“牺牲”的代价成全了精心安排的“教学计划的正常部分”（L.W.Anderson，&蒋小平，2009，第238页），反而彰显预设目标有待在“左右逢源”中找到诸领域分类表中的最佳匹配位置，以及彰显苦心造诣教育目标分类学说绝非无奈之举、冗余之举。于是，只能惋惜《拷问》尚未圆通透彻的模型，不能怪罪布卢姆及其合作者对分类的良苦用心！

对教育目标加以分类，初衷不是为了“分割”人的思维或者“分割”人的技能，而是为了在面对大量含义模糊不清的目标时，教师懂得先教什么、后教什么，学生懂得先学什么、后学什么——“需要一个组织框架来提高目标含义的准确性，而且最为重要的是增进理解的组织框架”（L.W.Anderson，&蒋小平，2009，第3页）；“对于交流测验材料和检验观点能起到很大的促进作用；另外，它也有助于研究考试以及考试与教育之间的关系”（L.W.Anderson，L.A.Sosniak，1998，第2页）。不要误解“分类”为“分割”，培育“全人”终究得靠发达与综合不同类别的区域神经而铸就。抨击“自布鲁姆起的认知领域、动作技能领域、情感领域，又弱于（实际上是忽视）其间内在关联的刻画，因此难免陷入人性切割的困境”“加涅再将身体技能等切割在外”（李艺，冯友梅，2018），乃是不明白精神三分法、人脑认知神经协同作用。早在马克思、恩格斯之前，已有亚里士多德的灵魂三分法、提顿斯的心灵功能三分法、康德的心理活动三分法。亚里士多德认为教育是使植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂得到发展，分别对应体育、德育和智育。约翰·尼古拉斯·提顿斯认为心具有三种功能：理解、情感、意志。康德发扬了提顿斯的三分法，肯定了把心理活动再分成认知、情感和意志三大项的见解。马克思、恩格斯超越了亚里士多德、提顿斯、康德的精神三分法。马克思把教育理解为精神教育（mental education）、身体教育（bodily education）、技术训练（technological training），并认为“把有报酬的生产劳动、精神教育、身体锻炼（bodily exercise）和工艺训练（polytechnic training）结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平”（庄惠阳，2017，第5—6页）。另外，认知神经科学包含多个分支：认知神经心理学、认知心理生理学、认知生理心理学、认知神经生物学、计算神经科学，等等。这些分支构成了智能、情感、伦理、运动等神经相互作用的研究领域，为解答身心全面发展的本质问题开辟了多分支交叉研究的道路。然而，《拷问》作者强调的“认识论、心理学及教育学三视角”均属精神层面的原则，令生理学原则缺席，无法在实践中探测与检验从皮亚杰理论出发的分类体系合理程度。用缺乏“精细化”的三层结构来指导纷繁复杂的教育实践，明显地忽视了精神教育的生物学基础。

先分类别，后分步骤。分层次就是分步骤。只有将诸类分成不同层次，层层递进上去，相应地形成诸类的层次图，才能铸就全面发展的“全人”。不可能一蹴而就地培育一个“全人”，毕竟注意力是在不断切换中调动人脑输入神经的。英国哲学家吉尔伯特•赖尔认为，尽管有些人会把注意力分配至两个对象，迅速地来回转换注意力以从事两件事情，并不意味着能同时发生两次注意。换言之，在短暂的某一时刻，只允许发生一次注意。同时发生的注意活动的数目存在某个极限，一个人在不断转换注意力时，也必定存在一些不可内省的心理过程（Gilbert Ryle，1992，第164—165页，第169页，第174页）。认知神经科学家埃里克•坎德尔指出：学习是对内外环境中的感觉信号的加工过程，不同类型或不同组合形式的感觉信号引发不同的学习。视觉、听觉、运动、深度、形状和颜色沿着不同的通路，抵达人脑并形成完整的知觉（Eric R.Kandel，&罗跃嘉，2007，第208页）。这说明了个人全面发展不可能一步到位，只能靠对目标加以分类、分层来达成这一目的。进而，通过分时间、分课程的教学，让教学事件的轨迹在无形中连接起来，在循序渐进时促进含人脑在内的躯体之发达程度。

《拷问》作者强调皮亚杰逻辑数学范畴、物理范畴对分类体系的启迪——“使发生认识论成为既有心理学层面的具体又兼具认识论层面之抽象的上下贯通的体系”（颜士刚，冯友梅，李艺，2019；冯友梅，颜士刚，李艺，2018），肯定影响甚广的皮亚杰认知发展阶段理论以逻辑数学范畴的发展水平（与逻辑形式规则的符合水平）为依据展开，也同意有助于演绎模型的研究结论——“在儿童所熟悉的情境中，对其认知发展水平（皮亚杰称阶段）的测量，可以显现出不同的结果”（李艺，冯友梅，2018）。考究文献发现，皮亚杰认知发展阶段理论虽有清晰的教育分期阶段，却无清晰的教育目标分类体系。皮亚杰把儿童思维的发展大致划为四个阶段——感知运动阶段（1—2岁）、前运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—11岁）和形式运算阶段（11—15岁）。分年龄的教育阶段说并非针对思维加以分层的教育目标分类。核心素养三层结构还达不到“分类”的严格要求，“学科知识”、“学科思维”呼应知识类型、认知过程两个维度且未加以精细化，“‘基’与‘顶’既已确定”（颜士刚，冯友梅，李艺，2018）；“问题解决”呼应不了哪一维度，仅仅为了靠拢两个维度来发挥衔接的作用，“实现‘基’与‘顶’的上下贯通”（颜士刚，冯友梅，李艺，2018）。能否培育面向学科的“全人”，有待商榷。在2001版中，“应用”类别“涉及使用程序去完成练习或解决问题，因此，应用与程序性知识有着紧密的联系。……如果任务是不熟悉的问题，学生必须首先确定解决问题将要运用的知识”（L.W.Anderson，&蒋小平，2009，第58页）。既然结构图“学科思维”环节属于认知过程，那么，学生正处思维之时，已具备了解决问题之能，在“基”与“顶”之间插入“问题解决”环节纯属多此一举！因此，《拷问》三层结构（模型）的价值兴许有助于衔接知识维度与认知过程维度，若被严谨地冠名，大概称为“教育目标维度衔接模型”较妥当吧？套用2001版编写者的话来讲，衔接维度就是为了“把知识类别与认知过程联系起来，找到认知过程类别与知识类别之间的直接对应关系”（L.W.Anderson，&蒋小平，2009，第39页，第48页，第81页，第137页）。

“本模型是从认识论（哲学）层面开始梳理脉络，而后再进入到教育（学）层面，也或许（必然）需要更细致的心理学理论的解读才能使其更加贴近教育实践，但根子上与完全发端于心理学的‘教育目标分类学’决然不同”（李艺，冯友梅，2018），然而，“作者百思不得其解的问题是，学者们在思考教育目的（整体教育目标）时，能够站立在较高视野的立场上，能够‘哲学地’看一个人的发展及教育的价值，为何讨论/描述核心素养或教育目标分类时，就唯认知科学了呢”（钟柏昌，李艺，2018）。从教育目标分类学说史的角度来深思为何钟柏昌先生与李艺教授侧重经典系统论甚于还原论，就能理解面向学科的全人教育目标描述模型“不伦不类”的缘故。核心素养三层结构的“问题解决”层与“学科思维”层彼此间瓜葛缠绕、难解难分，即“问题解决”层中夹杂着学科的思维过程，“学科思维”层中夹杂着问题的解决过程。另外，“站在‘全人’的立场上，这里的知识不是如布鲁姆传统中被心理学工具切割过的那个‘认知领域’，而是包含人的认识的全部含义在内的那个‘知识’”（李艺，冯友梅，2018）。将核心素养三层结构应用于信息技术教学设计，令“问题”从应试教育题海中挣脱出来，然则，“学科思维在既有教材中的体现不容乐观”（颜士刚，冯友梅，李艺，2018）。盘根究底引发“不容乐观”的模型构建本初念头，乃是层次间“剪不断、理还乱”的关系在作祟！最高层的“学科思维”随着“知识”的贯通而形成，必须经历初级“双基”层的积累，经过“问题解决”层的稳定应用，简而言之，“学科思维以‘双基’和问题解决为基础”（李艺，钟柏昌，2015）；既然如此，三层结构图应似“大鱼吃小鱼、小鱼吃虾米”的模型，也就是“学科思维”这一大圈里包含“问题解决”这一中圈，“问题解决”这一中圈里包含“学科知识”这一小圈，恰如李艺教授与钟柏昌先生所承认的三层内在密切联系——“从上到下或从下到上，三个层面遵循‘向下层层包含，向上逐层归因’的规则，相互依托，又相互归属”（李艺，钟柏昌，2015），如此看来，核心素养三层结构图乃是未经谨慎推敲、含混的结构图！同理，如此圈圈包含与被包含的关系，连层次间的边缘都无法界定，显然不符合目标分类“层次可分、步骤连续”的规定，此时禁不住反问，面向学科的全人教育目标描述模型（“核心素养三层结构”）岂能称得上是“教育目标分类体系”？

三、质疑《布鲁姆教育目标分类学批判》的观点

与《拷问》一样，《批判》一文充斥着“猜度”、“似已”、“或许”等含糊不清的表达。而且，在批判布氏分类时，苛责太烈，部分观点须逐一加以质疑，以正视听：

其一、世间教育目标分类学研究成果可谓汗牛充栋，耗毕生精力尚难“翻遍所有教育目标分类学的成就”（冯友梅，李艺，2019），岂能大夸海口？西方成形乃至成熟的教育目标分类学说琳琅满目，其提出者除了布卢姆、加涅、马扎诺之外，还有梅里尔、豪恩斯坦、格拉克&沙利文、奥苏贝尔&鲁宾逊、梅特费塞尔&迈克尔&科尔斯纳、斯塔尔、布鲁斯、罗米佐斯基、奎尔马尔兹、赖格卢特&穆尔、梶田叡一等等，不一而足。这些学说真的都被《批判》作者翻遍？前贤有言：“板凳要坐十年冷，文章不写半句空。”治学坐不住冷板凳，急着发文，漠视了海量的国内外著作与论文，才会“肆意切割”教育前辈的全面观点！梁漱溟指出：“在学问里面你要能自己进得去而又出得来，这就是有活的生命，而不被书本知识所压倒。……人们不感觉问题，是麻痹；然则为问题所刺激，辄耐不住，亦不行。”（梁漱溟，2006，第30页，第38页）核心素养三层结构以“知识”为基，乃是寄托文字以解决问题的本本主义模型。《批判》文末称：“我们在中小学开展的相关教学实验表明，该模型有很好的可理解性和可操作性，参与实验的教师经短暂犹豫后很容易上手且马上爱不释手。”（冯友梅，李艺，2019）试问“很好的可理解性和可操作性”如何得来，是否存在自夸嫌疑？“爱不释手”取自调研问卷还是事后测量，是否有他人论文旁证或统计分析数据？实事求是地讲，核心素养三层结构只是有维度而无层次的“伪分类体系”，因拒绝彻底地剖析维度，故够得上半截子的囫囵吞枣，够不上“系统、严格的论证”（冯友梅，李艺，2019）！

其二、学术挑战的中心对象乃举世瞩目之前辈，岂能用“拍脑袋”、“表面文章”等言辞来中伤毕生执着于教育目标分类学研究的驾鹤西归人？瞿葆奎教授生前致力于布卢姆分类的研究，从力荐刘佛年校长邀请布卢姆先生来华讲学，到组织研究生翻译、编辑三本《教育目标分类学》，过程极其艰辛，可谓“费尽周折”。“教育目标分类学的创导者最初设想写出一套完整的分类学，包括三个主要的领域——认知、情感和动作技能。学生的主要学习内容都可归入这三个领域。这在西方教育界已得到相当公认。”（Anita J.Harrow，Elizabeth J.Simpson，&施良方，1989，第1页）第一分册（认知领域）确实不负众望，成为“一部公认的、有影响的著作”（Benjamin Bloom，&罗黎辉，1986，第1页）。毫不夸张地说，上世纪末的教育工作者对1956版六个层次的先后顺序耳熟能详。它缘起于1948年在波士顿召开的美国心理学会大会，“经过深入讨论”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第1页），“广泛地征求意见与批评”，即通过印刷“一千本征求意见稿”，“分送给许多大学和中学的教师、行政人员、课程指导者和教育研究家们。请他们仔细审阅，提出批评和建议，并对目标和检验材料提供补充例证”。《手册1：认知领域》付梓之前，还在1951年芝加哥召开的“美国心理学会”的专题讨论会上被正式地介绍。因此，该书“确属集体创作。它是出席分类学会议的三十多位学者思考的直接结果，是建立在无数测验编制者、课程研究者和教师的工作的基础上的。几百位征求意见稿的审阅者提出了批评和建议，并贡献了例证材料。负责实际编写的委员会，希望本书能够无愧于众多参与者为之付出的大量时间和精力”（Benjamin Bloom，&罗黎辉，1986，第9—10页）。布卢姆还声明：“扉页上所列的高等院校考试专家委员会承担了组织和撰写分类学‘认知’领域各个部分的任务，同时该小组在继续努力编制分类学的‘情感’领域。然而这个小组是一个非正式的组织，没有报酬，也没有固定的成员和日常办事人员。在这种条件下，虽然凡参加过这个小组一次或多次会议的每一个人，都对有关的观点、意见和合理的批评有所‘贡献’，但该委员会和编辑对本书负全部责任。”（Benjamin Bloom，&罗黎辉，1986，第6页）扪心自问，如此集结式贡献的研究团队岂容被肆意诋毁？

其三、《批判》作者过度钟情于经典系统论，不求在精确细致处对症下药，所杜撰的“核心素养三层结构”若被严谨地判定，只算是猜想，不算是学问，套用孔子的话来分析，乃是“力不足者中道而废”！经典系统论、还原论之间的关系近似于中医、西医的关系。“凡是学问，皆有其根本方法与眼光，……西医是走科学的路，中医是走玄学的路。……科学即是一切数字化。一切可以数学表达，便是一切都纳入科学之时。”（梁漱溟，2006，第124—125页）在此强调一点，经典系统论、还原论“理在两边”，教育目标分类“道在中间”！《批判》作者认为针对布卢姆、加涅教育目标分类“改良思想的延续并不能从根本上走出认识的困境”，希求“描绘从知识通达素养的发展道路”（冯友梅，李艺，2019），“找到不用‘切分’即可连通‘素养’发展的道路”（李艺，冯友梅，2018）。然而，世间没有万能普适的目标分类理论。克拉斯沃尔认为：“对于硬使一套分类程序去顺应关于人类有机体如何活动的某些具体看法，可能是无效的。我们应该注意到，任何分类系统都只代表各种现象进行抽象和排列的一种尝试，这就有可能歪曲现象，就像我们在自然环境中常见到的那样。”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第6页）既然《批判》作者一味地否认布卢姆分类三大领域的“喜剧”色彩以及“联姻”依据，同时歌颂皮亚杰发生认识论，应当在提出“由知识通达思维的教育目标描述模型”时，以皮亚杰发生认识论为哲学内核另起炉灶，何必执着于所摒弃的布卢姆分类，强使模型“将布鲁姆之认知、动作技能及情感合为一体”（冯友梅，李艺，2019）？既然合前必分，无先分何以合？《批判》作者做学问抑“分”扬“合”，看不到布卢姆分类三大领域本初的“先分后合”！在《手册2：情感领域》中，克拉斯沃尔洋洋洒洒地阐述着认知领域与情感领域之间的关联，并认为它们是“合乎自然的”划分，“我们一直试图是‘合乎自然的’类别之间，而没有力图使这两个领域对应起来”；“动机-情绪-认知的组成部分总是按照这种或那种顺序呈现出来”，三者之间不可能有任何真正的分离，无论怎样分解行为；“在有些情况下，强调高度掌握某一领域，可能是以牺牲另一领域为代价的。……长期以来，大多数学程的重点，越来越趋向于以牺牲情感目标为代价，而只集中在认知目标上。这种消蚀作用也许是不可避免的，但是如果意识到这种消蚀作用，我们就可以减少或阻止这种作用”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第50—64页）。消蚀（erosion）存在两种含义，一是化为灰烬（消失），二为变得模糊（淡化）。克拉斯沃尔指出，所消蚀的对象是学程或教育计划的最初意图，情感目标受到消蚀的原因之一“与结果的直接性有关”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第15—17页）。辩证地讲，暂时的“牺牲”乃是为了长久的“成全”。另外，《手册3：动作技能领域》洋溢着动作技能领域与前两个领域的“联姻”气息——“为了使教育经验对儿童有意义，教育工作者必须在三个学习领域中的每一个领域里选择有关的教育目的。他必须把课程组织得前后有序，并且应该用行为术语来制定意欲达到的目的。……我们必须始终记住：可以对行为加以概念化，从而把行为归入三个学习领域中的一个领域，但在现实中，当我们观察儿童的行为时，儿童的行为往往是这三个领域的组合。……几乎每一门课程都有这三个领域方面的规定的目标”；“尽管从逻辑上讲，学习者行为的各个方面，显然可以置于三个学习领域的任何一个领域中去，但教育工作者必须把主要的注意力集中在目的的陈述上。大多数行为是认知、情感与动作技能的结合，虽说不可能绝对地把这些行为归入其中的某一学习领域，但是，教育工作者在为某一特定的学习者或一组学习者制定行为目标时，必须把注意力集中于目标的主要意图上，并进行评价以反映学习者行为的实际差异”（Anita J.Harrow，Elizabeth J.Simpson，&施良方，1989，第25页，第74页）。

其四、在教育学批判中，《批判》作者指出布卢姆分类三大领域乃是对“全人”的肆意切割，认为缺少了“科学综合”；需要一个以“完整的人”为基本立场的说理体系，用于抵御或修正这种“科学分析”手法导致的对人性的戕害。按照《批判》作者的意愿，是否非得锻造同时调动左、右脑的“分类三板斧”不可，让学习者知、情、意、行全部地获得开发，如此的分类大师才配享教育目标分类文庙的“猪头肉”？其实不然！知、情、意、行分属人脑不同的区域神经，即智能神经、情感神经、伦理神经、运动神经。上述神经系统在接受外部刺激时，再如何地复杂，也仅是依次地做出“判断”（接二连三的判断）。“判断（verb）”其实是概念的动态形成过程；一个完成了的“判断（noun）”才足以变成概念。从形成感觉印象到形成知觉表象、形成记忆表象、形成想像表象、形成概念、概括乃至于推演，人脑持续地在做出认知判断。认知神经经历从感性判断伊始趋向理性判断的过程，情感神经、伦理神经、运动神经也存在着各自区域神经先后相依的“判断”，体现了“前际后际，不相逾越”的连续性。总之，知、情、意、行只有在目标被“科学分析”后才能更有序地助人成“全”！然而，一旦有心“分类”，势必被贬义化地视为“切割”！《批判》作者哀叹布卢姆、克拉斯沃尔等学者“分类的悲剧”——“其追随者们又对被切分出去的动作技能及情感领域作详细描述，继续行切割人性之思，更增‘悲剧’之悲”。若依循《批判》作者那样和稀泥地回望“全人”思想的教育意义，则不同的区域神经就得同时地被开启，人脑必将紧张至无以复加的地步。安德森所率领的“一众学者”（冯友梅，李艺，2019）虽各执一辞，却整体地统一在2001版分类框架内，不至于引发“切割”之“悲剧”，与先前的两大分类珠联璧合，已逐渐地具备“全人”思想的教育意义，丝毫不亚于“双基、问题解决、学科思维”模型。

其五、《批判》作者称：“在对认知领域描述完毕后，动作技能究竟是何？情感究竟是何？动作技能、情感与认知是何关系？很难找到成熟的答案。”他们否定布卢姆三大领域分类内在联系的依据，大概没有研读三卷本的分类手册，否则不致于如此妄议！其实，布卢姆等学者早已阐述了三大领域内在联系的依据——“我们试图把情感领域同认知领域分离开来加以分析，这一事实并不意味着这两个领域之间存在着一种根本的分离。实际上，这两个领域之间不存在任何分离。……当人们细察情感领域与认知领域各亚类别之间的关系时，就会发现它们显然是交叠的……把这两个领域平行起来比较所表现出来的层次与层次的对应关系，比实际存在的对应关系更紧密些”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第47—52页）、“认知领域与情感领域分类学近来已编制出版，……动作技能领域分类学是为了填补这一空缺。本书的主要意图是为动作技能领域提供一个实用的、书面的分类学，以供对可观察到的行为进行分类。本模式内各分类层次，是按层次结构顺序、沿着一个连续体从最低级的动作技能行为到最高级的层次依次排列的”（Anita J.Harrow，Elizabeth J.Simpson，&施良方，1989，第9页）。克拉斯沃尔认为“几乎所有认知目标都带有情感的成分。……在强调情感成分存在这一事实方面，在分析情感成分的性质方面，情感领域是有用的”。在此补充一点，克拉斯沃尔把“意志”当成情感领域的一个成分，指出在情感连续体的中间部分上，“个体开始对刺激作出反应，最初是根据要求对刺激作出反应（2.1默认的反应），然后逐渐增加他自己的意志成分，直到他积极地寻找他可以作出反应的情境（3.3信奉）”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第51页，第56页）。就动作技能领域分类而言，它“将有利于增进教育工作者理解和鉴赏有益于儿童整体发展（total development）的有意义的动作，它为那些以动作为主要定向的儿童早期‘准备’教育计划（‘readiness’ programs）提供了一个基本框架”；“没有动作技能领域教育目标分类体系是一个严重的缺陷，因为在编制课程材料时，需要使用这一分类体系，而且要以此作为评价教育结果的基础。……动作技能领域分类体系具有其他分类体系的所有长处”（Anita J.Harrow，Elizabeth J.Simpson，&施良方，1989，第10页，第147页）。可见，《手册2：情感领域》第四章（情感领域与认知领域的关系）、《手册3：动作技能领域》第一章（动作技能领域的引论与说明）给出《批判》作者所迷惑的、大篇幅的成熟答案。长篇累牍，不胜枚举，岂能置若罔闻？

其六、批判布卢姆分类“有结果无过程”，认为三大领域相对独立、各自为政，与过程无涉，的确冤枉了布卢姆、克拉斯沃尔！在此，奉劝《批判》作者通读《手册2：情感领域》第六章（课程、评价和研究的新观点）。克拉斯沃尔指出：“许多研究证明，认知和情感永远不能完全分开。……如果我们完全不考虑情感目标，兴趣也会在认知目标的展开过程中‘自然地’产生出来。……学习中的问题解决和发现过程，能增强学生对学科的学习动机和所有适当的兴趣和态度。他们的观点是，在实现认知目标的同时也实现了情感目标，这不是取决于学到多少东西，而是取决于怎样学。”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第90页）诚然，“认知、情感领域关系的特定情境归属及学习经验情况”极少地被调查研究，因尚无可以同时研究认知结果与情感结果的必要手段。针对课堂教学中长期存在的诸多问题，安德森在2001版第十四章（论述课堂教学中长期存在的问题）中，提到了关于学习问题的通则，强调“使用复杂认知过程去帮助实现最简单的目标”；提到了关于教学问题的通则，强调“认知知识类别与认知过程之间的关系”（L.W.Anderson，&蒋小平，2009，第183—200页）。教师要求学生基于单元资料进行分析、评价和创造，从而写作评论文章；“这些涉及较复杂认知过程类别的教学活动并不是预期的目标。更确切地说，这些教学活动是方法，借助于这些方法，学生将更有可能实现单元的主要目标”（L.W.Anderson，&蒋小平，2009，第184页）。可见，布卢姆传统下的教育目标描述习惯是在增进学生的理解时，“真正兑现学习发生的那个过程的描述”；不仅没有“隔靴搔痒”，还通过师生之间的讨论，修正单元教学的初始概念；利用“教学活动”这一方法，实现单元的主要目标，并使用复杂认知过程，同时彰显“过程与方法”的两重特征。“在教学活动中使用这些较复杂的认知过程并没有改变该单元主要目标的性质。”（L.W.Anderson，&蒋小平，2009，第185页）“教师不是在目标中明显地陈述这些认知过程，而是将元认知知识或三个最复杂的认知过程纳入教学活动，因为他们预期这些活动能够帮助学生实现‘较低层次’的目标。”（L.W.Anderson，&蒋小平，2009，第188页）强加“无过程”特征予布卢姆分类，乃是“切割”他人思想以迎合个人成见之主观臆断！

其七、《批判》作者嘲讽新课改“情感态度价值观”维度目标的设计多采取“大而化之的办法”，给出“一剂似是而非不会出错的万金油”，之后追问“语文或数学学习中的身体技能是什么？或者说，和具体知识点相关的特定的‘情感’究竟是何物”，并认为“这样的追问，对既有的教育目标分类学成就来说，实际上是致命的”（冯友梅，李艺，2019）。深思危言耸听的“致命追问”，缘于不明“知、情、意、行之间既彼此关联，又相对独立”。丹麦学者哈拉尔德•海甫定在《心理学概论》一书中，从感官与意识之联络、意识与情感之联络、意识与意志之联络、情感与意志之联络等四个方面来诠释知、情、意、行的关联（Harald Høffding，&龙特氏，&王国维，1926，第276—288页，第404—411页，第449—462页，第129—131页）。那么，如何用实验证明“知、情、意、行的相对独立”呢？海甫定认为意志能力“只不过是改变着的选择能力罢了”。英国生物学家弗朗西斯•克里克指出：“只要我们首先解决了意识问题，再解释自由意志就会比较容易了。”（Francis Crick，1998，第85—95页，第3—15页）1983年，美国神经科学家本杰明•利伯特在德国神经科学家汉斯•赫尔穆特•科恩伯格实验发现的基础上，寻找个人选择、行动自由的原因，以探究自由意志的本质。研究表明，大脑准备电位比人有意识的选择运动提前出现约200毫秒，换句话说，被试者产生想法的时刻比准备电位滞后了约200毫秒。这意味着被试者的决定是自由的或无意识的（Eric R.Kandel，&罗跃嘉，2007，第257页）。《批判》作者起疑心的现实背景在于分科教学采取“知、情、意、行的绝对独立”的做法——将认知教育对应于语文、数学、英语等学科，将情感教育对应于音乐、美术等学科，将意志教育（道德教育）对应于政治、历史等学科，将体育及劳动教育对应于武术、舞蹈、劳技等学科，难怪会滋生“语文或数学学习中的身体技能是什么”的困顿。苏联心理学家彼得•雅•加里培林的论作（《关于智力动作形成研究的发展》《思惟心理学和智力动作按阶段形成的学说》）有助于疏导这一困顿。知、情、意、行相对独立，而且，一旦聚精会神于语文或数学的具体知识点，学生们会有感而发情愫或油然而生志向，却不会在乎或迟疑学术争鸣意义上的“情为何物”。此时，再如何经院哲学般地追问，也不会使教育目标分类学“致命”。

其八、《批判》作者在论述教育目标分类学认识论渊源的“混乱”状况时，乃是用哲学的流年相谱来揣度教育目标分类学“懵懵懂懂”的命运。另外，用认知心理学的萌芽发端来设限教育目标分类学的“成长”道路栅栏，既将认知心理学认识论基因呈现的“混乱”纠缠状态套用至教育目标分类学，为其“混乱”认识论基因念“紧箍咒”，又将皮亚杰发生认识论视为衡量教育目标分类学是否“基因正常”的标准。面对发生认识论（哲学）视角的分析，以及杂乱无章的言辞，除了奉劝细究西方教育目标分类学说的历史沿革（“混沌、萌芽、成形、成熟”四个阶段）（庄惠阳，2017，第34-39页），还提醒梳理“知识”、“思维”之间的关系。众所周知，理性认识（概念、判断、推理）建立在感性认识（感觉、知觉、表象）基础之上。知识须先被感知，而后才抵达思维阶段。套用《批判》作者之所见（“当主体受到特定客体或外化的客观知识的刺激，认识随即启动。物理范畴作为主体与外界沟通的媒介，负责对外部刺激的接纳”）（颜士刚，冯友梅，李艺，2019），故知识乃是刺激主体的物尘，与思维之间横亘着“感官摄物尘”的感知阶段。因此，若顺《批判》强调的“知识从属于思维，思维的结构与水平决定着知识的结构与水平”（冯友梅，李艺，2019），“双基、问题解决、学科思维”模型就得“头脚倒立”一番。总之，运思谋篇之时须瞻前顾后，才不致于前后抵牾、顾此失彼。

（庄惠阳工作邮箱：[e-mail]）

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