张源源, 薛芳芳｜“前补偿”抑或“后激励”？——乡村振兴背景下定向师范生违约问题研究

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乡村振兴背景下的农村教师队伍建设

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“前补偿”抑或“后激励”？

——乡村振兴背景下定向师范生违约问题研究

文 / 张源源, 薛芳芳

摘要：定向师范生是乡村教师的重要来源。近年来，随着定向师范生培养规模的扩大，师范生违约问题逐渐显现，打乱了乡村教师的补充计划，影响了政策效能。基于25个省份的乡村定向师范生政策文本和3个省（市）的实地调研数据发现，当前的政策以“前补偿+约束”的方式形成契约关系，强调师范生的责任与义务，缺乏对在读师范生以及服务期师范生持续性的激励，易引发师范生的违约行为。为了降低违约率，应基于激励相容的原则，强化“后激励+约束”设计，弥补个体预期和政策目标之间的差距，避免政策“后激励”不足。

关键词： 乡村教师 ; 定向师范生 ; 激励相容 ; 机制设计

作者简介

张源源，教育学博士，教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院副教授、博士生导师

目录概览

一、问题提出

二、文献回顾

三、方法与资料

四、乡村定向师范生违约问题的表征

五、乡村定向师范生违约问题的发生机理

六、乡村定向师范政策动态契约机制的构建

一、问题提出

实现乡村振兴，要优先发展乡村教育。对乡村来说，教育既承载着传播知识、塑造文明乡风的功能，更为乡村建设提供了人才支撑，在乡村振兴中具有不可替代的基础性作用（钟焦平，2019）。发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位（钟焦平，2019）。如果没有人力、资本、技术、制度这些生产要素流入乡村，乡村的内生增长是不可能实现的；在这些生产要素的流入中，最关键的是人才的流入，是优秀教师的流入（杜育红，2018）。

为建设一支数量充足、结构合理、坚守乡村、素质优良的乡村教师队伍，应有针对性地面向乡村培养师资。2015年，《乡村教师支持计划（2015—2020年）》明确指出，“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养”；2018年，《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》进一步提出，“推进本土化培养，面向师资补充困难地区逐步扩大乡村教师公费定向培养规模，为乡村学校培养‘下得去、留得住、教得好、有发展’的合格教师”；2021年，《关于加快推进乡村人才振兴的意见》再次强调要“加强乡村教师队伍建设，精准培养本土化优秀教师”。对此，部分省（市）不断探索面向乡村的定向师范生政策（以下简称“定向师范生政策”），积极试点乡村定向师范生计划，以拓宽乡村教师的补充渠道。

湖南省在全国率先实施定向师范生政策，招生对象面向农村生源，尤其是家庭贫困的初中、高中毕业生。截至2016年，湖南省共培养定向师范生4.13万人，已毕业1.4万人，毕业生几乎都补充到农村学校任教（刘博超，2017）。到2019年，全国已有20多个省（市）开展面向农村的定向师范生培养计划。定向师范生培养逐渐成为乡村认可程度最高且最为稳定的师资补充方式。但随着定向师范生政策的全面推广，师范生违约问题逐渐显现。这打乱了乡村教师的补充计划，影响了政策效能。在个体决策自由、信息不对称以及分散化决策的背景下，如何推动定向师范生遵从相关履职约定并做出符合政策期待的行为，从而最大程度发挥政策效能，成为亟需研究的重要问题。

二、文献回顾

违约或违约行为原是英美合同法中的专门术语，大陆法系国家的民事立法和民法理论中原多用“不履行”表述与违约或违约行为相类似的情况，但现在两者都采用（李悦佳，2003）。传统违约强调“无合法正当理由”而不履行应有义务（林清红，2017）。违约是由一方当事人不合理拒绝或者不履行合法和强制性的合同义务，即完全不履行根据合同应负有的任何义务（沃克，1988，第110页）。高尔森认为，凡是合同的一方在缺乏正当合法理由的情况下，未能按照合同的规定履行自己的义务，就叫做违约（高尔森，1997，第167页）。而当下的违约概念不再强调合法正当理由，着重关注“违反合同约定义务或不履行合同约定义务”（林清红，2017）。在德国，新的违约法将“违反义务”作为一般违约法的核心概念（崔建远，2006）。在日本，违约也被称为债的不履行，并且一直以来以“三分法”细化债的不履行，即迟延履行、不完全履行、不能履行（林清红，2017）。在我国，违约行为指的是合同当事人违反合同义务的行为（王利明、崔建远，2003，第217页）。本研究中的违约遵从当下的违约概念界定，只要违反合同约定义务或不履行合同约定义务就是违约。

（一）大学生违约问题研究

契约或合同，是人类社会发展到一定阶段的成果，同时也是维系、促进社会关系不可或缺的中介性工具；理想状态下，契约关系在契约双方履行完约定义务即告终结，该契约也就此结束，但是如果在履约过程中因各种原因未能履约，那就可能发生违约（林清红，2017）。探讨“违约过程”，研究对象多为大学生，关注内容也多为就业违约和助学贷款违约，切入点也多为博弈与心理两个角度。

大学生就业违约主要指大学生在与某一用人单位签订就业协议之后，又主动向用人单位提出违约要求的违约行为（董艳、李家军、赵侃，2006）。从博弈角度来看，大学生就业是大学生、用人单位和学校三方以谋求利益最大化为目的的自愿博弈交换行为（卿云波，2009）；而违约则是三方在博弈过程中，理性追求利益最大化而导致的（董艳、李家军、赵侃，2006）。从心理契约角度来看，心理契约反映的是组织与员工彼此间对于对方所抱有的一系列微妙而含蓄的心理期望；而大学生违约则是大学毕业生与用人单位产生与实际不符的过高期望而引起的（黄鹤，2006）。大学生助学贷款违约问题的讨论也主要集中在博弈以及个人决策两个角度。从博弈角度来看，参加博弈的银行、学校、大学生都是理性的，都会在既有条件下做出使自身利益最大化的理性决策；而助学贷款违约就是三方在信息不对称的环境下，追求自身利益最大的理性决策（李家军、孙美玉、高晨，2008）。从个人决策观点来看，学生贷款违约的选择是由借款学生还贷的意向、偿还的情境条件、可用于还贷的资源，以及偿还贷款行为的意志和控制能力共同作用的结果（廖茂忠，2010）。

（二）公费师范生违约问题探讨

2007年，国务院正式颁布《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》，教育部直属6所师范大学重新启动了免费师范生计划。2018年，教育部等五部门联合发布《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，“免费师范生”改称为“公费师范生”。而报考公费师范生是个体自愿选择参与政策的结果，但却在自愿选择的报考意愿与定向履约之间产生分歧，出现违约以及退出等问题。现有公费师范生的违约形式主要有毕业后未从教、因升学、出国或对工作不满意进而未实现就业、任教地区不符合协议要求以及被开除学籍或自动退学等四种形式（刘欣、郭霖，2012）。针对这几种形式，学术界主要从以下两方面展开违约机理探讨。

围绕公费师范生的违约问题，近年来学者从法律契约、心理契约等层面进行诸多讨论，认为违约的核心原因是契约不完全而引发的法律责任及心理认同问题。持不完全契约观点的学者认为：师范生和师范院校、地方教育行政部门建立的是一种非共时性的契约关系，“即是为以后时点的履约而制定的协议”（柯武刚、史漫飞，2000，第233页）。公费师范生在入学前，分别与培养高校以及生源地教育行政部门签订《师范生公费培养协议》，且明确规定契约双方将要履行的责任和义务。然而，“在复杂的、十分不可预测的世界中，人们很难想得太远，并为可能发生的各种情况都做出计划；即使能够做出单个计划，缔约各方也很难就这些计划达成协议；即使各方可以对将来进行计划和协商，他们也很难用某一方式将计划写下来”（哈特，2006，第25—26页）。因此，《师范生公费培养协议》是一种不完全契约，协议存在“缺口”，进而为公费师范生违约行为的发生提供了可能性（王清涛，2019）。持心理契约观点的学者认为，在签订《培养协议》时，公费师范生对国家、学校以及相关部门如何履行其义务有了自己主观上的期待，并在培养过程中形成其心理契约。然而，公费师范生的心理契约是一个动态变化的过程，随着师范生在培养期间人力资本提升、经济资本的增强以及职业认同的变化，对职业规划会发生改变，进而会对契约关系出现不满，产生破裂和违背甚至违约的行为（邹玉梅、戚玮、崔丽娟，2010）。在此种问题机理的分析框架下，找到并有效弥补“缺口”是引导公费师范生积极履约的关键突破点。

也有学者认为公费师范生的违约问题是政策不完善而产生的理性冲突问题。持政策理性冲突观点的学者认为，从政策本身而言，公费师范生违约问题是由于政策工具理性与价值理性的冲突而引发。韦伯认为，社会行动根据行动者动机的不同存在价值理性、目的理性、情感理性以及传统理性等四种行动类型（杨成波，2011）。而公费师范生政策由决策者制定与执行，兼具目的理性和价值理性。前者关注政策目标的实现，即招生育人和选人留任；后者关注利益相关者的价值诉求，即满足师范生个体的发展需求（后慧宏,苏德，2019）。工具理性与价值理性之间的矛盾与冲突，滋生了违约行为。此外，在政策实施过程中，相关政策内容不完善也易引发公费师范生的违约行为。2012年1月，教育部、财政部、人力资源和社会保障部及中央编办联合印发《关于完善和推进师范生免费教育的意见》，提出要健全免费师范生进入与退出机制。然而，在政策落地过程中，非公费师范生转为公费师范生时准入困难与公费师范生违约时退出受阻现象依然存在（后慧宏、张丹、邹巍、马钟范，2018）。在此种机理的分析框架下，进一步完善政策，以实现师范生个体目标与政策目标的一致性是解决违约问题的重要路径。

公费师范生违约问题多归因于契约不完善引发的法律责任以及心理问题、政策不完善而产生的理性冲突问题。定向师范生是在公费师范生基础上发展而来的。与公费师范生相同，定向师范生也享受学费优惠与就业保障；与公费师范生不同，定向师范生培养院校多为地方师范院校，且就业面向农村学校。那么，作为特殊的公费师范生，定向师范生违约的现状如何？违约产生的核心机理是什么？

三、方法与资料

本研究采用抽样调查法确立调研县。根据人均GDP、定向师范生实施年限以及定向师范生招生情况等指标进行聚类，依据聚类结果选取了涵盖东、中、西部地区的A省P县、B省X县以及C省D县开展研究。其中，东部地区A省P县于2016年开始实施定向师范生计划，每年招生计划大致为100名；招生对象面向P县范围内生源；定向师范生服务期限不少于8年，若违约需按协议缴纳违约金8万元。中部地区B省X县于2006年开始实施定向师范生计划，每年招生计划大致为200名；招生对象多为具有本地户籍的应届初中毕业生和应届高中（中职）毕业生；本科毕业生服务时间不少于6年，专科毕业生服务时间不少于5年。西部地区C省于2013年开始实施定向师范生计划；2018年以前入学的公费师范生，服务期不低于8年；2018年及以后入学的，服务期不低于6年。其中，在县（市、区）以下农村义务教育学校或农村幼儿园〔不含县（市、区）本级及城关镇〕工作时间不低于5年。

本研究还采用文献法、访谈法。文献法主要用于对定向师范生相关政策文本的收集与分析。通过实地调研及对各省教育厅等官网检索，本研究最终共获得含A省、B省以及C省在内的25个省（市）政策文本。政策文本分别被编码为Z1、Z2……Z25。政策文本时间节点以2020年为主；个别省份在2020年政策文本查询未果情况下，酌情采用之前年份的政策文本。政策文本类别涉及定向师范生招生工作通知、培养办法以及实施工作意见等。研究有目的地选取了34名访谈对象。34名受访者分别被编码为S1、S2……S34。从受访者职务来看，教育局相关负责人5人、培养院校相关负责人2人、中小学校长2人、中小学定向培养教师21人、定向师范生4人；从受访者性别来看，男性8人，女性26人（见表1）。其中，教育局相关负责人访谈共计21道题目，主要涉及当地如何推进定向师范生计划的实施；实施过程中存在哪些问题；近几年定向师范生违约人数的变化、违约的原因、时间以及去向。培养院校相关负责人访谈共计25道题目，主要涉及学校实施定向师范生计划的过程；如何培养定向师范生；定向师范生在校表现；近几年定向师范生违约人数的变化、违约的原因、时间以及如何确保师范生履约。定向培养教师访谈共计25道题目，主要涉及报考定向师范生的原因；定向师范生违约情况、违约的原因以及违约后去向等。本研究最终获得16万余字的访谈文稿。为深入探讨定向师范生违约表征及发生机理，本研究利用Nvivo软件对政策文本及访谈文稿进行分析，建立开放式编码—聚焦式编码—主题式编码三级编码（见表2、3）。

四、乡村定向师范生违约问题的表征

访谈文本的编码分析显示，样本省份实施定向师范生政策的时间节点与成熟度不同，但均在违约人数、违约时间以及违约动机等方面呈现以下典型特点（见表2）。

（一）违约人数呈现明显上升趋势

部分定向师范生培养高校与地方教育负责部门在访谈中反映，尽管违约数量所占绝对比例不大，但近几年定向师范生违约人数却呈现明显的上升趋势（见表2）。这种趋势表现出两个特征：一是优秀学生违约数量增加。这部分学生往往在读期间成绩优异，或在学校组织的各项比赛中获得过表彰，或担任过学生干部。他们在人力资本获得明显提升后对于定向乡村教师岗位的现状并不满足，因而努力追求更高层次的工作单位（见案例1）。二是以升学为目标的违约人数逐步增加。因升学而违约的这部分群体对于目前的知识积累以及学历层次并不满意，他们希望追求更高层次的学历。B省定向师范生现阶段采取的是二•四分段的本科层次培养模式以及五年一贯制的专科层次的培养模式。毕业时，专科以及本科的学历层次已无法满足定向师范生的需求，因而他们选择违约，参加升学考试进而提升自己的竞争力（见案例2）。究其根本，这两种情况均是行为人人力资本存量提升后，经过理性决择而出现的违约。

案例1：有一个同学他想考研。因为他的成绩还好，能力也比较强，还拿过师范生技能大赛的奖项，加上他定向的学校也没有他预期的那么好，所以他就想去更好的学校。（S29）

案例2：我们的学生真的很优秀，去考研都考得好，考进了985、211这样的高校。他们希望提升学历，我觉得这首先是他们的内在的需求。说实在的，他们原来在初中都是非常优秀的，来学校后，其实会有一段时间失落，原来成绩比他还差的同学，考了很好的学校，像211之类的本科院校。（S19）

（二）违约时间多集中于毕业后

定向师范生在毕业时和在岗期均出现违约行为（见表2）。定向师范生毕业时违约表现为政策投机行为诱发的违约。例如，部分省份为了提升定向师范生的报考率而采取优惠条件吸引更多的学生报考定向师范生，因而出现一部分原本没有意愿成为乡村教师的考生为了能够以优惠条件获得进入大学的机会，选择成为定向师范生；而在培养过程结束时，通过政策允许的违约手段达到政策投机的效果。这是由于信息不对称而产生的机会理性决择下的违约（见案例3）。乡村定向履约过程中违约最为常见，并且随着工作年限的增加，违约人数在逐步增加。这表现为乡村教师岗位不认同诱发的违约。这部分群体学习成绩良好，但对“乡村教师”这一岗位缺乏一定程度的认可。他们之所以没有选择在毕业之际违约，一方面源于当时没有更好的选择，履约成为一名在编的乡村教师是当时最为稳妥的决策；另一方面高额的违约金，使得他们的选择更为谨慎。譬如，调研县规定如果毕业时违约，则需按时全额退还所享受的公费教育费用，并缴纳一定费用的违约金；逾期未返还的还应支付一定比例的滞纳金。双重因素的驱使下，这部分群体会后延违约时间，选择先工作，积累一定经济资本与职业资本，然后选择在合适的时机违约。他们并不是对教师职业不认同，而是因为对乡村教师岗位不认同而选择违约。调查发现，多数违约的定向师范生并没有离开教师职业，而是选择就职于城市公办学校或民办教育机构以期获得更多的经济回报与职业发展机会。这种违约是经济理性与文化偏好而引发的岗位不认同（见案例4）。

案例3：感觉自己初中成绩也不是特别好，然后就去报考了免费师范生。我觉得读高中可能有点累，而且高中变数比较大。有的同学成绩比较好，但是初中那次考试却发挥失常了。然后我权衡了一下，我觉得随时可能被他们赶上。（S13）

案例4：当时我了解到那边有两个优秀的，真的是非常优秀的，当时我们就把他们作为今后当地教育的引领者来培养，但是一年两年之后都去市里了，我们也没办法。他就说他先去考，他哪怕辞职他都要去。（S2）

他读了几年的师范以后，又会有自己的想法。他见识多了，有想法有信念很正常。他到乡村以后，看到这个环境不怎么好，他想改变自己的现状，那么他可能考到省城或市里好一点的学校去，到就业环境好、工资待遇高的学校去。（S3）

（三）违约动机复杂多样

定向师范生违约动机由人力资本存量提升、政策投机行为以及乡村教师岗位不认同等因素逐渐表现的更复杂（见表2）。例如，因成绩不达标而被动违约、因就业区域不适恰而违约等。因学业成绩不达标而违约的定向师范生我们将其称为优化师资存量的违约群体。他们在校表现不积极或学业成绩不合格，进而单方面被解除协议，是一种被动型的违约。这部分群体认为只要选择了定向师范生，也就意味着他们提前预定了一份正式的工作岗位，拥有了“铁饭碗”，毕业即就业，进而滋生出一种安逸享乐的心理，学习动力不足。当学习成绩达不到培养单位的要求，则需要按照规定降低学历层次或解除协议（见案例5）。另一类违约则是因履职地与生源户口所在地不一致产生的违约。由于部分省份对定向师范生报考条件的规定略有不同，因而在履职过程中会出现尽管在同一省域内但家庭所在地距离任教学校较远的现象。譬如，有的省份规定定向师范生具有本省户籍即可，而在履职时可以选择非家庭所在地，即定向师范生任教学校和家庭所在地处于不同地区。这部分定向师范生群体处于“潜在违约”状态；他们虽然任职履约，一旦家庭出现任何变故，就会由“潜在的违约”转变为“真正的违约”（见案例6）。

案例5：初中起点六年制的本科培养模式中，师范生在校学习两年后有一个对口升学考试。对口升学考试这些年通过率还是比较高的。一年最多可能淘汰的有十来个人，去年是一个。2015 年之前，没有通过的学生直接降为专科，他的书还是可以读，只是拿不到本科文凭。从2016开始，这些学生如果没有达到考试要求的话，可能只有一个中职的文凭，然后停止服务。（S20）

案例6：他不是我们县的，父亲得了一个很严重的病。家里只有他妈妈照顾父亲，然后他就很希望回到自己的家乡去就业，可以照顾家庭。当时他对我们提出申请，并把他父亲病历全部复印来。我们看了以后确实情况属实，我们局里也就同意跟他解约。（S4）

定向师范生群体违约的共性特征可通过建立“定向师范生违约坐标系”进行分析。横轴为定向师范生违约的时间，从左到右依次为履约前、履约后，纵轴为定向师范生违约的原因，从上到下依次为个人原因、他人原因（见图1）。在“定向师范生违约坐标系”中，第一象限表示因个人原因在任职履约期间违约，如乡村教师岗位不认同导致违约；第二象限表示因个人原因在大学毕业之际违约，如政策投机行为导致违约、人力资本提升导致违约；第三象限表示因他人原因在大学期间违约，如学业成绩不达标导致被动违约；第四象限表示因他人原因在任职履约期间违约，如就业区域不适恰导致违约。

每一象限内违约的发生机理虽然并不一致，但其核心问题有以下两点：第一，履约时个体利益与政策目标出现了不一致。个体在追求自我利益的过程中，影响了政策目标的实现。但个体对自我利益的追求并非是不理性的，而是在多重理性下做出的对个体最有利的行为。第二，定向师范生这一群体表现出明显的动态变化特征，但契约却是相对静态的。即当动态个体的需求发生变化时，契约未实现动态匹配的激励与约束作用，就会导致协议的平衡被打破。

五、乡村定向师范生违约问题的发生机理

选择报考是定向师范生在经济资本相对较弱、社会资本不足、提升入学机会以及降低高考风险等多重状态下做出的现实当下对预期结果的最优选择。而当下师范生政策文本大多强调师范生在享受经济补偿、就业稳定以及升学保障下的责任与义务。进一步分析政策文本发现，多数省份的政策采取的是“前补偿+约束”的机制，即在定向师范生未履约前享受一定的补偿并承担相应的约束（见表3）。

这种“前补偿+约束”的机制能够有效吸引生源报考定向师范生，但伴随着师范生人力资本、经济资本的动态提升及其对乡村教师岗位客观认知的加强，这种静态的协议没有为他们提供经济与职业发展等方面持续性的激励，使得这种政策机制已经难以匹配师范生的就业预期，导致师范生履约动力不足，继而引发师范生的违约行为。违约问题的核心机理是未充分考虑到时间偏好因素对行为人的动态影响，以静态化的定向协议面对动态发展的个体，使得个体目标与政策目标产生冲突，从而打破协议的平衡，导致政策目标没有完全实现。

（一）个体利益与公共利益不相容

定向师范生政策是在满足个体利益目标的过程中实现社会公共利益目标。社会公共利益与个体利益是共生关系，前者的实现离不开个体利益的相互作用，而个体利益也在更高水平的社会公共利益中得到提升。由于社会公共利益并不是即时显现的，利益也并非直接作用到个体。因而在没有一定的约束与激励要素下，个体并不会主动参与到社会公共利益目标的实现过程中，都期望通过别人的参与而获利，即“搭便车”现象。同时，行为人在面对个体利益与社会公共利益产生冲突时更容易放弃社会公共利益而选择个体利益，即“个体理性”的选择。而要使个体能够接受非期望的工作条件，参与到社会公共利益的目标实现过程，就必须增加附加的优惠条件。定向师范生政策的社会公共利益目标是乡村教师数量得到稳定地补充，并能够实现持续性地任教，进而促进乡村教育质量整体提升；而政策中给予的就学经济补偿、稳定的工作机会等则是政策对个体的优惠待遇（见表3）。当参与政策的个体能够遵循政策的要求时，就能实现社会公共利益目标与个体利益目标的共赢。

但事实往往并非如此。由于动态变化的特征，社会公共利益与个体利益两者目标在实现过程中并非时刻均能保持一致，极易出现博弈，博弈的优势者是获利方，而获利的结果则会偏离共赢的目标。初次博弈出现在签订协议时。个体在签订定向师范生协议时，协议的内容是相对固定的，是完全信息；而与个体签订协议的地方教育行政部门一方面对即将签订协议的行为人信息了解不完全，特别是对未来的信息可知可控较少；另一方面个体对于地方教育行政部门信息展现不完全，因此，双方信息不对称。当个体认同经济补偿以及稳定的就业机会且热爱乡村教师岗位时，则个体与地方教育行政部门都达成目标，实现公共利益目标与个体利益目标的双赢。反之，如果个体仅认同高等学校入学机会而并无从事乡村教师岗位计划时，那么当个体在经过高等教育的人力资本提升后，经济补偿与约束条件已经无法抵消人力资本的预期回报或有更好的工作机会时，便会产生违约行为。此种博弈是静态博弈，博弈的参与者同时选择，地方教育行政部门并不知道行为人会采取什么样的具体行动，但个体却知道地方教育行政部门会采取的行动，因而在这种博弈条件下，个体更易获利。

博弈的第二个环节出现在师范生履约服务期这一时间段。个体的经济回报预期与职业生涯的发展呈稳定的正向增长关系。当行为人经济回报预期与职后激励未产生匹配时，也就是说，入职后的经济预期回报没有实现个体的经济诉求，个体会出现心理博弈过程。假若师范生个体自身能力较强且有更好的发展机会时，会产生违约行为或离职意愿。在调研过程中，有培养单位反映，培养质量好的学生更容易违约，而违约后的出路是就职于条件更好的学校、进一步深造考研或者出国。这说明行为人人力资本预期回报与个体经济诉求不匹配是违约产生的重要原因。它是个体在面对更好的发展机会、更有利的经济条件时，选择个体利益的结果，是“个体理性”的体现。而当师范生个体本身能力较弱时，便处于“蛰伏”状态，等待适合的时机，部分定向师范生在访谈中表示在服务期满后会选择离职去条件更好的学校任教。随着定向师范生的人力资本在接受完高等教育后得到提升，协议方之间的关系发生了变化。即，个体越优秀，地方教育行政部门越处于劣势，两者的平衡更容易被打破，进而个体发生违约的可能也越大。在实现利益目标的过程中，个体利益目标与社会公共利益目标处于失衡的状态，因而出现了个体选择自身利益而放弃社会公共利益的违约行为。违约对于个体而言是效益最大化的选择，是实现自我利益保护的最有利方式；但对政策而言却产生诸多不良影响，比如，政策投入未产生预期效能、影响政策的社会效应以及降低政策的公信度等等。

（二）约束条件与补偿内容不匹配

定向师范生政策中的补偿内容是为弥补政策约定产生的预期损失而制定的。其中，部分政策约定的损失可以用物质或经济条件来补偿，如距离县镇中心较远、条件艰苦而带来的生活不便等；而另一部分政策约定则无法用物质或经济条件来衡量，如教师的职业发展空间与发展机会等。但总体上而言，约束与补偿需符合对等原则，即约束条件越多，给予的补偿以及激励就应该越充分。否则，则会出现约定责任越大，但相应的保障不健全所带来的政策失效或执行不到位。

但是，多数地方的定向师范生政策的补偿内容没有伴随着约束条件发生变化，产生了需求匹配失序。当前的政策约束条件随着时间变化分为三个阶段。在报考定向师范生时，多地的政策条件是优秀的有志于从事乡村教师岗位的农村籍学生，目的是通过优惠的入学条件、“两免一补”以及“就业给予编制”等多种激励措施提升师范生的报考意愿；在培养阶段，政策的约束条件是需达到一定的成绩要求并取得教师资格证，目的是提高师资质量的水平，实现师范生的优胜劣汰；在履约期间，其约束条件是学生毕业后按照合约条件到乡村学校任教履约。（见表3）。然而，定向师范生在不同的阶段其关注的协议重点不同，但共通之处在于均重点关注当下的补偿获得。在签订协议时，更关注入学机会、补偿条件及就业稳定；在培养阶段，更关注职业认知与职业技能的获得与履职服务的关系；在服务期阶段，更关注激励待遇与职业发展空间。多地现行政策的前两个阶段均符合个体行为补偿理论，即使用经济、就业等多种优惠弥补其毕业的选择空间，但在最后一个阶段却出现个体需求与政策激励的不一致。因为定向师范生政策的特殊性在于政策并非只是在入学选择以及定向培养后就终结，服务期以及其在服务期限的履约效果才是前期政策投入效能的充分体现。在入学选择与培养阶段，政策的约束与补偿起到了一定的效果，吸引了部分有志青年选择成为定向师范生。但在定向师范生培养过程中，学生的经济资本、文化资本以及社交空间均发生变化；特别是履约后，职称晋升机会少、发展空间有限等职业发展生态未能满足定向培养教师的发展需求，使得个体职业发展预期与职业发展阶梯未发生耦合。用前期的补偿与约束调整四年或六年后决策条件的变化，很难在毕业时产生持续激励的效果，特别是难以调动优秀教师在政策执行后半段的动力，进而影响师范生对乡村教师岗位的认同。调查结果显示，个体职业发展空间的需求未满足或滞后满足会降低政策执行意愿及对乡村教师岗位的认同程度。例如，部分地区定向师范生协议里所约定的服务期间可以进一步攻读教育硕士的计划到期后没有履行，使得合约的权威性受到定向师范生的质疑，进而使其产生心理的抵触、行为意愿的降低与后续决策的选择变化。

（三）岗位规划与实际需求不一致

组织在决策过程中难以做到完全理性。作为地方教育行政部门，其有限理性体现在难以对未来师资的需求情况及变化情况进行准确预测，具有一定的政策滞后性，从而导致定向师范生岗位匹配低效，履约意愿降低。基于当地师资数量、结构及流动现状，部分地方教育行政部门制定定向师范生政策，并规定招生的规模与学科（见表3）。然而，现实场域中乡村教师数量发生非预期变化时，所培养的定向师范生不一定完全能够按照合约的内容进行派遣。例如，有的地方“哪里缺教师，就派遣到哪里去”，这使得定向师范生服务期内学校所在地与家庭所在地距离较远；还存在委托培养的英语专业教师改派教数学学科，委托培养的幼儿园教师派遣到小学任教。就业区域不适恰以及所教非所学等情况，一方面降低了政策的投入效率；另一方面也使得个体在就业过程中出现选择、培养与需求不匹配的情况，产生诸多不适应与不认同。

地方教育行政部门的有限理性也体现在对定向师范生这一特殊的培养群体信息掌握不充分。这种信息掌握不充分主要体现在两方面：一是地方教育行政部门对定向师范生报考动机了解不充分。地方教育行政部门在定向师范生遴选阶段忽视了定向师范生的职业承诺和岗位计划性。这导致缺乏岗位认同的个体通过投机的方式进入，毕业时又通过支付违约金方式放弃这一身份，进而达成个体目的。二是地方教育行政部门对定向师范生在校学习表现了解不充分。有编有岗的特殊身份，使得师范生在校学习动机较弱，考试成绩不合格，进而被动违约。这打乱了事先的岗位计划安排，也影响后续的岗位匹配。与此同时，地方教育行政部门对职业的预期研判不准确，未充分考虑文化在个体选择中的重要作用。乡村教师岗位对优秀教师的吸引力不足不仅是乡村学校本身的问题，更是一个综合性的社会问题。对于在城市已经接受四年（或六年）师范教育的定向师范生而言，在文化融入过程中会出现个体对乡村社区以及乡土文明的不认同与不适应。这种文化的碰撞而产生的“水土不服”，会导致个体在入职初期产生心理失落、工作低效以及对乡村教职岗位的不认可。

六、乡村定向师范政策动态契约机制的构建

定向师范生政策执行面临的最大问题是现有政策的执行条件下无法实现个体利益与政策设计者既定目标一致，因此导致了违约等问题。现阶段定向师范生政策改进的首要任务是解决协议多方的既定目标不一致的问题。要使双方目标一致，需要设计动态的激励与约束机制实现最优契约。机制设计理论是赫维茨提出，并由马斯金和迈尔森进一步发展的。这一理论所讨论的一般问题是，对于任意给定的一个经济或社会目标，在自由选择、自愿交换、信息不完全及分散化决策条件下，能否设计以及怎样设计出一种经济机制(游戏规则或制度)来达到既定目标，并且能够比较和判断机制的优劣性（赫维茨、瑞特，2014，译者序第2—3页）。机制设计理论能够帮助识别机制的有效性，并可以确定最佳和最有效的资源配置方式，进而通过最优的资源配置方式调整契约关系，达到使个体与地方教育行政部门均能满意的平衡状态。

定向师范生违约通常受到以下几个因素的约束。第一，政策约束因素。即约定条件的强度会影响违约行为的发生。比如，部分地方为了减少违约的发生，由培养院校直接将毕业证和学位证打包发送给生源地教育部门，或者通过纳入个人信用档案等强约束有效降低违约发生概率。第二，就业市场的因素。当行为人凭借积累的人力资本可以在市场上找到更好的工作，且原来的补偿不足以弥补行为人在市场上的价值时，违约也会发生。即相同的人力资本条件下，不同的市场给予的议价不同，行为人会选择在市场上体现更多价值的工作，协议的平衡会被打破。这时需要遵循市场规律，通过差异激励减少违约。因此，乡村定向师范生违约问题的改善一方面需要政府协议方的参与，制定有限度的约束降低其发生概率。另一方面，也需要在县域内建立差序化的激励机制，且需要达到一定区分程度的差异水平。在设计政策体系的过程中，应从以下几个方面进行优化。

（一）实行分类补偿

定向师范生政策的最优结果是每一个签署协议的行为人按照约定完成协议，最终实现资源的最优以及有序配置，保证政府投入的资源效率达到最大。但个体的有限理性会导致人们的“有限远见”，即人们预见即将或者将要发生事情的准确性较高，但对长期状况预见的准确性较差（朱琪、王柳清、王满四，2018）。行为人在签订协议时，由于涉及到个体利益以及个体发展问题，个体的“有限理性”很难对长远的计划做出准确的预估。因而，要解决这个由于时间偏好所引发的对未来预估与真实状况的偏差，就需要将面对集体的静态契约转换为面向群体分类的动态契约。

加强政策的精细化设计，对不同定向类别的学生进行分类。庞杂的政策容易使个体在众多信息中筛选信息失败而产生决策失误，而决策失误更容易使个体寻求弥补失误的途径，易产生违约、退缩等行为。行为人的决策具有个体性，如若进行个体补偿，则会由于一人一策而产生政策成本过高的问题。当群体需求聚集程度越高，表现出的特征越具有相似性时，补偿政策的针对性及精准性越强，政策的效果越好，反之，则会出现政策失效。因而，分类的政策能够对不同群体的“逐利”需求进行合理的辨析，获得相对聚类的私人信息，减少信息交易成本，在降低政策成本的同时，更好地满足相对聚集的群体性需求。

如何实现群体分类呢？对于个体而言，持有的私人信息一定是利己的，是能够在最终决策中保护自己利益的重要方式。因此，个体为获得入学机会“隐藏信息”是占优策略。也就是说违约的一个重要特征是个体了解自己是否会违约，但地方教育行政部门却在违约时才能知晓。即，行为人知道自己是否愿意到乡村从事教师工作，但制度（政策）的设计者并不知道。对于地方教育行政部门而言，如果想真实的获得这个信息，需要信息成本与时间成本。因此，让个体能够主动地暴露信息是政策的最优策略。这需要地方教育行政部门设计一种机制，使得个体认为“如实显示信息是占优策略”，并且能够主动报告私人信息。在定向师范生政策中，我们称之为群体分类补偿机制，即，个体能够依据不同的分类政策而选择不同的培养模式，并认同最终的履约岗位，以此减少违约情况的发生。具体来讲，地方教育行政部门应该依据定向学校的发展情况、偏远程度以及人文环境对其进行差序型分类，并对不同类别的定向学校设计差序的补偿标准。学校发展程度越弱、距离县镇经济文化中心越偏远、学校教师数量越少的学校，履约其岗位的定向师范生学费、住宿费、生活费等补偿越高。反之，则补偿越少。在协议履行的前端给予分类补偿，学生结合自身条件以及公开化的信息选择定向类别，并获得相应的补偿费用，履行相应的责任与义务，并接受严格的政策约束。通过分类化的补偿机制解决因为个体对信息的隐瞒而产生的政策失效，解决政策选择中的信息不对称问题，实现个体目标与政策目标的一致。

（二）兼顾质量底线与个体发展规律

公共政策的资源配置不能完全依赖于“看不见的手”。因为通过市场选择并不能达到预期的政策结果，反而会因市场失灵而导致乡村教育场域中教师岗位的质量下降。这种发展生态有两种表现形式，第一种是由于乡村的地域弱势造成了职业的弱势，使得乡村教师岗位对优秀个体的吸引力越来越弱；第二种是定向师范成为学生的次优选择或保底选择。但这并非是政策的最优选择。政策的最优选择应该是既满足乡村学校师资数量与质量的需求，又契合教师个体发展需求，实现优质教师愿意到乡村任教、安心在乡村任教以及舒心在乡村任教。因此，好的公共政策既需要政府设置质量底线，也需要政府遵循个体发展需求，设计符合个体发展规律的政策引导，共同作用才能促进公共政策的良性运转。

政府如何才能保证质量“底线”？首先，在定向师范生政策中，政府（即政策制定方）的责任在于制定具体的标准，保证定向师范生基本的生源质量与职业认同的甄别。其次，在定向师范生的配置过程中，地方教育行政部门按照“区来区回”“县来县去”“乡来乡去”“村来村去”等多种形式派遣定向师范生，并加强对师范生精细化管理，避免其出现情绪与心理上的不适应。再次，教育行政部门与培养单位应协同配合，既遵循个体发展的需求，也满足乡村教育发展的需要。定向师范生对职业的选择，并非完全取决于职业本身，也取决于对职业所附带的地域、文化以及发展的认同。这需要地方教育行政部门与培养院校强化过程化培养，增加过程性评价与考核，同时通过见习、实习等过程建立与履约学校的联系，增强其履约意识。

政府在保证质量“底线”的同时，还应遵循定向师范生的发展需求，设计符合个体发展规律的政策引导，充分调动与调节定向师范生履职的积极性并约束其履约行为。首先，合理设计定向师范生违约成本。不同类型师范生违约群体，相对应的违约成本也不同。基本原则为：享受的补偿条件越高，违约支付成本越高；同时将无故违约行为纳入个人诚信档案。其次，科学设计定向师范生服务期限。一方面，依据学校的偏远艰苦程度调整服务期的长短，对于偏远艰苦程度越高的地区适当降低服务年限，而对于办学条件较好的地区则适当增加服务年限；另一方面，对于履约服务期结束仍愿意在乡村教师岗位工作的群体，应给予一定的激励，增强其在乡村工作的动力。再次，构建通畅的定向师范生的流动渠道与倾斜的发展空间。一方面，通过攻读教育硕士、教师交流轮岗等政策设计满足定向师范生向上流动的发展需求，给予倾斜的发展机会。如，联合地方高层次师范大学或部属师范大学建立地方定向师范生协同培养中心。支持素质优秀且履约服务期满的定向师范生攻读高层次师范大学的教育硕士，激励优秀的学生报考定向师范生，并实现履约承诺；另一方面，职业发展空间与机会向偏远地区的履约师范生倾斜，对于条件艰苦的岗位，给予的职后职业发展空间与机会也应越多。

（三）强化持续性激励

提升政策的“动态阶段性”特征，将部分补偿与激励向协议执行后端迁移，加强政策的“后激励”设计。时间偏好会导致行为人预估偏见，即预估结果与真实状况会有所偏差，表现为随着时间的增长行为人的自制力下降以及不耐心程度递增（朱琪、王柳清、王满四，2018）。由于定向师范协议从开始执行到协议终止的时间较长，因而，越到协议执行的后端，行为人的自制力越弱。如果将协议执行分为享受权利与履行义务两个阶段的话，行为人对执行结果的不满意或行为决策的变化较少发生在享受权利阶段，而是可能主要出现在协议执行的履行义务阶段。这是违约集中在毕业阶段以及履约服务期的原因。

如何协调补偿与激励的先后关系呢？哈特等提出了参照点契约理论，认为契约是当事人对权利得失感受的一个参照点。但契约理论提出的“参照点”理论没有充分考虑行为人的时间偏好特征。“参照点”可以是当下享受的权利，也可以是过去享有的权利，当行为人感觉现在所享有的权利比过去差时，也可能会采取投机行为（朱琪、王柳清、王满四，2018）。基于行为人对契约感知“参照点”的时间偏好特征，行为人对权利获得与履行义务的感知会参照过去享有的权利，即通过现在享受的权利是否比过去更好，来判断并决策下一步的行为。因而，政策内容中的补偿与激励均应随着时间而增多，而不是减少。

依据个体的时间偏好决策与契约的时间参照点，行为人对契约得失的感受分为若干个关键时间节点，分别为报考入学时、毕业履约时以及履约服务期中，尤其体现在毕业面临履约时和履约服务期间。行为人会依据这几个重要的时间节点，对其所获得的补偿与激励进行比较与参照，并做出决策。因而，将关键时间参照点与政策设计相结合，在入学时、毕业履约时以及履约期中等关键时间节点给予激励，能够有效降低行为人在关键参照点出现的违约行为。在定向师范生培养过程中，引入评估监督机制，对其学习情况进行动态的评价与监督，并依据其学习水平给予奖励。调整政策的激励机制，将部分补偿与激励向协议执行后端迁移，加强政策的“后激励”设计，鼓励定向师范生毕业时履约从教。对于履约服务学校地域条件较好的岗位，采用后补偿与后激励的方式。将学习期间享受的补偿迁移到履约服务期间，先接受学校培养再补偿其教职服务，先工作服务再享受补偿待遇。对于履约服务学校地域条件较差的岗位，采用职前“补偿”+职后“激励”的方式，提升定向师范生的职后待遇。通过分阶段、动态化的补偿与激励间的互动避免时间偏好因素所带来的契约破裂，弥补个体预期与政策目标的缺口，调整协议的约束效果，使协议约束由前段向后段倾斜，避免师范生因“后激励”不足违约。最终实现从“静态约束”到“动态激励”的动态契约机制。“动态激励”吻合定向师范生群体的动态变化特征，随着行为人服务年限的增加，承认了其履约服务的价值，同时也吻合动态契约关系的再平衡，保证多种约束下个体目标与政策制定者的既定目标能够达成一致。

（张源源工作邮箱：[e-mail]）

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