虞嘉琦｜与破局共舞的防灾教育：传承灾害与灾祸记忆的教育尝试

摘要：反映社会结构脆弱性的自然灾害与社会灾祸，可以被理解为引发个体或群体所处生活领域与社会基础破坏性动摇的、在事件发生之前不可想象的社会现象，而灾害与灾祸记忆就是人们对该过去发生现象的回忆与再认。对人而言，灾害与灾祸记忆是给予人以身份的存在之根，是具有警示作用的后事之师，是带来生成契机的意外之局，是光大求真之心的斗争之所。但是对个体的生成至关重要的该记忆却被扎根于现实生活的、排斥不确定性的现代教育整体性地遗忘了。对灾害与灾祸记忆的传承逐渐被形式化的灾害纪念与知识化的防灾教育所取代。事实上，重视传承灾害与灾祸记忆的防灾教育不仅是帮助个体成为幸存者的自助教育，也是促使个体成为志愿者的共助教育。在情感共鸣与真挚对话的作用下，曾经共同回忆和再认某一灾害或灾祸的人们建构起彼此间的联结，共同面对未来可能再临的全新破局。借传承记忆之便，行共感对话之举，达他者共舞之功，成破局重生之事，此为新防灾教育之旨。

关键词：灾害与灾祸记忆 ; 防灾教育 ; 现代教育批判 ; 生成

作者简介

虞嘉琦，博士，华南师范大学教育科学学院特聘副研究员。

目录概览

一、被遗忘的灾害与灾祸记忆

二、灾害与灾祸记忆的再考察

三、学校教育的记忆传承方式

四、与破局共舞的新防灾教育

“在某一时空中的过多的记忆与在另一时空中的过多的遗忘造成了一些始终困扰我的令人担忧的景象。”（利科，2018，第1页）在教育领域，这种为保罗•利科所担心的关于记忆的“厚此薄彼”现象同样存在。无论是自然灾害，还是社会灾祸，关于它们的记忆很少被教育学研究者关注。尽管人们试图通过防灾教育来认识自然灾害，尝试借助历史教育来识记社会灾祸，但这些教育关注的重点是知识，而非记忆。这就导致灾害与灾祸记忆的教育意义被严重低估。与经过客观化处理的知识不同，给人以在场感的记忆，不但直接关涉人的经验与体会，而且常常伴随诸多复杂的主观情感。这对个体的生成至关重要。然而现实是，灾害与灾祸记忆，不但并没有被教育者视为可供利用的教育资源，反而被整体性地遗忘。从人的生成角度出发，重新发现灾害与灾祸记忆的教育意义，找寻学校教育传承灾害与灾祸记忆的方式是本研究的目的。

一、被遗忘的灾害与灾祸记忆

反映社会结构脆弱性的自然灾害与社会灾祸，可以被理解为引发个体或群体所处生活领域与社会基础破坏性动摇的、在事件发生之前不可想象的社会现象（Perry, R. W.，2007，p. 12；Matthewman, S.，2015，p. 3；山名淳、矢野智司，2017，3頁），而灾害与灾祸记忆就是人们对该过去发生现象的回忆与再认。从这个理解出发，可以说灾害与灾祸记忆具有三大特性：1.冲击性，即灾害与灾祸记忆的出现常常意味着个体与集体现有记忆的不连续。受到冲击的回忆者被引导着进入一个他之前未曾涉足的领域，并因此体验到了一种全新的感受。以灾害与灾祸记忆的出现为分水岭，“之前”与“之后”表现出两种不同的状态。2.情感性，即对灾害与灾祸的再认过程往往引发个体激烈的情感。当人们在安全的环境中学习有关灾害和灾祸的历史知识与科学道理时，其内心是平静的。虽然所学内容是足以导致许多人流离失所的人类悲剧，但对于学习者而言，他所得到的只是关于该事件的客观描述。与之相对，以故事形式（口述历史与个人叙事）出现的灾害与灾祸记忆直接进入人的内心，并使人不自觉地形成剧烈的情感波动（Sahyouni, J.，2016，p. 317）。对朝不保夕的弱者的同情，对不知所措的生命的悲悯，对迎面而来的危险的畏葸，对人为造成的过错的忿怒。这些情感伴记忆而生。3.模糊性，即考虑到事件本身的复杂性与回忆者视角的多样性，灾害与灾祸记忆总是具备极其宽广的理解空间。“记忆并非仅仅通过回顾就能恢复，也不是一个储存着完整历史意义的仓库。记忆的形成经历了关于‘什么是与如何记忆’（what and how to remember）的不同概念之间的不断争论。”（Richard, N.，2009，pp. 175−176）回忆者价值观念、记忆定义、记忆方式的不同，会导致他对于发生在过去的灾害与灾祸的记忆也总是千差万别。因而可以说不存在关于某一灾害与灾祸记忆的统一叙事。

现代教育与灾害及灾祸记忆的以上特性，构成了强烈的冲突。这一冲突进一步招致了以下现象，即灾害与灾祸记忆被教育整体性地遗忘了。在以灾害与灾祸知识为焦点的现代教育中，我们难觅灾害与灾祸记忆的影子。

（一）个体与集体的共谋

首先，对灾害与灾祸记忆的遗忘是个体与集体共谋的结果。对于亲身经历过灾害与灾祸的当事者而言，以亲人的罹难、经济的损失、家园的毁灭为代表的冲击与伤害是其生命中不可承受之重。根据心理学与历史学对受灾者心理状态变化的研究，在灾害与灾祸发生之初，当事人会因为极度痛苦而极力否认事件及其带来的伤害的发生。而随着大量现实摆在面前，在无法再逃避的他的心中，一股埋怨天道不公与追究他人责任的愤怒油然而生。随后，当事者进入“为什么是我遭遇这一切”与“今后该怎么活下去”的绝望状态。最后，生活的治愈能力（例如借助由其文化背景提供的、关于自然灾害与社会灾祸的解释性宇宙模式“interpretative cosmological model”）会帮助他恢复平静（諏訪清二，2011，30頁；Spinks, J. & Zika, C.，2016，p. 5）。这种恢复力是人类自我保护的重要能力，但它从根本上与灾害及灾祸记忆互斥。再现记忆意味着当事者不得不回忆起给他带来难以磨灭创伤的痛苦过往，意味着被他埋藏在心灵深处的伤疤的再次撕裂，意味着他当前好不容易恢复的宁静状态的丧失。甚至对拒绝回忆灾害与灾祸的个体而言，这些记忆是致使其堕入深渊的祸乱之源。

与个体不同，为了让灾害与灾祸不再发生的集体，倒是愿意将这些具有警示意义的记忆传承下去。这种个体的埋葬意愿与集体的纪念欲望乍看之下相互矛盾（木村周平，2013，50頁），但“传统的发明”却为二者结成同盟提供了契机。“发明传统本质上是一种形式化与仪式化的过程，其特点是与过去相关联，即使只是通过不断的重复。”（霍布斯鲍姆、兰杰，2020，第5页）通过不断的形式化与仪式化，对灾害与灾祸的纪念逐渐演变为一种“被发明的传统”。体现生活连续性的它虽然以“纪念过去”为目标，但却天然地排斥不可形式化与仪式化的千差万别的记忆。对记忆而言，极为重要的细节与情感，在纪念看来却是毫无意义。纪念恰恰是通过抽离细节与情感才将生动而具体的记忆转化为僵直而抽象的仪式。于是作为当事者的个体与作为非当事人的集体中的其他人，在拒斥记忆的仪式中共同富有“感情”地表演，完成了一出“行礼如仪”的生活演剧。个体不需要回忆，集体举行了纪念，一切都显得如此恰当，但灾害与灾祸记忆的出场却已经被个体与集体的共谋扼杀。

（二）历史对记忆的排斥

其次，对灾害与灾祸记忆的遗忘反映出历史对记忆的排斥。“我们今天所称的记忆，全都不是记忆，而已经成为历史。我们所称的记忆的火焰，全部已经消失在历史的炉灶里。”（诺拉，2020，第13页）在这个意义上，可以说为某一共同体成员所共有的集体记忆并不是能引起人情感反应的记忆，而是符合因果关系的、被历史学家所建构出来的历史知识。集体记忆只是被众多个体记住了的、事关共同体存续的、某一重大历史事件的知识，而非进入每个共同体成员内心的、基于各自经验与体验的再认。即使是个体的私人记忆，其也已经深受历史知识的影响，被后者塑造成为一种标准化的、以历史知识为基础的合格叙事。

这种替换有其看似正当的理由，它建立在记忆与历史的区分上。“历史和记忆对过去有着共同的好奇心。虽然它们有时会重叠”（Hutton, P. H.，2016，p. 1），但“记忆的内容与历史的内容有根本的不同。历史记忆是分析的、批判的和理性的，而集体记忆是流动的、易变形的，且不断地裹挟着某个社会群体的传统”（格里，2018，第132页）。为众人所共享的记忆总是模糊且善变。它暗暗传递着未经理性系统检视的传统，默默宣导着经不起细致考辨的偏见。常常建基于不牢靠的虚假信念之上的集体记忆，有时还会在不经意间受到不知从何地吹来的齐东野语的影响。接受这种错误记忆引导的人，不是勇敢运用自身理性的觉醒者，而是事事随波逐流的易于三人成虎的沉睡者。与之相对，历史是经过众多历史学家检验的、较为符合历史真相的、相对稳定的客观知识。因为讲究分析，所以历史相对于只言片语的的记忆而言是系统与全面的。因为重视批判，所以历史相对于橛守成规的记忆而言是开放且精确的。因为强调理性，所以历史相对于浅尝辄止的记忆而言是深入且祛魅的。记忆在历史面前全方位地崩塌。

（三）真实向现实的复归

再次，对灾害与灾祸记忆的遗忘体现了真实向现实的复归。灾害与灾祸本质上是超出原因的结果，即事件。一方面，人们凭借现有的科学知识尚无法厘清灾害与灾祸的发生原因；另一方面，灾害与灾祸一旦发生，就即时地引发一系列改变人们现有生活的危害。原因不明，结果易见，这是作为事件的灾害与灾祸的一大特性。它意味着“实在物（the Real）侵入了现实生活（reality），摧毁了后者的表象”（齐泽克，2016，第23页）。

作为由反映某一共同体历史的、被共同体成员当成自然的生活惯习所构成的生活空间，现实生活如铁幕般牢牢把控着生活在该空间中的人的言行举止。作为“常态”（normality）的它，“排除极端和例外的状态，并假定有一定的秩序”（Goodall, J. & Lee, C.，2015，pp. 13−14）。符合惯习之举，被赞许为天经地义与理所应当；悖于惯习之事，被污蔑为离经叛道与标新立异。因为前者支持生活空间的稳定性，而后者潜藏着破坏稳定生活的可能。“异端”表现出的不确定性，总是伴随着足以伤害生活世界的危机。这也是现实生活天然地讨厌不确定性的原因所在。然而代表着真实的实在物始终存在，灾害与灾祸便是一例。实在物的闪现自身就意味着原有现实生活的崩溃，即现有的历史性惯习不足以因应当前发生的事件。于是，人们被迫从人为建构出来的舒适现实生活中走出，不情不愿地去直面已经到来的充满不确定性的真实世界。

风来疏竹，风过而竹不留声；雁渡寒潭，雁去而潭不留影。（《菜根谭》）真实世界对现实生活的侵入虽然刹那间搅乱了安于平稳的现实生活，但后者具有一种复归平静的惯性。该惯性不但反映出人类追求秩序与安宁的基本价值，而且也体现了人类处理危机时的强大主动性。现实生活本身具有一种归于平静的能力，它将真实世界带来的影响逐步消弥。于是当人们重新过上日复一日的日常生活时，有关曾经显露过的真实世界的记忆被涂抹。人类重新运用因果律网罗住了本是超出原因的事件。一个历史的符合人类逻辑与情感的解释再次给予人秩序。真实向现实的复归只需要能够成为历史解释证据的记忆。至于那些不能为我所用且给我带来伤痛的、我无法自圆其说的自然灾害与社会灾祸记忆（例如日本人对东京审判的记忆），则被看成是整个共同体的禁忌，消逝在记忆空间与公共话语之中（Futamura, M.，2008，pp. 148−149）。

（四）教育主动放逐记忆

最后，在以上多重因素的作用下，灾害与灾祸记忆在教育中被彻底封印。一方面，与学校教育为主的现代教育强调教育有利于学生身心发展的积极功能，而灾害与灾祸的记忆却常常是消极的（山名淳、矢野智司，2017，iii頁）。作为育人的活动，教育总是致力于学生的发展与进步，因而可以说它是积极的。但伴随着伤痛的灾害与灾祸的记忆却无法保证这种积极性。教育者害怕它在不经意间对尚未做好认识真实世界准备的学生造成不必要的心灵创伤。于是出于安全考量，灾害与灾祸记忆被置换成了关于灾害与灾祸的科学与历史知识。

另一方面，建立在现实生活基础之上的现代教育排斥不确定性（比斯塔，2018，第7页），而灾害与灾祸的记忆自身就是不确定的。强调按部就班培养逐渐进步的学生的教育，不允许自己无法设想或应对的状况出现，而灾害与灾祸的记忆恰恰是这种特殊的具有事件性的状况。不确定性对于教育而言是大忌，它意味着现有教育的无效化，即作为教育对象的学生，无法通过特定的教育内容与相应的程式被培养成为掌握某种知识或素养的合规人。进一步而言，灾害与灾祸的记忆往往非但无法帮助已经被教育者设定的教育目标的达成，反而会对教育过程造成不可预料的破坏性效果。正如人类无法掌控灾害与灾祸一样，教育同样不能控制灾害与灾祸的记忆。前者破坏现实生活的宁静，后者有损教育活动的秩序。因而灾害与灾祸记忆的传承本身对教育而言，就是一个动摇教育有用性价值的事件。

二、灾害与灾祸记忆的再考察

灾害与灾祸的记忆因其具有冲击性、情感性与模糊性等诸特性，因而与强调积极性、客观性与确定性的现代教育格格不入。于是现代教育就实行了“李代桃僵”与“偷梁换柱”之策。一方面，灾害与灾祸记忆被替换成了灾害与灾祸知识；另一方面，形式化的纪念仪式取代了灾害与灾祸记忆的传承。表面上看，灾害与灾祸在历史教育、防灾教育、纪念活动中被提及，但事实是灾害与灾祸记忆从现代教育中消失。正如后文将要阐释的那样，这种忽视灾害与灾祸记忆教育意义的消失贻害甚大。

（一）存在之根

首先，灾害与灾祸记忆是给予人以身份的存在之根。“身份是在不断游弋的他者与不断建构的自我双向互动中发生并完成的社会记忆。”（闫国疆，2016，第231页）人们通过他者比较与自我建构而获得扎根于记忆的身份。在众多记忆中，灾害与灾祸的记忆是极为重要的一种，它直接与身份相关涉。拥有黑死病记忆的人往往是欧洲人（Fazlinejad, A.，2018），记住阪神大地震的人常常是日本人，而当代中国人这一身份则须要借助抗日战争等记忆来构建。通过有别于其他共同体的灾害与灾祸记忆的传承，该共同体成员拥有了对该共同体的基本认同。这一认同过程也是其获得身份的过程。事实上，在我们的神话体系中，女娲补天、后羿射日、大禹治水、精卫填海等，也属于有助于中国人这一身份认同的灾害与灾祸记忆的文学表达。这些并非有据可查的神话，正是扬•阿斯曼所说的“被回忆的历史”（阿斯曼，2015，第64页）。

民族与国家的历史也就是自然灾害与社会灾祸的历史。正是在经历一次次战胜自然灾害与社会灾祸的过程中，现代意义上的民族与国家才最终成立。这一强调战胜自然灾害与社会灾祸的、历史叙述中普遍存在的目的论逻辑被历史研究者称为“民族国家化过去”（Nationalizing the Past）。“历史学家的书桌能与军营相提并论，历史学家的笔在建立国家时，就像武器一样有用。”（Berger, S. & Lorenz, C.，2010，p. 15）进一步说，学习者对过去的把握，实际上也必须借助这些由史学家建构出来的过去。这意味着国家认同与民族认同也就是学习者将这些外在历史转化为内在记忆的过程。在这一过程中，他习得了最初看待世界与人生的方式。这些将伴随学习者一生的世界观与人生观是其安身立命并继往开来的根本，即存在之根。

不只是集体身份的建构，家庭身份与个人身份的认同与改变也经常直接受灾害与灾祸记忆的影响。家庭变故是家庭身份改变的开始，人生变故是个人身份变化的源头。这些每个人的感受都不尽相同的个人记忆，作为不可为外人道的秘密存在于人的大脑之中，但却是个体诸种身份形成的关键。

（二）后事之师

其次，灾害与灾祸记忆是具有警示作用的后事之师。记忆除了是人是其所是的关键因素，其还拥有其他实际功能。“记忆的实际功能，因而也是通常的功能，就是当前行为对过去经验的利用——简言之，就是认知——必然通过两种不同的方式产生。它有时存在于行动本身，并且是自动调节与环境相适应的机制。而其他时候，则意味着心灵的努力，即从过去寻找那些最能进入目前形式的表现，以便将过去适用于现在。”（柏格森，2018，第74页）灾害与灾祸记忆在这一实际功能上尤其重要。谁都不敢保证灾害与灾祸不会发生在自己身上。而当灾害与灾祸意外到来时，与之相关的记忆无疑是个体避免伤害的重要经验。

不仅过去的记忆直接影响未来，从未来与记忆的关系角度看，“对未来的关注也为记忆的产生及其对现在和未来的影响提供了重要的见解”。为了实现某种未来，人们会反思现有理解过去记忆的方式，会挖掘过去记忆中被忽视的部分，会戳破关于过去记忆的谎言，会以新的伦理政治观寻求冲突记忆的和解。因此，“越来越多的决策者、实践者和活动家正在超越自己的背景，寻找着眼于建设更美好未来的、处理过去的模式和方法”（Gutman, Y. et al，2016，p. 3）。

具体而言，后事之师可以从三个方面进行理解（玄田有史、有田伸，2018，132頁）：第一，自助，即灾害与灾祸记忆能降低个体脆弱性。灾害与灾祸记忆不但有助于个体提前感知灾害与灾祸的发生，而且有利于个体在灾害与灾祸发生后保护自身安全。拥有海啸记忆的人可以提前预知海啸的到来，从而采取逃离躲避的方式使自己免受海啸的侵害。当恐怖袭击发生时，具有恐袭记忆的人能够采取合适的措施，防止伤害的进一步深化。更有甚者，对火山的记忆不但让生活在火山周边的人通过改变定居点而成功躲避火山的不定期爆发，还反过来帮助他们从火山爆发后产生的肥沃土壤中获益（Bankoff, G. et al，2021）。第二，共助，即灾害与灾祸记忆能降低社群脆弱性。灾害与灾祸的记忆还可以促成防灾减灾共同体的形成。基于共同经历或共同危机的联结感是共同体被想象出来的关键。灾害与灾祸记忆恰恰能让人们感受到彼此之间的联系。它开启了“一个对过去的永久性重建”（a perpetual reconstruction of the past）（Revet, S. & Langumier, J.，2015，p. 15）。我们不只是过去曾经相互敌视的人，拥有各自世界观与人生观的人，在某一时段内发生过相互攻击辱骂的人，还是共同经历过灾害或灾祸的人，一起回忆或再认过灾害与灾祸发生的人，将来有可能一道面对灾害与灾祸来临的人。第三，公助，即灾害与灾祸记忆能降低国家脆弱性。灾害与灾祸记忆还起到推动政府建立灾害与灾祸应对机制的重要作用。在共有记忆的推动下，政府的相关职责被进一步明晰。一方面，由于个体认识能力的有限性，政府有责任担负起科学研究自然灾害与社会灾祸的任务，以预防灾害与灾祸危害的人为扩大；另一方面，在个体自救与集体互救的同时，政府有义务提供制度化的救助，以减少灾害与灾祸对人民群众造成的伤害。总之，灾害与灾祸记忆激发起了公众的力量，它让人与自然共生。

（三）意外之局

再次，灾害与灾祸记忆是带来生成契机的意外之局。现代教育有计划地实现被外在力量规定的教育目的，主动地将表现出不确定性的灾害与灾祸记忆排除在了自身体系之外。但是对于人的成长而言，不确定性不可或缺。“成长意味着承认贯穿于我们生命始终的不确定性；甚至成长意味着，明明生活在不确定之中，却认识到我们必然会继续寻求确定性。”（奈曼，2016，第5页）当我们转换视角，将教育理念从“预成”（教育者按照预先设定的目标培养受教育者）转变为“生成”（通过教育者的帮助，学习者在事件与实践中成长）时，灾害与灾祸记忆所带来的不确定性就不应当再被理解为“预成的障碍”。相反，它是有助于学习者成长的“生成的契机”。

因为受到突发事件的影响而不得不采取措施因应当下的新局面，这种破局与应对是人生的常态。一方面，破局不可避免。就灾害与灾祸而言，所有地点都可以被称为“未灾地”（未災地）（諏訪清二，2015，v頁），即将来有可能遭遇灾害或灾祸的地点。这种可能受灾的普遍性迫使人们必须采取行动来为将来的受灾提前作准备。强调体验的灾害与灾祸记忆的传承就是其中最为重要的一环。另一方面，应对也必不可少。从不知所措的僵局到劈荆斩棘的破局，良好的应对助力这一改变的发生。当灾害与灾祸突如其来时，知识（是什么与怎么办）虽然依然有效，但更为重要的是依靠直觉的肌肉记忆与判断能力。肌肉记忆作为“具身化的内隐记忆（implicit memory），会在下意识中帮助我们执行各种不同的运动指令”（舒斯特曼，2020，第94页）。判断能力作为实践能力，会帮助我们根据过往经验做出二选一的重要决断。仪式化的纪念活动与知识化的防灾教育，都难以增进学习者的以上能力。与之相对，灾害与灾祸记忆的传承，却创造出了一个使学习者不得不体验不确定性的人为空间。该安全的空间是训练学习者肌肉记忆与判断能力的场所，是学习者逃生与减灾的仿真模拟，因而也是学习者生成的契机。

四）斗争之所

最后，灾害与灾祸记忆是光大求真之心的斗争之所。灾害与灾祸都是发生在过去的改变历史进程的事件。作为历史事件的灾害或灾祸的发生既然已经是过去式，因而活在当下的人只能通过他能搜集到的相关资料才能再现当时发生的灾害与灾祸。而这一再现过程深受资料详细程度与还原者价值观的影响。再现者基于不同的立场与资料，可以将作为历史事件的灾害与灾祸描述成完全不同的样态。甚至是亲历者自身的记忆也会受到将来事件与所受思想的改写。“封建社会妇女幽居隔离”正是一例（贺萧，2017，第42—89页）。从未被隔离在家的农村妇女却因为新中国的成立而拥有相关“记忆”，这足以说明记忆是流变性。因此，可以说会随着再现者与回忆者的价值立场与记忆媒介的改变而发生变更的自然灾害与社会灾祸记忆（例如关于大屠杀的记忆），是“一场没有结束的辩论”（a debate without an end）（Browning, C. R. et al，2015，p. 6）。

自然灾害与社会灾祸记忆建立在对相关事件的表象（representation）基础上。而表象是一个从不中立的社会政治进程。在不同的社会政治背景下，事件的表象会通过基于不同立场的、各不相同的叙事“重新呈现”（re-presented）（Chabot, J. et al，2016，pp. 5−8）。譬如在美国民族主义者看来，9/11事件是恐怖组织对美国发动的本土袭击。但若跳出这一“高度民族主义”的“霸权记忆框架”，9/11及其后果则是“具有深远因果关系的全球性事件”（Bond, L.，2015，p. 161）。在这个意义上，可以说在灾害与灾祸记忆领域中存在“记忆政治学”（a politics of memory）（Derrida，1994，p. xviii）。忘却什么记忆，唤起什么记忆，改写什么记忆，这些问题与权力相关联。记忆成为了争夺的对象。谁掌握了再现记忆的主导权，谁就从根本上拥有了文化领导权。

而对于学习者而言，这一各方竞争的场所恰恰也是其光大求真之心的空间。“我们世界的存在已消散，它特有的模式是工作与金钱的组合的绝对统治。”（巴迪欧，2020，第60页）这一统治遮蔽了真实，放逐了真理，再写了真相，压抑了真话，抹杀了真诚。一切事物，包括灾害与灾祸的记忆，似乎都被已经浑然一体的现实生活所安排。大量真实存在的虚假信息让体现“真”这一价值的真相无处寻觅。然而对灾害与灾祸记忆的思考却犹如水入油镬，瞬间摧毁了业已形成的表面平静，将关于记忆再现的矛盾性展现在众人面前。于是为了重新获得内在秩序，学习者被迫运用自己的理性去搜集、判断资料，利用搜到的资料独自再现历史事件，并与持不同意见的其他再现者论辩。分析力、想象力与对话力得以训练。在这个意义上，可以说追寻真相的过程既是正本清源的过程，也是消弥分歧的过程，更是成就生命的过程。

三、学校教育的记忆传承方式

从人的生成角度出发，灾害与灾祸记忆的教育意义被重新发掘，其有利于人的生成。那么接下来的问题就是，教育该如何担负起传承灾害与灾祸记忆的使命？为了回答这一问题，厘清“人工记忆”（hypomnesis）与“自然记忆”（anamnesis）这一组概念是有意义的（米歇尔、汉森，2019，第50—73页）。自然记忆指那些基于人生理条件的具体记忆行动，而人工记忆则是通过外在记忆手段得以实现的回忆。由于人的记忆能力有限，因而他的自然记忆也带有极强的时效性与局限性。他只能记住在某一时间段内他认为最重要的信息。为了防止记忆遗忘，人们发明出了一系列辅助记忆设备，其中最重要的就是符号与文字。借助辅助记忆设备，记忆得以外化。于是德里达的“增补”（supplement）出现了（德里达，1999，第216页）。自然记忆不够完整，因而需要人工记忆来为其追补上一些东西，使它能够获得整全。但“补充”也是“替换”，其结果是人工记忆置换了自然记忆。换言之，所有记忆都是人工记忆。

“人工记忆”概念的引入，解决了以教育的方式传承灾害与灾祸这一行为的两个关键性问题。一个是上文言及的可能性问题。教育者可以利用辅助记忆设备或记忆技术，来帮助学习者回忆起作为人工记忆的灾害与灾祸记忆。对日常生活中的公共事件进行有意且非自愿的记忆提取，有助于集体记忆的形成和维持（Abel, M. & Berntsen, D.，2021）。因此，我们需要建构一个有益于灾害与灾祸记忆传承的人工记忆环境。另一个问题是当事人难题，即灾害与灾祸记忆是否只属于亲历者。以“自然记忆”为视点，显然只有事件的当事人才可能拥有与之相关的记忆，但若参考“人工记忆”这一概念，无疑非当事人也可以借助媒介获得灾害与灾祸记忆。而且事实常常是，有媒介（比如被电视新闻报道）的灾害（关东大地震）被记忆，而没媒介的灾害（伊势湾台风）被遗忘（Jones, C.，2015，p. 203；水出幸輝，2019，362—363頁）。

（一）知识传递

从媒介研究这一视角出发，可以说知识是帮助人生成人工记忆的媒介。由于直接经验的有限性，任何人都必须通过知识这一间接经验与他人经验来增进其对世界万物的认识。灾害与灾祸也同样如此。当前关于灾害与灾祸记忆的主要传承方式就是知识传递。

粗略地讲，防灾教育与历史教育，是以知识传递这一方式传承灾害与灾祸记忆的主要表现形式。一方面，防灾教育通过讲解自然灾害知识来促使学习者形成关于自然灾害的记忆。专业人士根据专业性与可行性，将与学习者的所在地和身心相适应的防灾知识编辑成教科书。教育者再通过课程把防灾知识，特别是以逃离灾害发生地为代表的逃生知识传递给学习者。这是防灾教育的主流模式。如何从着火的公交车上逃离，溺水时如何最大限度地自救，地震发生时怎么办才能尽可能保全生命，这些问题都将在防灾教育中被条理化与系统化的知识一一回答。另一方面，历史教育借助历史知识来帮助学习者建构关于社会灾祸的记忆。历史学家从海量的信息中挑选出他们认为可信的史料，并根据这些入手的史料还原出历史事件。这些由历史学家描绘的关于历史事件的知识又经由教科书编写者之手转变为历史教科书。最终，学习者利用这些历史教科书获得对社会灾祸的认知。中国近代的苦难史，正是经过以上程序才成为学习者头脑中关于中国近代的记忆。

知识传递是灾害与灾祸记忆传承的重要方式，但它的局限性也很明显。第一，知识传递具备外在性。从产生逻辑上看，先有知识，后有记忆。客观知识外在于主观记忆，且只有通过一系列转化才能进入人的记忆。然而这种转化由于没有贯通知识与记忆的连接点，所以其结果总是无法保证。特别是在肌肉记忆与内在情感这两点上，知识传递几乎无能为力。学习者知道很多关于自然灾害与社会灾祸的知识，但他不但依然没有能力使他在下一次灾害到来时，自动化地选择最佳逃生方案，而且也无法产生那种基于特殊灾害与灾祸的进入个体生命的深刻情感。极端地讲，学习者只是记住了知识，而没有灾害与灾祸的记忆。第二，知识传递拥有确定性。知识传递本质上是将已经确定下来的知识以多元的方式交给学习者，这就意味着这种传递本身是排除不确定性的。一切情况似乎已经被专家穷尽。学习者所要做的只是将这些被专家认证过的正确知识背诵。灾害与灾祸记忆的特殊性与此同时被一般化的知识处理所消解。传承灾害与灾祸记忆没有作为冲击现实生活与教育世界的事件而出现，它被后者收编了，成为明证当下安定现实生活正当性与优越性的例证。于是一种只满足好奇心的非任何生活本身的“心中的宁静”油然而生（鲍德里亚，2014，第11页）。第三，知识传递常常失效化。人们传承灾害与灾祸记忆的目的，是希望它能促成学习者的生成，但排除不确定性的知识传递，却无法引起经验的重组。学习者只是在他的记忆地图中找到一片空间将灾害与灾祸安置，但他的精神气象与实践能力并未因此发生显著提升。一切如常，被期许的“此前”与“今后”变化毫无征兆。因而不得不说知识传递失效了。

（二）体验共感

为了克服知识传递这种方式的局限，建立在想象力之上的体验共感，是另一种常常用于灾害与灾祸记忆传承的方式。记忆需要想象力的机智来破译、诠释和翻译幸存者的沉默，赋予其意义。“正是通过富有想象力的实践，幸存者这一代人所表达的‘深刻记忆’才能够被战后的几代人再次瞥见。”（Popescu, D. I.，2015，p. 2）强调身临其境与换位思考的体验共感，要求学习者从自己的日常生活中脱离出来，进入灾害与灾祸发生时的现场。这种场景的转换，对于学习者而言，确实是带来不确定性的事件。与此时的现实生活格格不入的彼时，为人们带来了直击心灵的冲击与震撼，因而成为了其基于经验重组与情感共鸣的自我迭代的契机。

灾害地参访、博物馆参观、纪念仪式与避难训练是体验共感这一方式的具体方法。灾害地参访要求学习者进入受灾现场，亲身感受灾害发生时的状况及其后续影响（諏訪清二，2011，94—101頁）。博物馆参观，则是旨在通过实物与文字等媒介的展出，促使参观者直观理解灾害或灾祸发生的前因后果，特别是受害者的身心状态。广岛原子弹爆炸纪念馆就是依照这一宗旨建造而成。随着参观的深入，参观者会感受到受害者的身体病变与精神病态，于是生发出反对战争的愿望。纪念仪式的目的在于，借助纪念活动，唤起人们对于过去发生的灾害与灾祸的回忆，并提醒人们勿忘时艰。研究表明，合理的体验方式（例如参观大屠杀纪念馆等），可以通过唤起焦虑与失去感等情感，加深作为后人的参观者对作为先人的受害者的共情关系，进而加强其对自身身份的认同（Jacobs, J.，2014）。

与以上三种方式不同，避难训练是灾害或灾祸发生时学习者逃生的预演。比如为了防止来自陌生坏人的诱拐或侵害，日本的小学会开设“如果与陌生人相遇”（知らない人に出会ったら）课程，用绘制“安全地图”的方式，基于“监视性”（是否难以观察）与“领域性”（是否易于进入）两原则帮助孩子选择玩耍空地、求救方式与逃跑路线（松井典夫，2017，91—107頁）。这些具体方法的基本特征是环境的模拟性，即搭建一个与灾害与灾祸发生时相似的空间。因为环境在地，所以进入这一空间的学习者可以感受到当时的恶劣场景，从而促发情感与认识的改变。又因为环境相似，所以大量有害于学习者的因素被排除在了该空间之外。换言之，这是一个经过无害化处理的、利用人造媒介来让学习者形成人工记忆的体验空间。

体验共感确实通过身临其境实现了情感共鸣与能力训练，但它也随之带来了三个问题。第一，体验共感的表面化。一方面，表面化意味着人们顺应场景形成了一套合宜的反应模式。每一次参加纪念仪式，人们都会因感动或悲痛而泪流满面，但这种情感的流露很快就会回归正常，并等着下一次纪念活动而再次展现。参加紧急避险训练时，不随着众人逃避，参观纪念馆时，没有生发出同情与伤感，这些行为都被认为是不合适的。然而一旦善于表演的他们脱离这一人为模拟的环境，一切都依然如故。纪念本身并未对人们的精神世界产生什么深刻的影响。另一方面，表面化还意味着人们停留在感受受害人的身心状态的层面。受害者当然值得同情，但如果参访者只是产生“我们一定要反对战争”与“我们要向这些可怜人伸出援助之手”的念想，而没有去进一步追问“他们为什么会成为受害者”与“我们应该如何切实地防止灾害的再次发生”，参访的意义就很有限。由于缺乏进一步行动，事件并未被致思，现状也未曾改变。记忆只停留在当下，既没有回溯过去，也未走向未来。第二，体验共感的疲惫化。面对过多的体验活动，学习者常常疲于应对。他没有精力也没有热情参与如此众多的纪念活动，于是对倍感疲惫的他而言，条件反射般地“行礼如仪”就是唯一的办法。好奇心的疲惫，参与热情的疲惫，时间精力的疲惫，共情能力的疲惫。以影视与照相为代表的媒介在让灾害与灾祸显得更真实的同时，也让观看者变得麻木不仁。由于观看了太多看似不与我生活在同一空间的他者的悲苦，他变得只会以“我真的很悲伤”与“他真的很不幸”加以回应。第三，体验共感的排他化。体验灾害与灾祸现场，与受害人、当事者的情感产生共鸣，这是体验共感的本意。但是这种方式本身其实暗含着同质性要求与同质化倾向。只有拥有相似同质文化的共同体成员，才会对与其身处同一集体中的他人情感共鸣。也只有在文化近似的情况下，参访者设身处地的想象才能契合受害者的真实想法。在参观广岛原子弹爆炸纪念馆时，我与我的韩国友人尽管也为广岛原子弹爆炸受难者感到悲痛，但与此同时还不约而同地想起了日本对中韩两国的侵略与两国人民因此遭受的悲苦。反之，如果我们只是按照纪念馆的立馆宗旨而感同身受，而没有回想起更多的自身历史经验，那么可以说我们被纪念馆的文化同化了。对于我们这样不合时宜的他者，纪念馆通过无视我们而排除了我们。体验共感总是如此悬置差异与分歧。

（三）交往对话

知识传递太外在，体验共感易表面，它们事实上忽视了必然发生且已经存在的矛盾。针对同一个灾害或灾祸，价值观不同者完全可以找到不同的记忆与解释。人为地轻视这些举足轻重的差异，将导致集体进一步的分裂。因为灾害与灾祸记忆是足以影响身份认同的存在之根。一旦我们将与我们所拥有的记忆不同的他们认定为敌人，那么所有合作的大门都已关闭。你死我活的争端不可避免。“当身体的独立性与完整性受到威胁的时候，身体就被概念为正‘处于危险’之中。”（勒普顿，2016，第118页）从根本上讲，记忆不同者之所以被我视为寇雠，是因为他所提供的另一种记忆冲击了我的独立性与完整性。它通过让我现有稳定记忆崩塌的方式，强迫我进入一种怀疑自我与人生的状态。于是出于本能的应激反应（即厌恶与讨厌）被即时地激活。

到目前为止，只有对话交往才有可能消除厌恶与仇视，而教室正是学习者交往与对话的理想场所。按照哈贝马斯的解读，与断言性的表达不相同的交往行为，须要满足三个条件，即命题真实性（Wahrheit）、表达正确性（Richtigkeit）与主体真诚性（Wahrhaftigkeit）。这三点实际上是在要求交往者与对话者，陈述真实的事实、符合正确的规范、拿出真诚的态度（哈贝马斯，2004，第291—292页）。唯有如此，交往者才能彰显交往理性，形成公共空间，解决冲突矛盾。理想的教室正是满足交往条件的公共空间。日常性的交往让双方意识到记忆的差异并没有想象的那么重要。它只是人们众多记忆中的一小部分，且彼此相互交往的记忆还会给双方的进一步交流提供全新的基础。只要人们愿意为了某一目的而相互接触，即使是拥有不同记忆的人依然可以共同生活在同一片区域。这就告诫人们不要被来自身体的虚假危机感所蒙骗，也不要出于眼不见心不烦的心理，自动地堵塞与异见者的接触，而是要去尝试发现彼此的共通点。毕竟灾害与灾祸来临时，大家都是受害者。

如果说交往还是以求同存异的态度回避了分歧，那么对话就是以鸣鼓攻之的姿态直面差异。拿以色列与巴勒斯坦来说，“对话合作开辟了一个相互人性化的空间，使犹太—以色列和巴勒斯坦对话伙伴能够平等地看待自己。它使对话者能够从对方的角度来看待过去，并赋予对方的叙述以意义” （Berlowitz, S.，2016，p. 50）。在双方都感性地坚持只有自己的记忆才是唯一的正确记忆时，对话不可能进行。交往实际上就是为双方提供一个可以坐下来慢慢谈的机会与环境。只有平静且理性的双方同时出现，和解才有可能。这是一个漫长的过程，不可能一蹴而就。是对真实的追求支撑着双方共同分享各自的记忆。既然人类是通过媒介才形成关于灾害与灾祸的人工记忆，那么媒介本身的多样性与可错性，就反衬出对话的必要性。不要一上来就给对方扣帽子，也不要始终在那里进行自我独白，这是对话者的基本素养。而且对话的理想目的不是一方消灭另一方，而是创造性观点的出现。彼此和解与相互尊重齐头并进，⑭消弥分歧与视域融合一道出现。为了听取对方的观点而将自己的固执打包存放起来的对话者，不但为自我的经验重组奠定了基础，而且将共同体重生的希望种子播撒了下去。引发个体对其所持媒介进行反思的对话中蕴藏着个体成长与集体重塑的潜能，而这终将使整个共同体齐心协力应对灾害与灾祸成为现实。

四、与破局共舞的新防灾教育

以上三种传承灾害与灾祸记忆的方式早已超出了传统防灾教育的藩篱，进入了根据所探索的主题，采取多种形式，以填补个体缺失的记忆，组建群体记忆网络的“记忆工作”（Memory Work）领域（Fischer, N.，2015，p. 233）。作为现代教育的一种类型，防灾教育虽然也以防灾为目的，但局限在知识层面的它实际上往往不能产生良好的效果。传承灾害与灾祸记忆的任务需要交给综合运用三种方式的新防灾教育。如果说传统防灾教育站在教育者的立场上，强调防灾知识的无误传递，那么新防灾教育就是从学习者生成这一角度出发，重视其在不确定性来临前的锻炼。它是在充分理解灾害与灾祸记忆的教育意义的基础上，发展出来的一种新型综合教育。

传统的防灾教育只向学习者传授如何自救的知识，而重视传承灾害与灾祸记忆的新防灾教育不仅是帮助个体成为幸存者的自助教育，也是促使个体成为志愿者的共助教育（諏訪清二，2015，102—114頁）。因为新防灾教育是自助教育，所以它有必要向学习者教授有关灾害与灾祸的知识，并训练他在陌生环境中的反应力与判断力。也是因为新防灾教育是共助教育，所以它又要求通过“与他人建立联结”（松井克浩，2011，135頁）而重塑一个具有向心力与凝聚力的防灾减灾共同体。没有日常生活中的互动，人们不可能在灾害或灾祸发生时共同进退。相对于高喊“大家相互帮助共克时艰”这一虚伪的美丽口号而言，一体化之路困难重重（玄田有史、有田伸，2018，237—239頁）。但新防灾教育是其开始。“记忆连接地方，保存并建立起新的社会关系形式。”（Tošić, J. & Palmberger, M.，2016，p. 1）在情感共鸣与真挚对话的作用下，共同回忆和再认过某一灾害或灾祸的人们建构起彼此间的联结，共同面对未来可能再临的全新破局。

再进一步说，以“联结（つながる）为本质”（ショウ•ラジブ、塩飽孝一、竹内裕希子，2013，162頁）的新防灾教育的目的可以概括为学会“与破局共舞”。此时，它的目的也就不局限于防灾减灾，而是从更一般的意义（灾难，Catastrophe即破局）上来理解“灾害”与“灾祸”。“破局”具有相反的两重含义。一方面，消极的“破局”表示一种状态，它意味着现存状态的改变。人们因为遭遇灾难而不得不被迫从自身所处的安适状态中移出。不安、恐惧、惶恐等消极情感随之产生。另一方面，积极的“破局”则是一种行动，它意味着对消极状态的积极应对。主体无法对改变其生活状态的灾难袖手旁观，他试图采取积极的行动，以克服摆在其面前的困难，进入一个全新的宜居局面。“灾难”破坏了“当前局面”，而主体破解了“混乱局面”。面对必将到来的灾难，能否转危为安，全凭主体的行动能力。这与由古希腊语“katastrophé”转变而来的词“catastrophe”暗合。“catastrophe” 意味着转折或回归（the turn or return）。人如果无法应对“这一关键的转折”，那么他就“走向一个坏的结局、恶作剧、厄运、崩溃”。反之，如果他有能力“带来一个解决方案”，那么他将获得“一个合乎逻辑的积极结局”（Hoppe, A.，2016，p. 5）。因此，“与破局共舞”也可以说就是“与catastrophe共舞”。它意味着主体保持积极的心态，采取积极的应对，将不可避免的消极局面转化为带来成长的积极结局。

无法避免的破局总在不经意间悄然而至。恐惧与拒绝破局毫无意义。与其否认与逃避破局，不如正视与迎战破局。灾害与灾祸记忆的传承正是训练学习者破局力（摆脱当下困局的综合能力）的绝佳机会。因为灾害与灾祸记忆带来的不确定性本身就意味着破局。因而借此之利，学习者可以提升破局力。借传承记忆之便，行共感对话之举，达他者共舞之功，成破局重生之事，此为新防灾教育之旨。

当然，以上的论述只是新防灾教育的一般基础理论，而非能将其课程化的可操作性原理。这是本文的局限性之一，也是后续值得继续探索的课题。“如何基于不同的教育制度研发与之相匹配的教学模式”，“怎样将独具特色的地方知识转化为可为新防灾教育活用的教育资源”，“就灾害与灾祸记忆的传承而言，各种媒介（特别是大数据、人工智能与虚拟现实）各有何独特性与优缺点”，“在新防灾教育视域下，该怎样教育性地处理记忆与遗忘的冲突”，这些必须深入现场或针对某一具体灾害才能回答的切实问题都有待研究者进一步探索。唯有如此，基于确定性行文逻辑的宗旨才能与真切且具体的实践相一贯。体用一源，显微无间。妙哉。

（虞嘉琦工作邮箱：shxyjq@126.com）

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2022年第10期 #基本理论与基本问题栏目

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