宋萑, 林敏｜ChatGPT/生成式人工智能时代下教师的工作变革：机遇、挑战与应对

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教育治理与教育生态

学科变革与学科建设

ChatGPT/生成式人工智能时代下教师的工作变革：机遇、挑战与应对

宋萑^1,2, 林敏¹

1. 教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心

2. 青海省人民政府-北京师范大学高原科学与可持续发展研究院

摘要：ChatGPT/生成式人工智能作为人工智能的最新突破，自发布后在教育领域引起了广泛关注和热议，需要从理论和实践的角度分析和探讨其对教师工作带来的变革。通过借鉴比斯塔“教育之弱”和杜威“交流行动哲学”的理论思想，深入思考ChatGPT和教育的融合本质，认为根据“强式教育”和“弱式教育”不同的思维取径，教师和学校具有截然不同的可替代性。教师工作应注意教育的价值伦理取向，把握教育的特性，在个性化学习、教师负担、教师自身成长等方面抓住ChatGPT带来的机遇，在学习目的、教学过程和设计、评价方式等方面积极应对ChatGPT带来的挑战。从教育的根本任务和“素养本位”的教育入手，围绕教育者数字信息素养，本文提出新时代教师素养结构新要求包括立德树人的能力、数字化时代的专业伦理、人工智能融合教学的能力，以及更新课程—学习—教学—评价的能力。

关键词：ChatGPT ; 生成式人工智能 ; 教师工作 ; 教师素养

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2023年第7期“ChatGPT/生成式人工智能与教育变革” 专刊

作者简介 

ChatGPT

宋萑，北京师范大学教育学部教授、博士生导师，国家重大人才工程青年学者，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副主任、北京师范大学教育学部教师教育研究所所长。任华东师范大学兼职教授、香港教育大学亚太领导力与变革研究中心资深研究员、高等教育学会教师教育分会副秘书长。研究领域为教师教育。主持国家级、省部级课题等近20项，发表SSCI、CSSCI及其他中英文学术论文百余篇，提交咨政报告数十份，出版专著多部。

林敏，通信作者，北京师范大学教师教育研究中心博士后，研究方向为教师教育、课程理论、跨文化教育知识等。

目录概览  /

7

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1

日

一、ChatGPT为何及何为？

二、ChatGPT之不可为：从教育之弱和“交流”谈起

三、ChatGPT对教师工作的机遇和挑战

四、新时代教师素养结构的新要求

五、以人为本：素养回归和发展之契机

“ChatGPT/生成式人工智能与教育变革” 专刊

“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”是党的二十大报告中明确强调的战略构想（习近平，2022），发挥人工智能在教育中的优势这一要点在国家政策文件中有多次直接体现（中共中央，2019；中华人民共和国教育部，2022）。人工智能作为工业4.0时代的技术代表，深刻改变着各个行业，对世界发展和社会进步产生了巨大影响。即便如此，教育对技术一直持谨慎态度，人工智能在教育领域始终没有掀起巨大的风浪；然而，美国OpenAI公司近期推出ChatGPT/生成式人工智能却在教育界引起了强烈反应，“教育领域从来没有像这一次，对一个新技术反应这么快、这么强烈”（邓友超，2023）。ChatGPT在教育领域的“现象性”热议为我们再一次思考推进人工智能在教育中的应用提供了契机。

ChatGPT对教育的影响，目前仍在起步阶段，但其迅猛的发展势头无疑给全球教育工作者带来了复杂的情绪，有的完全持乐观态度，赞美ChatGPT对教师工作的帮助，有的则是忧心忡忡，担心ChatGPT会取代教师的角色，对教育带来诸多威胁。站在教师发展的角度，ChatGPT究竟有何种优势和潜在威胁？ChatGPT将对教师的身份和工作带来何种困境与挑战？教师应如何突破这些困境？在教育和人工智能融合的新时代，我们亟需从理论和实践的不同层次探讨教育和教师的工作，从而更好地推进教育数字化转型，构建新时代高质量的教师队伍，促进学生的学习和成长。

一、ChatGPT为何及何为？

自20世纪初以来，许多信息媒体形式，如电影、广播、电视、计算机、互联网、移动技术、社交媒体等等都不同程度地参与到教育技术的发展过程，而诞生于20世纪40、50年代的人工智能亦在不同的场合与教育联系在一起。随着人工智能的火热发展，以及近几年工业界在人工智能和互联网应用的跳跃式发展，人工智能与教育（AIEd, Artificial Intelligence in Education）日益走近大众和研究者的视野。基于人工智能的学习工具和软件在教育领域其实早已有所运用，如2011年美国创立的语言学习工具软件多邻国（Duolingo），用于创建和共享卡片、测验和游戏，以提高学习效果的Quizlet，使用人工智能和自然语言处理（NLP）技术来帮助用户改进文本内容以提高文本的质量、凝练度和风格的写作辅助工具Grammarly，在国内也有基于翻转课堂（flipped classroom）的在线教育软件，辅助个性化学习的猿题库、学霸君以及作业帮等等。这些软件和工具与学习都有不同程度的融合，但并没有对教育领域产生深刻的改变。尽管人工智能已经大大改变了21世纪日常生活的许多方面，但一个来自19世纪的访客在现代教室里依然会感到很自在，因为传统的物理教室的学习方式从根本上没有改变（Ferster，2014）。

而OpenAI公司推出的新型人工智能聊天机器人ChatGPT却在一时之间引爆了包含教育界在内的各个行业的讨论。虽然ChatGPT是过去十年里AI技术取得了巨大进步的一种必然发展，它依然代表了人工智能的最新突破，是迄今为止世界上最先进的聊天机器人（Rudolph, Tan & Tan, 2023）。自2022年11月30日发布于公共领域，ChatGPT仅在五天内就收获了一百万用户的订阅，短短两个月内活跃用户已达到1亿，成为历史上增速最快的消费应用，并在全球范围引发持续热度（见表1，表2）。据SimilarWeb Pro的数据，OpenAI已成为世界上排名第一的科技类网站，截至2023年1月，OpenAI公司的估值跃升至290亿美元，相比2021年翻倍（Jin & Kruppa, 2023）。OpenAI的首席执行官Sam Altman（2023）在接受ABC新闻采访时宣称，ChatGPT将“消灭许多工作”，因为“学生将能够拥有一种超越课堂的老师”为其“提供非常棒的个性化学习”，因此“教育将不得不改变”。面对ChatGPT的强劲势头，斯坦福大学于今年1月召集了来自美国各地的教育工作者参加在线研讨会，讨论“生成式人工智能”对教育的影响；在国内，有关ChatGPT与未来教育、教师工作的沙龙、研讨更是热火朝天。

表 1   近五个月“ChatGPT”全球搜索热度趋势图

表 2   近五个月“ChatGPT和education”全球搜索热度趋势图

ChatGPT （Chat Generative Pre-trained Transformer）是一个基于OpenAI GPT架构的大型语言模型，专门用于聊天、回答问题和文本生成等等。从它的全称可以窥见其组织和运行的逻辑，Chat（聊天）表示与人类进行自然语言对话的能力，Generative（生成）表示生成式模型，而Pre-trained Transformer（预训练转化）则表示使用预训练的Transformer架构。其之所以在全球范围引起飓风，主要得益于它在以下几个方面的创新性突破：1. 更强大的自然语言理解：ChatGPT聊天机器人在理解和处理自然语言方面具有卓越的能力，可以准确地理解用户输入的问题和意图，进行类似人类的对话并提供更相关的回答。相较以往的聊天工具，ChatGPT的回答更加真实、拟人化；2. 高质量的文本生成：ChatGPT可以生成更自然、准确和连贯的文本。ChatGPT在回答问题、撰写文章和创作时表现出色，甚至能根据用户的要求写出令人印象深刻的散文、歌词、创意文本等。甚至在学术写作领域，ChatGPT都有不俗的表现。2022和2023年间已经出现至少三篇由人类和ChatGPT作为共同作者对话创作的学术文章，讨论了人工智能在医学中的未来、护士教育等议题（King & ChatGPT, 2023a；King & ChatGPT, 2023b；O’Connor & ChatGPT, 2023）；3. 多样化的应用场景：ChatGPT可以适应各种应用场景，如智能助手、在线辅导、内容生成等，在教育领域具有更广泛的应用价值；4. 可扩展性和可定制性：倚赖其Transformer神经网络架构，ChatGPT可以根据用户特定需求对模型进行微调和自适应提升，以便为其提供更精确的结果。

综上可以发现，在改造教育方面，ChatGPT确实大有可为，因为它是个性化教学的最有效工具之一。可以预见，伴随人工智能和大数据技术在学习领域的发展，一个革命性、适应性、个性化的学习模式将出现。随着微软宣布将全线整合ChatGPT的技术到其产品套件中，ChatGPT必将成为主流，也将更深刻地影响学生学习和教师工作。但ChatGPT将在多大程度上影响或改变教育的形态和教师的工作，它又有何局限，这些问题需要更深层面的探讨。

二、ChatGPT之不可为：从教育之弱和“交流”谈起

对于ChatGPT的火速蹿红，教育界涌现出不同声音：ChatGPT加速教育变革（（Euchner，2023）、ChatGPT对教育有巨大负面影响（王树义，张庆薇，2023）、推进人机融合育人（邱燕楠，李政涛，2023），并继而开始探讨应用ChatGPT的潜能和风险（王佑镁, 王旦, 梁炜怡, 柳晨晨，2023；Qadir, 2022）、合理应用ChatGPT的建议（陈永伟，2023；Rudolph, Tan & Tan, 2023），教师的应对策略（陈增照, 石雅文, 王梦珂，2023）等等。但这些文章和声音“更多的是以ChatGPT为着眼点”分析其特性，及其对教育或正面或负面的影响，却少有从教育本身来进行思考。实际上，只有回到教育的本质层面，从认识论和理论高度思考ChatGPT和教育的融合本质，才有可能从思维取径上把握教师工作的方向，从深层次看清教师工作的挑战及应对策略。而格特•比斯塔（Gert Biesta）“弱式教育”（weak education）的概念，以及作为约翰•杜威（John Dewey）教育哲学中心的“交流”理念，恰好为我们从教育本质上探讨和把握ChatGPT，澄清其教育不可为之处提供了理论视角，帮助我们更好地把握教师在人工智能时代的教育实践。

西方著名教育理论学家和哲学家格特•比斯塔针对当今评价时代所提出的“弱式教育”对我们思考人工智能时代下教师的工作有着重要的意义。在《教育的美丽风险》（2018）一书中，比斯塔提出了“教育之弱”（the weakness of education）这一概念，指的是教育过程和实践不像机器一样的方式而运行，学生是发起行动和承担责任的主体而非被塑造和规训的客体，因而教育总是充满风险的。归纳来说，比斯塔认为教育具有以下几点特性：1. 互动性。教育并非客体之间或是机器人之间的互动，而是人和人之间的“交流”（Dewey, 1958），是人和人之间的相遇（encounter）。2. 复杂性。教育活动旨在让学生学习并取得成就，但教育的“输出”和“输入”之间永远不会有完美的配合。正因为教育是互动生成的，因此也充斥着不确定性。3. 不可测性。教育不是一种机械主义，也不应该变成变成一种机械主义，正是教育错综复杂的纹理让教育不仅难以预测也难以完美测量。因此，教育可能是缓慢、艰难和受挫的。而依照比斯塔的理论，教育的弱点至关重要之处在于：在交流（communication）和解释（interpretation），以及在中断（interruption）和回应（response）的脆弱连接处获得预期成果（比斯塔，2018，第 11页）。

相对弱式教育而言，比斯塔例举了当代盛行的另一种教育范式——强式教育（strong education）。在这种思维方式和话语体系下，教师倾向于被要求将风险从教育中剔除，让教育变得强大、安全而可预测，这也是诸如“欧洲经济与合作发展组织”“世界银行”等机构所希望的。如此一来，教育的任务日益成为规定学习成果的高效生产，追求教育成果的可预测性，以及“输入”和“输出”最大限度的对等。因而也间接带来了盛行的教育问责（accountability）和学习结果导向的绩效表现主义（performativity）。这些使教育变强、变安全、可预测以及免除风险的倾向，从某种意义上说，是在否定教育总是面对“活生生”的对象，即人类主体，而非无生命、固定的客体（同上，第 8页）。而这种使教育变强的要求，在比斯塔看来，是建立在一个对教育是什么的根本误解之上。

近现代以来，网络、计算机、科技、人工智能等技术不断得到突破性进展，带动了一系列包含慕课（MOOC），翻转学习以及今天ChatGPT在内的各种学习现象，而这些现象的背后，似乎也凸显着大数据分析、证据本位的强式教育机制。若遵循强式教育的思路和取径，那么ChatGPT的出现无疑能在巨大程度上接替教育的工作。ChatGPT的机制，是将现实世界高度抽象化，为学生提供以抽象和一定距离的方式认识世界，为学习者提供解决问题的方案，教师因此也具有了可取代性。相应的，若遵循弱式教育的逻辑，那么教育的美丽之处在于其风险性，在于活生生的人类主体间的“相遇”“交流”和“互动”，那么教师的“在场”依然具有ChatGPT无可替代之处。这两种不同的理论思考取径对ChatGPT时代教师的角色有着截然不同的定位。对后一种弱式教育而言，人工智能时代教师的机遇和挑战并非在于担忧ChatGPT的颠覆性或取代性，而是转向思考如何更好与ChatGPT合作，让教育之弱的美丽之果成熟。

为进一步解释这种弱式教育，比斯塔在《教育的美丽风险》第二章中对教育中“交流”进行了分析和阐释。在这一部分，比斯塔对“教育之弱”的灵感和理解汲取了美国著名哲学家和教育学家约翰•杜威的智慧，吸收了其“交流行动哲学”（philosophy of communicative action）的理论。在《经验与自然》（Experience and Nature）（1958）一书中，杜威富有创造性地重新界定了教育中的交流，这也是杜威哲学中的一个中心部分。杜威首先肯定了交流之于教育的重要意义，他认为交流是教育中一个至关重要的主题，大多数教育都是通过交流得以运行，或是口头交流，或是书面交流，又或是具身的非语言交流。心智、意识、思维、主体性、智慧、语言、理性、逻辑、推论和真理只有通过交流才存在。

对杜威而言，交流不是通行观念上一种机械的牵线搭桥，教育也不是一种传送的过程。相反，交流被视为一个过程，“一个活动当中合作的确立，而在这个活动中会有同伴，且每个人的活动会因同伴而修改和调整”（同上，p. 179）（斜体为笔者所加，下同）。真正的交流，并不是以一方自我中心的方式的来理解事物，而是交流双方对彼此动作和声音所具有的意义所产生的回应，因此交流具有合作性。进一步而言，交流是一个有意义的过程，一个意义引导和意义产生的过程（比斯塔，2018，第 43页）。杜威主张教育主要通过交流由传输构成，但这种传输并非“直接传播”或“文字灌输”（Dewey, 1916, p. 12），而是指向真正参与的，拥有且共创一个社会环境的共同行动。正如杜威所解释，“一个与其他人联系在一起的人，如果不把别人的活动考虑进来，就无法执行他/她自己的活动，这是因为别人的活动是这个人实现自己倾向性不能缺少的条件”（同上，p. 16）。换句话说，世界的意义不是从事物和事件本身上找到，而是通过行动、实践、事物、姿势、环境、声音等综合的互动中生成，存在于实践活动的各要素之间。交流不是单向或双向的信息传送，而是各方的联合活动的参与过程。这也正是杜威教育理论的中心思想：既不是以儿童为中心，也不是也课程为中心，而是以交流为中心的路径（比斯塔，2018，第 50页）。当然，为了避免杜威这种开放性和生成性的交流思想陷入交流初始存在且自给自足的哲学困境，比斯塔强调以雅克•德里达（Jacques Derrida）“解构性实用主义（deconstructive pragmatism）”的思考方式（Derrida, 1978）来确保交流活动的过程性。

作为同样凸显“交流”的模型，杜威的“交流行动哲学”对反思ChatGPT式的“交流”之于教育有着重大借鉴意义，也对思考教师的工作有着重要启示。首先，杜威有关意义的交流理论，归根结底否定了教育中学习者从“外部”观察从而发现世界的意义及世界内部的物体和事件。而ChatGPT的根本逻辑正是基于人作为主体从“外部”学习并探索的世界的意义。归根结底，目前来看不管ChatGPT如何进化与发展，其从“外部”意义传输的逻辑并不会改变。正因为现代意义上的AI始于古典哲学家用机械符号处理的观点来解释人类思考过程的尝试，而人工智能的基本假设是人类的思考过程可以机械化（Turing, 1950），因此ChatGPT进化和发展的理论基石不会动摇，它必将剔除教育过程中的风险性和促生性。ChatGPT并不是一个有感知力的生物，而是只是一个具有强大的生成文本能力的人工智能模型，而这种生成性与杜威“交流行动哲学”中的生成性并非是同一种生成性。虽然ChatGPT架构了一种大型的“交流”模型，相比过去的人工智能技术而言，这种交流更加真实、更加自然；然而，杜威帮助我们看到这种交流并非真正意义上的参与。ChatGPT与学习者的交流，是从电脑端到一个人的信息传送，是抽象的从一个方位到另一个方位的信息传送，是封闭的、确定的过程，因此是不伴有风险的。而杜威式的交流是一种实践的、开放的、无法确定的、促生性和创造性的过程，它不是信息从甲方（ChatGPT）到乙方（学生）的机械传送，更不是客体间的交换，而是主体间的相遇，也是伴随教育弱点和风险性的过程。

总结而言，比斯塔和杜威帮助我们看到教育之所以成为可能，至少具有以下特征：互动性、复杂性、合作性、开放性、促生性、实践性、社会性、不可测性和创造性。正是这些特性让教育成为危险而又美丽的过程。从认识论视角上对教育和ChatGPT的厘清，让我们看到ChatGPT的不可为性。这种不可为性并非否定ChatGPT的意义，而是帮助我们思考教育和教师的不可取代性，反思“ChatGPT超越课堂的教师”“ ChatGPT取代学校教育”等说法，以及这些说背后折射出的“强式教育”的思维取径。相反，若回归教育的“弱点”，教师则应从上文所述的教育特性出发，回归到ChatGPT作为一种辅助，与以ChatGPT为代表的人工智能有机融合，促进学生的学习。

三、ChatGPT对教师工作的机遇和挑战

ChatGPT的出现，对教育而言毋庸置疑既是机遇也是挑战，有关学者以“朋友”和“敌人”（焦建利，2023），“阿拉丁神灯”和“潘多拉魔盒”（王佑镁, 王旦, 梁炜怡, 柳晨晨， 2023），“希望（promise）”和“陷阱（pitfall）”（Qadir，2022）来隐喻其潜能和风险。依据ChatGPT的特性，学者们提出了ChatGPT在教育应用中的机遇和挑战。例如，依据陈增照等（2023）和焦建利（2023）的论述，ChatGPT可以推进教育数字化转型、促进个性化学习、推动重视思维与能力培养、提高教学质量和效率、完善评价与反馈体系、生成学习和教学材料、智能回答问题、常规业务自动化、协助开展科学研究等等，而ChatGPT潜在的挑战包含作弊与学术不端问题、加剧知识摄取碎片化、冲击传统的学习方式、数据安全与伦理问题、真假信息难以辨别问题等等。

然而从“教育之弱”和“交流行动哲学”的理论思想的角度，上述的分析仍有可深化和补充之处，可从以下路径进行思考（图1），尤其是对机遇与挑战二者关系上，其本就是共生共在、互相转化、不可分割而言，因此有些ChatGPT衍生的问题对教师而言既是机遇又是挑战，关键在于教育者如何看待和应对，化挑战为机遇。

图 1   ChatGPT对教师工作的机遇和挑战思考路径

（一）ChatGPT为教师工作带来的机遇

1. 帮助教师促进学生个性化学习

“以人为本”、因材施教的教育要求教师能够关注学生的多样性和个性化学习差异，这对教育事业而言至关重要。每个学生因为其成长环境、个人经历、兴趣和优势的不同，在学习风格、知识水平和认知能力方面存在着显著的差异，关注学生的个性化学习需求不仅能够为学生创造更公平的教育机会，而且能够更大限度激发学生的潜能、提高学生的学习兴趣和学习能力。然而，由于现代教学规模和教师时间精力的限时，教师在照顾学生个性化差异方面面临着挑战。

ChatGPT的出现能在一定程度上照顾学生的个性化差异。首先，ChatGPT可以针对学生提出的问题提供个性化的回答和解释，根据学生的进一步需求、知识水平和提问提供详细或简要的解答。当然这也对学生提问的能力提出了更高的要求。其次，ChatGPT自适应学习路径可以通过分析学生的回答和问题实时记录学生的特点、知识水平和学习需求，从而形成个性化的适应性学习，并据此推荐合适的学习资源和练习。第三，相对教师而言，ChatGPT能够更快地给出及时反馈和评估，帮助学生了解自己在某个主题上的掌握程度，以及需要改进的地方。这有助于学生及时调整学习策略，提高学习效果。第四，ChatGPT海量的信息库能够迅速向学生提供丰富的信息、事实和故事，更大程度地激发学生对某个主题的兴趣和好奇心，帮助学生探索新知识。

2. 减轻教师工作负担

教师的工作由多个维度组成，近年来的许多国内外研究都非常关注教师的负担（李新翠，2016；王洁，宁波，2018；Ballet & Kelchtermans, 2009；Kim，2019）。根据教师教学国际调查（TALIS 2018）和英国的教师工作负担调查（Teacher Workload Survey 2019）的框架，教师的工作内容除了课堂教学之外，还包括备课、批改作业、学生咨询、参与学校管理、一般性行政工作、专业发展活动、与其他教师合作、课外活动等范畴。

针对这些层面，ChatGPT及其它人工智能软件可以在以下方式上帮助教师减轻工作负担：（1）在备课上，ChatGPT可以为教师提供教学资源，如教学的背景知识，生成课堂讲义、练习题、测验题等。此外，它还可以通过整合和推荐网络上的教学资源，帮助教师节省寻找和筛选教学材料的时间。（2）在教学设计上，ChatGPT可以为教师提供教学策略和技巧的建议，帮助教师优化教学方法，帮助设计教学辅助PPT的框架和内容。（3）在批改作业和反馈方面，对于那些知识性的测验，ChatGPT可以自动批改学生的作业，尤其在写作上，ChatGPT可以检查拼写、语法、标点等问题，甚至对学生的论述、论证等方面提供反馈。这可以减轻教师批改作业的负担，使他们有更多时间关注教育的互动、实践、德育等其它层面。（4）在日常的行政性工作上，ChatGPT可以帮助教师制作表格，管理教师的课程安排、成绩记录、学业报告和工作汇报等日常工作任务，从而大大减轻行政性工作负担。

3. 促进教师自身成长

对教师而言，教师的个人成长是教师成就感和工作满足感的重要来源之一。通过ChatGPT的帮助，教师首先可以借助ChatGPT对学生的学习表现进行分析，了解自身教学方法的优势和不足，从而不断改进并优化教学方式。其次，ChatGPT可以为教师提供专业发展的资源，如教育研究文章、在线课程等。通过学习这些资源，教师可以了解教育领域的最新发展和研究成果，从而提高自己的专业素养。最后，ChatGPT可以帮助教师与其他教育工作者建立联系与合作，分享经验和资源，帮助教师扩大视野。而通过减轻教师的工作负担，教师亦有更多时间可以投入到自身的发展和提升教学质量上。

（二）ChatGPT为教师工作带来的挑战

如果使用得当，ChatGPT确实能够为教师工作和学生学习带来一定程度的帮助，但仍需牢记的是，从“弱式教育”和“交流行动哲学”的理论角度来看，ChatGPT所能提供的学习支持仅仅是教育的一个或某几个方面，绝非教育的全部。教育的互动性、复杂性、开放性、促生性、实践性、社会性、不可测性和创造性等特性要求教师立足核心素养，有机融合人工智能，有建设性地协调学习目标、学习和教学过程，以及教学评估。

1. 更新学习目的，指向核心素养

Lim（2022）在论文中写道，ChatGPT构成了一个“非凡的技术奇迹”，为我们提供了一个超越死记硬背的学习的机会，反思人工智能时代学习和存在的意义，培养我们的学生成为更有创造力和思考力的人。人工智能时代对教育提出的新要求，恰恰指向了“素养本位”时代的育人要求。依据《中国学生发展核心素养》（2016）项目组的阐述，“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，具体包括9 大素养、23 个基本要点、70 个关键表现。具体来说，素养既涵盖了一个人所拥有的学识、所持的态度，也包括外显的行为得体、举止有度（崔允漷，2016），是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力（张华，2016）。相比“知识本位”时代的教育，核心素养更突出强调价值、情感、品格等人文性的层面，也凸显了批判性思维能力、创造力等高阶思维能力，这与比斯塔的“弱式教育”、杜威的“交流行动哲学”以及新时代的育人要求都是殊途同归的。要更好地在教育中融合ChatGPT，教师就必须从“知识本位”的教育转向“素养本位”的教育，从确定的、可测量的“强式教育”转向更具创造性、互动性、不可测的“弱式教育”，更新教学目的以契合时代的要求。

2. 协调教学过程和设计

教育目标和教育理念的更新必然伴随教学过程和教学设计的配套更新。在具体的教学设计活动中，ChatGPT的加入为教师的教学设计带来了新的挑战。应对这些挑战，教师应意识到ChatGPT之可为和不可为，更多地为学生提供实践和体验式学习的机会，通过动手项目、实验或实地考察学习来让学生具身地参与到学习中，也应当更多地让学生参与主体和主体间的互动中，在合作、参与中培养学生的价值观、情意观、合作能力等等。

还需要注意的是，令人印象深刻的写作能力以及ChatGPT的局限性都反映了一个事实，ChatGPT能够给出一些写作建议，但都是根据它之前的阅读和处理产生想法，因此缺乏创新性和对主题的深刻理解。另外，ChatGPT也经常生成错误答案，甚至出现推理错误。有鉴于此，教师在教学活动的设计中，需要更有意识地加入促进学生反思性思考和深度学习能力的活动，培养学生的创造力和高阶思维能力。

3. 转变教育评价的理念和方式

关于使用ChatGPT最普遍的担忧之一是，它威胁到了教师对学生的评估，尤其是书面写作方面的评估。因为ChatGPT强大的写作能力可以辅助学生完成文本任务，一些教师会担心学生利用ChatGPT剽窃和造假，而教师难以分辨出作业是否为ChatGPT完成，甚至剽窃检测器也难以检测到文章是否为ChatGPT所写，因而引发教师对诚信问题的担忧。

然而，这种担忧恰恰可能来自于教师对转变评价方式的抵触。首先，书面作业经常被批评为枯燥无味，无法有效评估学生的学习（McMurtrie，2023），其次，指向核心素养和“弱式教育”的学习，提醒我们传统的、可测量的评价方式已经不再能够满足多元评估学生的需求。在这方面，教师必须将挑战转化为机遇，并在出现变化时加以适应。

在以学生为中心的教学法中，教师需要与学生建立信任的关系，将评价作为一种学习（assessment as learning），或者将评价视作为了学习（assessment for learning），而非仅仅是对学习的评估（assessment of learning） （Wiliam，2011）， 利用ChatGPT等人工智能工具来支持学生学习，而不是阻止学生使用它。然而，大多数教师不具备将评估用于学习和作为学习的技能（Earl，2012）。面对ChatGPT带来的评估挑战，教师恰恰可以利用这个机会，转变教学的观念，提高自身在评估方面的技能，利用ChatGPT这样的颠覆性人工智能促进学生的学习。教师有必要让学生认识到写作、收集、分析和处理信息是一种思考的形式（Stevens，2019），如果学生将写作和思考全部委托给ChatGPT或其他人工智能，那么学生就将错过一种至关重要的学习形式。教师还可以向学生展示ChatGPT的缺陷和局限性，分享ChatGPT出现幻觉，生成错误答案，出现推理错误，无法给出或者编造参考文献的实例，以突出人类和学校教育的价值。

教师们还可以利用翻转学习等方式来确保最关键的学习在课堂上完成，并且在课堂的评估中运用多媒体评估、口头报告、对学生态度、价值取向的观察等多元的方式对学生进行评估，给予学生相应的反馈。而教育的互动性、创造性、实践性等特征，提示教师可以将评估的注意力转移到学生与人合作交往、具身认知、情感体验、批判思考和创造性等一些难以测量的维度中，创新性地让学生进行演讲、表演或其他数字形式，例如网页、视频和动画制作等来对学生进行评估（Lim，2022），让学生参与他们真正感兴趣的话题，让他们的声音得到体现（McMurtrie，2022），并由此进一步提升学生的多元素养和学习能力。

另外，ChatGPT的知识来源目前停留在2021年9月，对最新事件和发展缺乏了解，因此，教师可以要求学生探讨不在ChatGPT数据中的近期事件。也可以要求学生在写作中加入个人的经历和观点（Nowik, 2022），让学生的学习与个人的经验产生连接和意义生成，这对人工智能系统来说是难以复制的。由于教育带有实践性和行动性的特质，教师也可以在真实的情境中对学生进行真实的评估，考察学生在复杂的现实情况下做出决策和处理实际问题的能力（Wiggins, 1990）。再者，为了更好地推进教育数字化转型，让人工智能真正融入日常学习生活，教师可以在这些评估活动中加入人工智能的元素，考察并让学生练习通过使用ChatGPT等人工智能模型解决实际问题，这些都是相对于传统书面测试更有意义的和内在的激励。

四、新时代教师素养结构的新要求

当先进的人工智能越来越多地参与到教育中，作为教育活动的主导者和技术赋能教育高质量发展的关键变量（项贤明，2019，第50 页；田小红，季益龙，周跃良，2023），教师必须更新素养结构，适应教育数字化时代的新要求。前文对教育本质和ChatGPT底层逻辑的探讨帮助我们意识到，ChatGPT应该被视为一种补充和辅助教师教学和学生学习的方式，而非取而代之。在这一原则下，新时代教师在教育中融合人工智能，推动教育数字化转型，需要教师在以下方面更新素养结构：立德树人的能力、数字化时代的专业伦理、人工智能融合教学的能力，以及更新课程—学习—教学—评价的能力（图2）。

图 2   人工智能时代教师素养结构要求

（一）厚植信仰，不断提升立德树人的能力

立德树人是新时代教育的根本任务（习近平，2021），是教师教育教学工作的根本指向。从立德树人的内涵而言，教育的根本在于“育”人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。而育人的根本在于“立德”，这个德既有个人品德，也有社会公德，更有报效祖国和服务人民的大德。

从“强式教育”理念出发，其教育的核心在于如何有效地传递灌输知识、技能，并在问责导向的纸笔测验中获得更好表现，效率成为教育的最高指向，这与立德树人所指向的全面发展的人并不契合，甚至是背道而驰。而追求效率优先的人工智能同样不会将人的全面发展作为目标，它必然需要在教师的合理使用和目标设定下，才能更加符合教育伦理地参与教育教学活动。换言之，以ChatGPT为代表的人工智能并不具备育人的属性，而育人正是人类教师无法被取代的独特之处。

因此，教师需要提升自身的立德树人能力，以此为教育的根基、锚点和根本任务，更强调其中的互动性、社会性和生成性，认识到教育是和学生一起参与、产生意义的过程，它不仅仅包含了知识和能力的培养，更包含一种素养的整体观和具身性的教育观，教师要以自己为学、为人的言传身教，来春风化雨般地润泽学生，以自身的理想信念、道德情操、扎实学识和仁爱之心来担当起学生健康成长引路人的使命责任。

（二）意识引领，型塑新时代的专业伦理

随着人工智能等数字技术不断融入教育的方方面面，它必然改变着教师专业工作的内容、对象，正如李小红等人（2013）所指出的“教学的有效性和伦理性是互动和共生的，教学越要追求有效性，就越要突显其伦理性”。教师工作的伦理内涵必然需要在数字化时代进行再塑。Mukerjee（1990）曾指出，机器和技术的加速与变革越加需要社会科学的参与，需要社会科学去研究技术超前与制度滞后、价值落后之间鸿沟，需要去形成更好的价值观去超越仅仅强调机器和技术的价值，才能让新的发明和创造去指向建设一个更好的社会。其主张对于目前ChatGPT的数字化时代依旧适用，我们需要赶上技术变革的步伐，以价值研究来引领人工智能的发展。同样在教育场域中，我们也需要更新对于数字化时代教师工作伦理的研究，从而更好地支持教师作出适宜的教育教学决策。本文认为，把握ChatGPT在教育中应用的伦理性，首先需要教师在意识层面对教育本质进行把握，同时对技术有清晰的认知和理解。

第一，伦理的复杂性、多维性决定着其并不存在一种正确答案，它需要教师站在“立德树人”的信念高度把握教育的根本任务，站在“弱式教育”的理论立场去接受教育的开放性、非线性，站在核心素养的改革方向凸显教育的人文性和道德性。人工智能和数字化教学的冲击越强烈，越需要教师回归教育的本质，审视自身的教育教学，不断追问自己：“我是为了什么而教学？”“我要教什么？”“一味追求分数会不会妨碍了学生其他方面的发展”“快速地找到正确答案是不是就是学生学习唯一目的”。惟有在思想和理论的高度形成对人工智能时代“教什么”“怎么教”的自我理解，教师才能够在一波又一波的技术浪潮中不随波逐流，不忘初心。

第二，对技术的认知和理解。教师还需要从教育本质上来审视人工智能，深入地理解其可为和不可为，其潜能和局限，再以一种负责任和合乎道德方式使用ChatGPT。进入到数字化时代，作为数字原住民的儿童已然接受各种智能化设备和丰富信息在场，也将会很快习惯于运用ChatGPT，教师简单地接受或拒绝ChatGPT这类人工智能都不是一种合乎专业伦理的行为，而是需要以一种开放的心态拥抱数字，以批判性和创新性的眼光反思数字。首先，教育数字化转型已经逐渐从技术整合转向人机融合（蔡连玉，金明飞，周跃良，2023），人类和人工智能不再是简单的物物整合或汇集融合，而是以育人为导向，转向人机融合以促进人自身的发展。在教育数字化生态中，只有教师具备使用和融合技术的意向性，才有可能让技术与教师的知识、能力相配合，才能真正地指向教育与人工智能有机融合，教师与技术协同共生。其次，教师也需要批判性地反思和认识ChatGPT。一方面，教师需要在使用ChatGPT的过程中不仅保护自己的数据安全，避免信息滥用等问题，也有责任提醒学生注意保护自身隐私。在此过程中，教师应严格遵守相关的隐私政策和法规，确保学生个人信息的安全在收集、存储、分析和共享学生数据时采取适当的安全措施。另一方面，在信息爆炸的时代，教师需要具备良好的信息素养，批判性地反思和使用ChatGPT提供的回答，以确保教育教学活动中使用的信息来源可靠、高质量，警惕不合格的信息来源，有效地评估和筛选ChatGPT提供的数据和资源的正确合理性，以及背后传递的价值，以立德树人的育人观思考人工智能的优缺点和潜在的伦理、价值问题。此外，由于我国城乡差距以及每个学生社会家庭经济背景的差异，学生在使用人工智能辅助学习时，不可避免的会有资源获取途径、机会和方式的差异，造成不公平的现象。因此，教师在使用人工智能辅助教学时，应当兼顾公平和包容，考虑在何种场合、何种情境下使用ChatGPT等人工智能技术，尽可能地确保所有学生都有平等获得学习资源的条件和机会，避免导致教育的不公和歧视。

（三）与时俱进，提升人工智能融合教学的能力

尽管本文从理论层面阐述了ChatGPT在教育领域不可为性，但依然有必要意识到，随着科技的飞速发展，数字信息技术已经成为现代生活和工作的重要组成部分，ChatGPT的出现是过去十年AI技术取得了进步的一种必然发展，是人类迈入工业4.0的信息技术时代的必然结果，将ChatGPT等人工智能技术与教育深度融合是我国推进教育数字化转型的必然要求。联合国教科文组织（UNESCO）在《联合国教科文组织数字信息素养全球框架4.4.2》等多份文件中（UNESCO，2018，2016）强调了数字信息素养在21世纪的关键地位，并提供了一套指导原则和关键能力。因此教师必然要不断提升数字信息技术融合教学的能力，要从使用PPT、慕课、在线教学等基本技能，逐步学习和掌握包括ChatGPT在内的人工智能在教学中的融合应用。

以开放包容的心态拥抱数字信息化时代，首先教师要掌握人工智能相关的原理、性质、发展历程与进化方向，了解ChatGPT等人工智能技术的特性和应用技巧，对人工智能的基础设施层、算法层、技术层和应用层（腾讯研究院，2017，第24页）有系统的了解，并能理解人工智能在教育领域的应用途径、范围、机制；其次，教师要具备基于学生、课标、教材、环境来分析、选择和使用适宜的人工智能的知识和能力，在培育素养的目标指引下，教师根据不同人工智能产品的优势、用途，将其整合到诸如学情诊断、情境创设、小组探究、虚拟实验、作业布置等不同教育场景中。只有在认知层面对人工智能技术的原理和应用有充分的了解，教师才能够以有效的方式融合人工智能，甚至革新人工智能，以主体的方式生产和改造知识，利用丰富的教育教学经验，对人工智能产品的升级换代提供有价值的反馈，对人工智能进行主动改造，让人工智能更加具备“教育味”。另外，面对人工智能时代几何级别的知识大爆炸，教师也需要调动高阶思维能力，评估、筛选和统整知识，从而让自己和学生获取到高质量的知识。

（四）面向未来，不断更新课程—学习—教学—评价的能力

在人工智能时代，人工智能和其他新兴技术的发展给教育带来了新的机遇和挑战，而教育数字化转型的国家战略要求教师能够面向未来，有建设性地协调课程学习目标、课程调适创生、学习和教学设计以及学与教评估。

首先在课程上，教师要从简单的执行者角色向调适创生者转型，人工智能所擅长的规则性知识与程序性技能的传递恰恰是做课程执行者的工作，但当前课程改革需要教师在把握核心素养前提下根据学情和学校、区域环境进行教材二次开发和课程适度调试，并能在和环境、学生的互动中创生全新课程经验，从而突破人工智能高效却单一化的输入—输出；其次在学习上，素养的培育需要学生主动、深度、有意义且朝向多元的学习，而这种学习不会自然发生，它需要教师来创设积极正向的学习环境、合作而非竞争的学习氛围、不着急慢慢来的学习节奏，并提供多元差异化的学习指导，惟有如此，教师才能将儿童从单纯求效率的“强式教育”中解放出来，并能有克制、有选择性地应用人工智能，让ChatGPT变成学习的工具和支架，而不是所谓“正确”答案的提供者。再者，在教学上，教师要从更多关注预设环节的有效落实转向更多悦纳情境生成和非预期结果，探究教学、情境教学、项目式学习、游戏化学习的优势并不在于找正确答案，教师从这些方法所蕴含的教学多元可能性和学生丰富差异化体验性上才能达成创造性的运用。

最后在评价上，教师可以更多立足“学习化评价”的理念——即评价作为一种学习，重视过程性评价、表现性评价的运用，兼顾多评价主体、多评价方法，让评价超越简单判断目标达成度的单一功能，从而成为学生学习的一部分和学生自主学习监控的重要手段，而人工智能亦能成为学生学习化评价的助手、数据来源而不是结果性的评判者，这样才能实现从“重视我们所评价的”到“评价我们所重视的”的转变（比斯塔，2019）。因此，正如OECD（2012，p. 11）所言及的“可能对于21世纪的教育者来说，最具挑战性的两难是：那些最容易教、也最容易用考试来评价的常规性、规则类的知识，也是最容易被数字化、自动化和外包化的。”教师只有在课程、学习、教学、评价上从事更为困难、更具挑战性、更需要创造性的工作，才能成为找到其所不为人工智能替代的“独一性”。

五、以人为本：素养回归和发展之契机

不论人们愿意与否，ChatGPT的出现已是人工智能技术取得进步的一种必然发展，是人类社会迈入信息技术时代的必然结果。将ChatGPT等人工智能技术与教育深度融合是我国推进教育数字化转型的战略要求，也是我们重新思考“教育之弱”的契机。在过去的几十年中，“知识为本”、目标导向的教育曾经是教育的主流，而站在ChatGPT和教育发展的十字路口，我们有机会思索“教什么”“怎么教”“教育要往哪里去”等问题。ChatGPT的强大功能也许可以带来突破性的变革，让教育更为开放，让教育者重新关注教育中更加互动、生成的部分，以及不可测量的价值、道德、情意等方面，关注杜威式的“交流”，回归“以人为本”的“素养”培育，推进核心素养教育改革的深入。

每次人类社会出现重大技术变革的时候，人们总以为世界将发生翻天覆地的变化，就像当初手持计算器出现时，人们异常担忧人类计算能力的终结。而时间和人类的历史发展证明它今天已是数学中不可或缺的部分，安装在每一部智能手机中。正如McMurtrie（2022）所认为的，ChatGPT这样的工具或许会成为日后日常写作和学习的一部分，就像计算器和计算机已经成为数学和生活的一部分。

最后，本文想要引用比斯塔在《教育的美丽风险》开篇中的一段话作为终结，这段话源自法国哲学家德里达对“强”“弱”的思考：

“为使某事发生，一个人必须接受‘它’（指其他，无论‘它’可能是什么）比我强大。为使某事发生，我必须缺乏某种力量，我必须……充分地缺少它。如果我比‘其他’强大，或比所发生的强大，那就什么都不会发生。必须有‘弱处’的存在……“（Derrida，2001，p.64）

正因为人类缺乏超级计算的能力，缺少无限记忆储存和快速调取海量信息的力量，才有可能促成人工智能和ChatGPT这样工具的出现。如果人类在任何方面都比ChatGPT强大，那么什么都不会发生。正是人类的“弱处”，才是人存在的意义，正如教育的“弱处”才让教育成为可能。而这种人类的不确定性，会让我们赖以生存的世界迸发新的可能。

（宋萑工作邮箱：[e-mail]；林敏为本文通信作者：[e-mail]）

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