白倩侯家英李艺 | 支持个性化发展的学习者评价之哲理溯源——基于胡塞尔现象学的分析

学习者个性化发展评价是支持教育变革与发展的重要问题，需要有坚实的理论依据。梳理胡塞尔现象学的认识论成就可以发现，其逻辑体系中贯穿的时间与发生思想、个性化构造思想以及交互主体性与同一个世界思想可以作为思考学习者个性化发展评价的起点，且可以解释个性化发展与一般性教学目标之间的关系。同时，马飞龙的现象图析学也可以作为解释工具纳入其中。据此，本文在审思当前个性化发展评价的成就与不足的基础上，对胡塞尔现象学一脉的核心思想进行阐释，并就学习者个性化发展评价问题给出系统性解释：要融入时间性以理解评价过程；要融入结构性以理解评价内容；要尊重学习者的主体性以思考评价主体之间的关系。

关键词：个性化发展 ; 学习者评价 ; 教学目标 ; 结果空间

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2023年第11期 #基本理论与基本问题栏目

作者简介

白倩，安徽师范大学教育科学学院特任副教授，主要从事认识论及教育应用、学习理论等研究。

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第十期 2023

一、引言

二、现实审思：当前个性化发展评价的成就与不足

三、理论基础：胡塞尔现象学认识论相关思想梳理

四、教育启示：现象学认识论成就对个性化发展评价的观照

五、结语

一、引言

学习者个性化发展问题受到全球教育界的重视，与之相伴随的是各种重要评价思想的不断涌现及各类评价方法的相继推出，这些成就加深了我们对个性化发展的认识，也推进了教育变革的进程。问题是，尽管诸如发展性、个性化、去标准化等教育评价理念不断出现（张建锋等，2022），但也存在明显不足：要么缺少理论源头，要么诸家观点之间缺少内在一致性，诸种说法未能统一到某个理论主轴上，特别是在个性化发展与一般性教学目标之间关系的认识上少有深入。这既是理论上的缺憾，也是阻碍个性化发展评价更有效落实的重要原因。

既然如此，本文尝试进行如下思考：能否为促进学习者个性化发展评价寻找到一个根本性的理论依据，以提升我们对个性化发展评价实质的把握水平？本文的基本态度是：对学习者评价问题的思考还是要回归到对学习者学习发生问题的思考上来，即，要以学习者的学习发生为起点，思考学习者的学习过程与学习结果，并对其进行合理评价，从而促进其个性化发展。而学习者的学习发生归根结底还是其认识的发生，因此，最终要通过向哲学认识论层面的追溯寻找答案。近年来，笔者所在团队一直学习和整理以胡塞尔认识论思考为核心的“康德–胡塞尔–皮亚杰”认识论思想发展线索，并以其为依据重新审视教育教学的理论与实践问题。我们发现关于认识发生的个性化问题与如何走向一般性的问题，在胡塞尔认识论现象学的基本思考中就有系统性贯通。因此，本文的任务是：在审思当前个性化发展评价的成就与不足的基础上，从胡塞尔现象学认识论成就开始，系统性地揭示其对评价活动的指导意义，借此增进对支持个性化发展的学习者评价的认识。

二、现实审思：当前个性化发展评价的成就与不足

讨论教学活动中的学习者评价问题，大都围绕评价内容、评价方法、评价主体、评价过程、评价标准等维度展开（查普伊斯，2019，第15页）。从认识发生的视角而言，这一问题可以转换为如何评价（过程）、评价什么（内容）、谁来评价（主体）等问题，且这几个维度与学习者的学习发生过程、多样化建构结果及其主体性紧密相关，是思考学习者个性化发展评价的基本问题。关于过程与主体，目前评价实践中最具代表性的实例是形成性评价与多元主体评价。在内容方面，本文主要关注学习者群体因其中成员个性化发展而形成的分布结构，多元智能理论可以作为辅助工具帮助展开讨论。

（一）关注学习者学习过程的形成性评价

学习者个性化发展与学习发生过程的不同密切相关，因此必须重视对学习者学习过程的评价，我们以形成性评价为例展开分析。1967年，美国学者斯克瑞文首次提出形成性评价的概念，并将其应用于对课程开发的评价（赵炬明，2019）。随后，布鲁姆将这一评价方式引入到课堂教学中，认为可以通过形成性评价为教学活动提供有效的反馈（布鲁姆，1987，第134页）。形成性评价的重要意义在于通过对学习者学习过程的关注并收集各种数据，为下一阶段的学习提供信息（查普伊斯，2019，第2页）；强调学习的最终结果与学习过程密切相关，学习者在学习过程中的学习方法、学习策略以及他们思维方式的变化对学习结果会产生重要影响（钱旭升，2018）。在数字化学习广受关注的今天，基于数据挖掘与学习分析技术的形成性评价研究已经成为教育评价的一个新方向（郑勤华等，2016）。

不言而喻，形成性评价强调对学习过程的关注是合理的，但又有尚需追问之处。在实践操作中，它大多以一些过程性数据或资料作为评判依据，比如学习者的课堂行为、言语动作表情或在学习过程中留下的其他学习痕迹。虽然这些信息可以反映学习者的基本学习情况，但这些信息是学习之“过程性”的实质所在吗？或者说，这些信息可以帮助我们深入到学习者内部的知识发生过程与建构的机制从而更好地把握学习者的个性化发展吗？“思维方式的变化”实质是什么？如何对学习者学习过程中的知识发生与知识结构发展、思维过程与能力发展及其间的关系进行学理揭示？有研究指出，仅仅通过技术的使用和数据的表征对人或教育活动进行价值判断，本质上属于一种外在性的教育评价，并没有深入到对人的内在性本质的描述与判断（金生鈜，2019）。形成性评价应把研究重心放在对学习者认识发生进而学习发生的机理及实质的思考上，如此才能把握学习者作为学习主体的关键发展特质。另外，讨论形成性评价不免会牵扯到总结性评价，目前学界普遍认为不能将两者割裂或对立起来看待，形成性评价有时也具有总结性作用，而总结性评价有时也具有形成性作用（查普伊斯，2019，第4页）。但既有认识均未将两者统一到个性化发展与既定一般性教学目标的协调之上，从根本上看，这没有回答学习者所在何处、从何而来、需往何而去的问题。

（二）尊重学习者多样性发展且关注评价内容的多元智能理论

由于本文主旨是对个性化发展评价理论源头的追溯，因此关于评价内容问题，并不聚焦到具体的内容选择与设计上。个性化发展必然带来学习者发展的个性化及其在群体意义上的多样性，本文用“结构”来描述这种多样性并对其展开讨论，多元智能理论有助于加深理解。20世纪80年代，认知心理学家加德纳通过对正常儿童、天资优异的儿童、大脑受到损伤的成年人等各类群体进行观察研究，提出了多元智能理论，认为每个人与生俱来都拥有若干种相对独立的智能，比如语言智能、逻辑–数学智能等，但是不同的人在每种智能的发展水平上存在差异，在智能的类型上也存在差异（加德纳，2008，第7页）。多元智能理论提倡要尊重学习者之间的差异，发展每位学习者的优势智能。

虽然多元智能理论本质上是一种智能分类体系而不是评价体系，但它的提出引起教育界广泛关注，也引发了评价观念的转变：教育评价不应将评价内容局限于考查学习者对知识的掌握程度，而是要注重从各个智能侧面对学习者进行评价，让不同学习者的不同优势都有展现的机会。加德纳将多元智能相关研究成果命名为“智能的结构”，说明他是从“结构”的视角来考查人类智能分类，因此，关于智能的“结构”分类可以指向不同学习者自身发展的个性化及因此导致的在群体意义上的多样性。由于多元智能思想为学习者的发展状态提供了一种结构性“处所”，我们倾向于接受加德纳的多元智能思想，并倡导将多元智能思想所强调的个性化发展纳入评价实践之中。但针对本文主旨还要进一步追问：这种因个性化发展而致的结构性与既定的一般性教学目标之间是何关系？或者说，应该如何描述学习者的个性化发展并再次理解一般性的教学目标？多元智能理论本身及相关的教育评价尝试，都没有激发出对上述追问的深入思考。

（三）倡导多元视角的多元主体评价

评价主体问题也是思考个性化发展评价的重要维度，我们以实践中极力倡导融入多元视角的多元主体评价为例展开分析。20世纪70年代末，西方教育为了克服单一主体评价可能存在的弊端，开始将多元主体共同参与评价的理念引入教育评价中，并涌现出各种基于多元评价主体的评价模式，如相关人员为本的评价、参与评价、使能评价等（蔡敏，2003）。我国自新课改以来也一直提倡要构建多元主体共同参与的评价体系。教育部在《积极推进中小学评价与考试制度改革》中强调要“重视学生、教师和学校在评价过程中的作用，使评价成为教育行政部门、学校、教师、学生和家长共同参与的交互活动”（中华人民共和国教育部，2002），目的是从不同侧面、不同角度、多种渠道提出评价意见，为教师、家长以及学生自身提供科学的评价信息，提升认识的客观性，帮助学习者全面地认识自己。

虽然多元主体评价的理念一直“渗透”于各类教育评价政策文件，被教育行政部门广泛宣传，但对其理论基础的研究相对匮乏。多元主体评价为抵消评价过程中单一视角可能导致的失当，引入了多元主体的不同视角（蔡敏，2003）。来自各个视角的评价看似可以相互补充相互借鉴，但各类评价主体的身份、主体间关系、不同主体“评价”的特定意义等都尚未得到深入揭示，从而导致多元主体评价的理解与实施落入肤浅的表面化，这归根结底是因为没有厘清评价者与被评价者间的主体性关系这一根本问题。据此我们有以下追问：评价者是以自己的视角来对学习者进行评价，还是站在学习者的视角进行评价？应该以何种视角将不同评价主体对被评价者的影响归结为一体？如何理解学习者自我评价的意义？所有问题都可以归结到评价者和被评价者的主体性及主体间关系上，回到这层意义，又引发了新的追问：我们习以为常的关于教师评价的理解与实操是否就是无需质疑的？

三、理论基础：胡塞尔现象学认识论相关思想梳理

胡塞尔是康德认识论思想的继承者与发展者，针对“普遍必然性知识何以可能”的问题，他开辟了一条追求真理的崭新逻辑进路——现象学，完成了其先验认识论哲学及相应知识观框架的系统搭建。其中的一些基础性思考，为本文所谈支持学习者个性化发展评价问题提供了系统性支持。本文重点介绍胡塞尔现象学中的时间与发生思想、个性化构造思想以及交互主体性与同一个世界思想。

（一）时间与发生思想

哲学认识论的发展中，发生思想可谓积淀深厚，但首先科学地将认识的发生赋予时间性并借此使发生“合法化”的是胡塞尔。胡塞尔通过发生现象学确定了“时间”与“发生”之间的关系，认为“时间”是“所有本我论发生的普遍形式”（胡塞尔，2002，第102页），应该将发生的概念与先验自我本身的构造问题进行关联（胡塞尔，2008，第114页）。在胡塞尔关于时间的思考中，最核心的是针对“时间是什么”的重新追问。在他看来，认识发生是发生在认识主体内部的过程，其时间必定是一种主观时间，而这种主观时间又必须与历史和未来相勾连，因此他提出了一种建立在内时间意识基础上的主观时间观（扎哈维，2007，第83页）。胡塞尔用原初印象、滞留与前摄三个环节对认识发生的那个当下进行描述，实际上是揭示了“时间”为何以及个体的客观性是如何可能在主观的时间意识中被构造出来的（胡塞尔，2019，第38页）。以此为基础，胡塞尔认识论中的发生思想得以明确：发生是自我的发生，发生即生命，发生即生命之真；发生乃主观时间上的当下发生，即在内时间意识上的发生。在本文的语境中可以借哲学向心理学的下沉来帮助人们理解学习的发生：发生是学习者的学习之本与生命之本，没有时间就没有发生，就没有认识展开的过程，就没有学习发生的过程，也就没有学习者主体性与个性化发展的存在。学习发生也是一种建立在学习者内时间意识基础上的主观时间意义上的发生，当下发生才是学习发生的本质所在，缺少了对当下学习发生的关注，等于是漠视了学习者发展的灵魂。它所带来的强烈的教育启发是：必须借助某种方法深入到学习者内部即走到学习者基于主观时间的体验上才能实现对学习发生这一活动真相的把握，才能理解学习者个性化发展的本质。

除了当下发生，时间性还有另一个侧面即历史性。基于胡塞尔内时间意识的主观时间观，认识主体在时间之中也即认识主体“进入了”历史之中，于是，当下的认识主体与其过去的历史之间就建立了关联，也因此承认了不同的认识主体拥有的历史和历史经验是不同的（邓敏杰，2019）。例如，对一个从小生活在农村且没有见过电脑的孩子和一个从小生活在城市且熟知电脑的孩子来说，他们在第一次上信息技术课中的表现必然会有很大差异，这是由他们各自生活的那个历史的世界所决定的。事实上，正是由于每个学习者自身历史的不断参与、积累，才发展成不同学习者在认识发生当下的不同的知识结构与思维水平。在胡塞尔的发生现象学中，先验主体不同于康德，它不是一个“抽象的、观念的、一般的或者超越个人的主体，正好相反，先验主体，或者更确切地说，我的先验主体性是我的具体的和个人的主体性”（扎哈维，2007，第47页）。在这个意义上，胡塞尔的先验主体直接指向“个体主体”，因此才会有个体主体意义上的发生，才会有个性化的发生。将其下沉至部门科学，不仅保证了教育学或心理学意义上的“时间”具有更加丰富的内涵，包括当下的发生和历史的发生，同时保证了每一个学习者的个性化学习的发生过程。时间性及历史性的一并考察，为我们解释关于每个学习者的当下学习发生及历史视角中的学习发生提供了支持。后文还可以看到，在这种时间观与发生观的基础上，胡塞尔认识论体系还为我们提供了讨论个体的当下学习发生与一般性教学目标之间关联的可能性。

人类认识包括感性认识和理性认识两个方面，它们彼此之间相互影响且相互交融，这对于将人的发展作为首要任务的教育而言，具有十分重要的意义。在理性认识的发生方面，我们不得不提及哲学认识论研究中另一位至关重要但又未被学界全部理解的人物——皮亚杰。皮亚杰在被学界追捧为心理学家的同时，实际上更是一位哲学深思者（熊哲宏，2002）。这一点被学界特别是教育学界所忽视，因此人们未能真正看到皮亚杰思想的最深处，也未能有效地从中汲取养分。皮亚杰是康德先验知性能力思想的继承者，但他舍弃了康德思想中的先天成分而保留了纯粹的先验部分，用“两个范畴说”（逻辑数学范畴与物理范畴）描述人的先验认识条件，并基于两个范畴的运行机制揭示了知识发生的内在过程，细致刻画了在知识发生的那个当下，认识主体大脑内部知识与思维发生的过程、知识结构发生与思维结构发生之间的内在关系（白倩等，2020）。在感性认识的发生方面，虽然皮亚杰所言物理范畴之与外部世界打交道的过程包含感性发生层面的意义，但他并未对此进一步揭示，因此我们必须将目光越过皮亚杰向其背后的更多认识论成就寻找支持。在康德那里，感性是理性的前提，理性认识的发生必然以感性为基础又对感性认识的发生产生影响（李秋零，2004，第86页）。胡塞尔以第一感性说和第二感性说给出了透彻的回应：第一感性为原感性，第二感性即为与理性交织交融的结果，是一种表现为前概念经验的概念性（胡塞尔，1999，第40页）。如此贯通感性与理性，既赋予了感性与理性相应的结构性，也赋予了理性以感性内涵。由此，在胡塞尔和皮亚杰这里我们得到了一个完整的答案，发生既是理性的发生，又是感性发生与理性发生的交融，最终走向“完整的主体人”意义上的整体发生。

（二）个性化构造思想

关于知识的构造观至少要追溯至康德。在康德看来，认识是从作为认识主体的人这里开始的，由“我”通过先验认识条件对感性材料的综合而来。胡塞尔非常欣赏康德的先验主体思想，与皮亚杰只将目光聚焦先验范畴问题不同，胡塞尔致力于一个完整的认识论哲学大厦的构建，因此明见性问题是胡塞尔面对的核心问题。胡塞尔对明见性的分析，排除了康德“物自体”的预设直接面对人与之相遇的“现象”，以先验主体的意向性为契机，将一切能讨论的东西看作是个体主体依据“意向性”直观构造而来的观念成就，而构造所用材料即感性材料是有客观性的。胡塞尔使用“构造”这一术语来命名主体性实现其给予意义的功能方式（Sokolowski，1970，第196页），他指出：“意识并不是简单地‘拥有’它的对象，而是‘构成’对象，也就是说，对象是作为意义构成物而在本源的意义促创作用的基础上建立起来的。”（胡塞尔，2002，第11页）也即所有认识到的对象都是认识主体构造的具有客观性的观念性成就（扎哈维，2007，第6页）。因此，胡塞尔现象学秉持的基本认识论态度是知识的构造观，主要是想解释一个知识的对象是如何在具体的人的认识行为中被构造出来的（Kockelmans，1994，第156页）。教育领域的建构主义认识论哲学源头至少要追溯至康德和胡塞尔的构造思想，追溯到皮亚杰的两个范畴说，而不是仅仅停留于当前学界普遍认知中的皮亚杰的只言片语那里（侯家英等，2021）。

时间性同时包含当下发生和历史发生两重意义，因此，胡塞尔所言构造也同时包括当下的和历史的两重意义。从当下发生的视角看，因每个人在当下带着不同“视域”面向现象，所有“我”经历的和看到的东西又融入了“我”的生活世界，使“我”的生活世界得到发展，也使“我”得到了发展。从历史发生的视角看，每个人所经历的“历史”都是有差异的，这决定了所构造的个人世界的差异性，也决定了所构造的个人知识的差异性。由此思考知识发生问题，可以认为知识由认识主体在知识发生的那个当下构造而来，在历史性视角中积淀为个人的习性，并赋予个人生活世界以运动发展。于是推理出：学习是由具体的学习者在学习发生的当下构造而来，当下的构造活动是学习者内部的活动，不同学习者有不同的构造过程与构造成就；不同学习者呈现出各不相同的历史性，以不同的视域面对新的学习发生或构造。结合时间性历史性视角，学习的本质是个性化的学习者当下发生的个性化构造，在群体意义上即显现出多样性，因此必须将多样性视为正常。教师必然要面对这种多样性也应该尊重这种多样性，即从面对每个学习者入手，坚持对个别构造的尊重才能继而实现对每个学习者的尊重。从学理源头的要求看，发生乃建立在学习者内时间意识这种主观时间观基础上的发生，构造乃发生在学习者内部的构造，因此无论从需要“知晓”在学习者内部发生了什么，还是从尊重学习者及其个性化构造的角度来看，教师都必须以“代入（移情）”获得第一人称视角才能真正实现对以上问题的把握，因此“代入”才是学习理论中关于教学的第一要求。

在胡塞尔现象学理论的支持下，马飞龙的现象图析学及结果空间（outcome space）思想（Marton，1981）提供了一种包含有时间性意义的描述学习者个性化构造的方法，可供我们在理论思考及教学实践中借鉴。现象图析学与现象学之间有着紧密的联系，是现象学哲学运思下的结果（苏寅珊等，2021）。现象图析学倡导尊重每个认识主体的构造过程与结果，客观地对不同学习者的不同构造进行描述，从而得到学习者群体关于某个概念或现实认识的结构化图景。现象图析学会关注作为研究对象的一组学习者中的每个个体如何差异化地经历同一事件，建构不同的结果，并通过描述与分析获得某一特定的意识结构，进而在时间上展开形成个性化的各不相同的历史性意识结构。该意识结构即结果空间，它既能够说明空间上的分布结构，又能够说明时间上的发展历程。概言之，马飞龙的结果空间首先具有时间性，同时也是围绕某一研究主题基于研究资料建构而成的具有逻辑性、等级性的观念体系，它能够以图、表等简洁的形式表征整个群体对某个概念或现实的感知和理解（彭明辉，2008）。结果空间提供了一种动态的结构，它对学习群体的描述保证了群体中个性化构造的合理化。

（三）交互主体性与同一个世界思想

既然知识是由具体的个别的认识主体在当下构造而来，其历史性又决定了构造结果的个性化，那么不同认识主体如何走向一致？转换为教育问题即不同学习者的个性化构造如何与统一的一般性教学目标相协调？该问题可以借由胡塞尔的交互主体性（又译为“主体间性”）思想来回答，提问转换为：每个认识主体构造出来的个体知识是如何被其他认识主体所接受并理解的？如胡塞尔所言：“我如何能从我的意识孤岛中走出来，在我的作为明见性体验的意识中呈现出来的东西如何能获得客观的意义？”（胡塞尔，2002，第113页）为了释疑这个问题，胡塞尔提出了交互主体性的思想。本文所言交互主体性，不同于教育界惯常使用的哈贝马斯社会学层面的关于“交往”的思考，而是胡塞尔在先验认识论层面关于主体性的思考，其要点在于：交互主体性探讨的本质还是主体性问题（参见扎哈维，2007，第三章）。在胡塞尔看来，主体性只有在交互主体性中才是其所是，只有认识到交互主体性，对主体性的认识才是完整的（胡塞尔，2002，第175页）。甚至有人认为，交互主体性相对于主体性而言是更为本原性的存在（朱刚，2014）。

胡塞尔交互主体性思想内涵非常丰富，他指出：世界“并不是我私人综合的产物，而只是……一个交互主体性的世界，是为每个人在此存在着的世界，是每个人都能理解其客观对象的世界”（胡塞尔，2002，第125页）。具言之，任何一个世界客体都不是单个自我在其本己经验中构成的，而是由交互主体在其交互主体性的本己经验中构成的。因此，交互主体性可以被用来“标识多个超越论自我或多个世间自我之间所具有的所有交互形式”（倪梁康，2016，第273页）。它可以帮助我们进一步思考自我、他者、他我等之间的关系。胡塞尔认为，世界的存在意义是“自我”所赋予的，只有“我”体验着这个世界，这个世界才有存在意义（胡塞尔，2002，第28页）。“他者”是相对自我而言近似的主体，只有自我经验到他者时，才有可能构造起客观的超越性实在，而世界便在这超越性中构造起来并存在于其中。他者的身体与“我”的身体具有相似性，因此，“我”可以通过移情的方式从“他”的视域把握他者的经验，可以用“类比”的方式将“我”身体的意识性转移到他者的身体中去，当自我与他者都有这样的认识时，就建构起了互为主体性的世界（Zahavi，1996）。继而，他者并不只是一个“陌生者”，他总是一个“同样的我”（胡塞尔，2002，第23页），甚至就是“我”，即“他我”。“他我”是在“他者”基础上进一步发展而来的，“意味着对于我而言的他人，对于本己的个体单子而言的其他异己单子”（倪梁康，2016，第34页）。例如，没有学生的存在即没有老师身份的存在，进一步从发生的视角看，没有教学活动的发生也就没有教师及学生主体性意义的发生。因之，胡塞尔对他者的分析，是我们理解各种不同评价主体与被评价者的主体性及其间关系的基础。

胡塞尔认识论体系中的同一个世界思想也是在交互主体性的基础上完成的。胡塞尔借助交互主体性思想，将前文所言那个具体的、个体的“自我”从孤独中解放出来，使其得以走向同一个世界。同一个世界思想肇始于古希腊哲学，用于说明外部世界的客观性及人类逼近它的可能逻辑进路，但胡塞尔借交互主体性赋予了同一个世界特定的内涵。在胡塞尔的视角下，既然个体世界是构造的观念性世界，那么同一个世界也必定是以个体构造为基础的世界而不再是那个外部世界，它具有观念性。但它又不是个体世界的简单叠加，在交互主体性的视角中，所有主体在其中又不在其中：一方面，同一个世界在每一个主体的个性化构造中“显现”，即在其中；另一方面，同一个世界又对每个主体的个性化构造具有指引作用，通过这种指引，每个认识主体的构造结果不断走向那个一般真理，即不在其中。在交互主体性视角中，同一个世界刻画了一个个体主体与共同取向之间关系的图景，在构造的视角下协调了个性化与一般性。同一个世界思想下沉到教育领域，可以暂时具体化为社会共同体所共同接受的某种尺度，比如教师在教学过程中设置的教学（学习）目标等。作为教学目标，可解释为既要尊重学习者的个体构造，又要不断靠拢、逼近乃至“达成”的那个具体的世俗的目标，而这个目标在且只能在交互主体性中才得以实现。因此，同一个世界思想，可以帮助我们在认识发生思想的基础上，使个性化发展与一般性教学目标间建立联系。

四、教育启示：现象学认识论成就对个性化发展评价的观照

针对个性化发展评价问题，本文引入胡塞尔现象学成就进一步分析。所引入的现象学成就，包括上述胡塞尔的基本认识论思想，包括皮亚杰的两个范畴说，还包括马飞龙等人针对教学实践问题发展而来的现象图析学及结果空间思想。

（一）融入时间性以理解评价过程

在对时间与发生思想理解欠缺的情况下，容易缺少对学习者学习发生的内在过程及实质的思考。只有站在发生学的立场，才能看到学习者的当下构造与其历史发展间的严格内在关联，才能同时兼顾理性发生与感性发生并深入到对完整的人的内在性本质的描述与判断。

在“胡塞尔–皮亚杰”当下发生思想的立场上，可以认为学习过程中的理性思维是结合实际领域内容由前后勾连的一系列“当下”认识发生所构成的（白倩等，2022）。在每一个当下都有知识发生，每一个当下学习者内部的知识结构和思维结构都在发生变化，并决定了下一个当下学习者将以什么样式的知识结构和思维结构展开学习。不同于心理学从结构走向泛泛而谈的建构，此处我们关于学习发生的认识是从学习主体的当下构造开始的；我们不仅有从发生角度对知识结构的重新审视，强调其构造性，还有从发生角度对思维结构的不同理解，更强调其过程性。此处对学习过程的揭示，显然要比既有过程性评价的过程更加贴近真相。比如，以皮亚杰两个范畴说为依据，可以将知识分为概念性知识和逻辑性知识（付文星，2021），而基于此两类知识的逻辑展开过程即思维过程，在历史性视角，即是思维能力发展过程。约翰•比格斯的SOLO模型对皮亚杰思想有很好的继承，我们可以借其把握学习者知识发生当下的知识结构水平和思维的深度（约翰•比格斯，2010，第4页）。比如参考SOLO模型的话语方式，教师可以直接了解学习者的学习过程：学习者的多点结构是如何发生的？关联结构是如何发生的？拓展抽象结构是如何发生的？当下发生与学习者的习性或生活世界的发展之间是何关系？也就是说，教师可以直接在对学习过程的追问中，寻找到学习正在发生的那个当下的“深度”，并进一步揭示知识发生与知识结构、思维过程与能力发展之间的关系。

同时，要关注感性经验活动在认识发展过程中的作用形式和价值。感性经验活动指向认识发生当下在概念化之先的那个前概念经验活动，也即胡塞尔所言“前述谓”阶段（李朝东，2004）。这里的“前概念”与当前教育领域中经常提到的前概念不同，后者指向一种未经科学化的概念。本文所言前概念经验的重要性，在很多活动中都能显现出来。例如，我们在学习开车的过程中，整个身体在触觉、视觉、听觉等基础上形成的感官知觉会自动化地协调身体动作使自己更安全地驾驶车辆，这个过程是自动的、前概念的（侯家英等，2021）。与此同时，我们会通过与他人交流来调整自己的感性经验内涵与结构，比如学习开车时通过与教练的交流使自己的操作日趋结构化精细化。在历史性视角中，感性理性的这种互动使“前概念经验的概念性”出现，即前概念经验向结构化演化。在这个过程中，前概念经验在结构上与概念逐渐走向一致，并成为概念合法性的基础，成为概念内涵的重要保证（侯家英等，2021）。此处对感性经验活动的强调与当前教育实践中流行的对结合实际的重视有所不同，此处强调它是所有认识活动的最初真相，所有学习活动都必然从这里开始，它更加基础，因此对各类学习活动都有更强的解释力。进一步看，感性是价值观的源头，也是情感发生的源头（舍勒，2011，第482页），讨论教育问题如果仅从理性开始或者将其与感性剥离，就无法上升到德育、美育等层面。以美育为例，它既不是简单的词语说教，也不是纯粹的感性活动，在关注原初感性体验的基础上，强化学习者的感性体验与理性思维之间的交互作用，才能让学习者在感性与理性的相互协调中获得完整的发展（侯家英等，2021）。在每一个当下兼顾理性发生与感性发生，才能使教学目标的内涵更加丰富。这种对感性活动的重新理解与当前流行的关于三维教学目标的思考相比较，更强调在时间性也即发生视角上感性理性的内在一致性，更强调感性无时不在的过程性。

概括而言，在时间性与历史性的视角中去捕捉那个当下发生与历史发生之间的内在关联机制，可以帮助我们更好地理解学习者的学习发生过程，从而增强对评价之过程性的理解。从学习者的当下构造出发考查学习过程，才能准确把握学习者内部结构的变化，才能深入挖掘不同学习者在学习过程中表现出来的个性化特征。从历史发生的角度看，不同学习者的先在认识及多样化个性也决定了构造结果的多样性，即使学习者的当下构造相似，也可能是不同构造历程的结果。进而言之，每位学习者从何处到达当下位置的历程可能是不同的，从当下位置走向一般性教学目标的路径也会不同。在个性化发展的视角中，这种不同的历程或路径才是真相，可以用于解释学习者个性化发展的本质。因此，无论是关注过程的形成性评价，还是关注结果的总结性评价，都应该站在时间性视角超越评价结果本身去思考学习者的学习发生过程，思考学习者当下位于何处，并判断其与教学目标之间的差距，以更好地引导他们走向那个一般性教学目标。

（二）融入结构性以理解评价内容

在胡塞尔个性化构造思想的关照下，学习者的个性化构造可以分解为构造成就和构造过程两个方面。在构造成就的个性化方面，需强调人人皆可构造，人人构造皆合法。教学实践中容易发生的教师关于学生当下构造的所谓“错误结果”或“学生愚笨”的判断，本身就是不合理的。所谓“错误结果”，是简单地站在一般常识意义上的“错误”；所谓“学生愚笨”，是教师觉得学生的构造结果与教学目标之间差距甚远。但对构造者本人来说，必定有其自己的认识发生逻辑，任何构造历程或结果都是合法的。在构造历程方面，需强调每个学习者走向同一个世界意义下的一般性教学目标的那个过程是个性化的。在开展评价的过程中，如何从整体上把握每个学习者走向教学目标的不同路径？能否针对学习者群体将不同的构造历程（路径）结构化并借其引导学习者的个性化构造不断逼近那个一般性教学目标？前文提及的马飞龙现象图析学及结果空间思想可在一定程度上对这个问题给出描绘。

马飞龙给出了如何“现象学地”获得结果空间的建议，对一线教师来说这种方法比较繁杂不易实施，但可以参考。例如，有研究运用该方法对高中生眼中的科学家形象进行调查，获取了不同高中生关于科学家形象的不同理解方式，对这些“不同”反复区分、缩小范围并归类之后，得到结构化的“高中生眼中科学家形象的结果空间”（刘秀英等，2021）。结果空间案例从整体上表征了高中生群体对科学家形象的认识，为了对这些认识进行归类划分，又给出了一个看似从低级到高级的路径图。本文的态度是：这些认识本身并无低级或高级之分，只是代表了不同学习者的个性化构造结果，即每个学习者对其各“层”的先后完成顺序可能是不同的，每次经历所获内涵也可能是不同的。正因如此，每个学习者在学习过程中走向教学目标的那个路径也各不相同，本文正是想借用结果空间的这种结构性来说明不同学习者走向一般性教学目标的不同路径。当然，结果空间所给的几个“类”不能完全囊括所有的个性化表现，结果空间本身也是基于实际调查并将调查结果归类的结果。尽管如此，从实际指导教学的角度来说，一定程度上的聚“类”，反倒有较好的可操作性，是比较恰当的选择。

将结果空间中的结构类与多元智能理论中的“元”相比较，不同的结构分类之间相对独立且又内在关联，这些结构较好地“包容”了不同学习者的不同构造结果，既可以指向学习者自身发展的多样性，又可以指向学习者在学习过程中走向同一个世界的不同路径。从胡塞尔时间发生观的立场来看，结果空间之结构，既是一种空间结构又是一种时间结构。借结果空间将结构性与时间性统一起来，可以形象地说明每个学习者所在何处、从何而来、需往何而去的问题。也即可以帮助教师理解不同学习者当下的知识结构、思维结构及已有的感性经验所处的那个位置，理解不同学习者达到最终教学目标的路径是多样且个性化的，理解每个学习者个性化构造的结果是合理的，从而更好地指引他们向同一个世界所对应的一般性教学目标逼近。

那么，结果空间模型从何而来？从教学实践的角度看，其来源建议有二：一是来自权威方，比如学界的研究成就或官方的既定说法，这种来源可以一般性地保证教学实践的顺利进行；二是来自教师针对自己学生的调研，比如教师可以在课后收集不同学生学习过程中的客观经历，经积累后可以通过聚类或其他归纳方法得到路线图集，形成结果空间实案，这种来源更能保证结果空间的真实性并同时增进教师对学生的理解从而提升教学效果。当然，以上两种来源的结果空间也可以互为参照，而且，结果空间不是一成不变的，不同班级、不同年级、不同时间都会有不同的表现。因此，人们在应用时需要在尊重其结构性的基础上动态地予以对待。

（三）尊重主体性以思考评价主体之间的关系

站在评价者的视角，在多元主体评价中，评价主体大都忽视了对学习者主体地位的充分尊重，实际上也是对主体性及主体间关系不够重视。以教师评价为例，虽然在建构主义学习理论的影响下大家对“学习是学习者的学习，建构是学习者的建构”这一态度广泛接受，但在本文看来这还远远不够。评价的最终目的是为了学习者的发展，而学习者发展的本质还是其主体性的发展，因此，教育评价必须以尊重学习者的主体性为基本要求。那么，教师在评价中应该如何理解并尊重学习者的主体性？前文已提及，教师必须在代入学生获得第一人称视角的情况下开展教学，而教学活动与评价活动本就是严格一体的，因此，教师在评价活动中也应该主动代入学生，这也是对所有评价主体的基本要求，无论这个评价主体是家长、同伴抑或其他。因此，教师还应该主动承担指导各类评价主体进行视角转换的责任：结合自己的教学经验与评价经验指导家长等其他评价主体积极转换评价视角，在评价中秉持代入学生的基本态度。这样才能充分发挥多元主体参与评价的最大价值，不仅可以借交叉来实现评价视角的多元，还能更好地理解和读懂每个学习者，深入到他们的特长品行、个性潜能、发展障碍、成长变化等各个方面的细节，并据此为每一位学习者提供相应的教育支持，从而使他们得到健康且个性化的发展。

从胡塞尔交互主体性出发，站在学生的视角，其他各类评价主体是他者也是他我，几种主要的评价组合（如“教师–学生”“家长–学生”“同伴–学生”中的评价者）对学生而言都是不同的他者和他我，不同他者身份的评价主体对学生的作用也各不相同。这样一来，会引出学生如何面对并理解不同主体对自己的评价的问题。比如，学生往往更愿意聆听教师的教诲，家长在学习活动方面的话语力量一般要逊色很多。我们要深入看到，对一位具体的学生而言，不同他者所塑造的他我各有不同，因之所致的主体性也有所不同。仅就学习活动或学习发生而言，教师乃“知识权威”，是“我”之学习发生的指引，同学乃“同行者”，是我之学习发生的比照，父母或长辈作为家长也各自表现出不同的他我意义。如何针对不同的他我，帮助每位学生之主体性获得建立在个性化基础上的健康发展，是教师必须面对的问题。在具体实践中，应该由教师来承担为学生处理不同他我关系的责任，并引导学生正确面对不同他者身份的评价主体，使其主体性得以健康发展：一方面，教师要鼓励学生与各类评价主体之间就评价结果进行对话与协商，实现学生与各类评价主体之间的彼此理解，这样才能消除由评价所建构的那个意义系统的私人性，使得评价结果对学生而言更有意义（朱丽桢，2022）；另一方面，教师应该充分关注（对被评价者而言）不同评价主体的他我效果，科学合理地予以处置，为被评价者创造最佳发展空间，这样一来，多元主体评价活动才能真正合理且有机，从而保证评价的意义健康实现。

基于现象学视野，还有一个问题也必须提及。在交互主体性的视角中，“我”对我而言也是一种他者，那么，我是如何认识“我”的？在胡塞尔看来，我有一种特殊的性质，可以通过反思的目光把握自身。当我在当下完成一个内时间对象的构造之后，可以在意识中重新升起一道目光，对我的构造过程进行反思（方向红，2013）。当“我”作为我的反思对象时，一种特殊的主体性意义便显现出来。对教育评价而言，即要求有自我评价，要求学习者对自我的学习过程进行反思，因此，自我评价也同样可以纳入现象学认识论一并把握。在真实的教学活动中，教师要善于引导学生开展自我评价并帮助他们学会如何开展自我评价，教师可以鼓励学生成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者，这样，他们才能从被评价的被动状态转换为积极参与评价的主动状态，这与2022版新课标中对教学评价的要求具有高度一致性（中华人民共和国教育部，2022）。就教学目标设定的意义而言，开展自我评价可以让学生明确自己当下所处的那个位置与教学目标之间的差距，教师也能够据此设计不同的教学活动引导学生逼近教学目标。自我评价让不同学生当下所处的位置与教学目标之间的差距清晰可见，这有利于师生在交互主体性的意义上更好地走向同一个世界，走向最终的那个教学目标。

交互主体性思想不仅可以帮助我们明确各类评价主体的身份、思考评价主体与被评价者之间的主体性关系以及自我评价的意义，还可以帮助我们进一步认识学习者是如何借助交互主体性走向同一个世界的。既有教学实践中颇有成就的实例“知识建构学习”可以对此进行解释。知识建构学习强调在知识建构平台的支持下，学习者像科学家一样探究真实问题（张义兵，2019）。在具体的实践中，教师时刻站在尊重学习者主体性的立场上引导学生进行个人知识建构，当每个学生建构的个人知识不一致时，再通过小组协商的方式对不同的观点进行讨论，最终走向小组乃至整个班级层面的建构。这个过程实际上就是借交互主体性走向同一个世界的过程，也即在尊重学习者个人构造的基础上引导他们不断向教学目标逼近。与之相比较，在传统教学方式中学习者往往容易在“孤独自我”中或者在交互主体性不够充分显现的情况下构造知识，这一过程显然不利于学习者理解自己所在何处、从何而来并要往何处去，从而不利于学习者的学习与发展。如前所述，胡塞尔所言交互主体性本质上就是主体性问题，是认识发生及学习发生中须臾不可离的要素，应该始终且充分地贯穿于学习活动的全部过程。因此，学习者在交互主体性中的发展是必然的，我们必须重视交互主体性在教学与评价中的重要意义。

五、结语

从研究性质来看，本文遵循演绎推理的逻辑范式，属于理论研究，因此有必要对文章的整个逻辑思路给予回应。站在胡塞尔现象学的视角，尊重学习者的个性化发展首先在于承认学习过程是知识发生的过程，要始终站在发生学立场思考学习者的学习发生过程及其评价问题，这也是胡塞尔现象学的发生思想带来的根本性认识。其次，要融入结构性思想理解评价内容，也即承认学习者发展的多样性可能。将现象图析学的结果空间理论应用于教学评价，可以充分尊重学习者的个性化发展，找到其与一般性教学目标之间的协调方式。最后，引入多元评价主体，有助于我们从各类评价主体的视角代入学习者，从交互主体性的他者与他我视角分析学习者如何面对不同的评价主体，也有助于教师引导学习者更好地面对不同的评价主体。概言之，胡塞尔的现象学成就系统性地为个性化发展评价提供了理论依据，坚持这一理论主脉，或许能进一步为个性化发展评价的实践操作带来新的突破。

（白倩工作邮箱：1658521929@qq.com）

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