沈红萍 | 现行日本中学历史教科书中的“中国形象”

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一

 

日本中学历史教育和历史教科书

在日本的中学，历史课归属于社会科课程。初中社会科课程包括历史、地理和公民课。高中社会科课程包括了现代社会、政治·经济、伦理、地理、世界历史、日本历史等科目，即“公民科”和“地理历史科”。其中，世界历史包含世界历史A、世界历史B；日本历史包括日本历史A、日本历史B。[1]

目前，日本教科书采用国家审定制度。在民间机构完成教科书的编写工作后，文部科学省专门审议会根据《学习指导要领》及教科书审定标准执行审定。送审通过后，教科书方可投入使用。审定工作一般以四年为一个周期。在长期的教科书编审工作中，享有国家授权的出版社主要有日本教育社、东京书籍社、日本书籍新社、大阪书籍社、清水书院社、帝国书院社、日本文教出版社、教育出版社、中教出版社、扶桑社等。[2]本文将通过日本现行的5个版本中学历史教科书中有关中国史、中日外交史等内容的分析，提炼日本中学历史教科书中的“中国形象”，以期从中了解中日关系的历史演变，反观现实，启示未来。[3]

二

 

历史教科书中的“中国形象”

日本中学历史教科书有关中国的内容主要贯穿古代、近代、现代三个时段，古代时段从中华文明源起至鸦片战争爆发前夕，近代时段从鸦片战争爆发到1949年，现代时段从中华人民共和国的成立至今，所涉中国史都与日本史紧密联系。从古代到现代，教科书展示了各异的“中国形象”。

一是东亚古老文明的孕育。教科书追溯了中国古老文明的源头，从黄河、长江流域的原始文明开始讲述，涉及早期中华文明的农业生产、城市和国家的形成等内容，大多从公元前6000年开始叙述，属于新石器时代。

公元前6000年开始，在黄河流域，以粟、黍栽种而形成聚落，有彩陶、黑陶等陶器制造。同一时期长江流域稻作发达，也形成部落。各地新石器文化互相影响下，大规模部落发展成都市国家，以汉族为主的中国文明形成。（实教出版社）

中国约在1万年前在长江流域有稻作，黄河流域有粟、黍的栽培，有饲养猪。因可以积富，所以造成了贫富差距，引起争执。在村庄周围挖护城河，后来又做城墙，而后发展成都市。（日本文教出版社）

在介绍完中国的原始文明之后，教科书引出了殷、周两个王朝。山川出版社教科书将殷与周定义为中国的初期王朝。清水书院、日本文教出版社、自由社和实教出版社教科书均强调了殷王朝的青铜器文化、甲骨文等新兴特征。关于周王朝，日本文教出版社和自由社教科书提到了周朝时铁器的使用，而清水书院、实教出版社教科书则对封建制（分封制）做了简要介绍。在殷、周历史之后，教科书纷纷转入春秋战国时期，重点关注了诸子百家思想，教科书大多称孔子的学说为“儒教”，突显该学说的教化作用。日本文教出版社教科书在“广布于东亚的中国文明”子目中设置了题为“儒家”的知识卡片，左侧呈现孔子的画像图，而右侧文字这样表述：

公元前6世纪，中国出现拯救战乱社会的学说。其中孔子说，人人的行为正，国家自然变好，父子、兄弟间互重互爱，以体贴的心为政。这种想法、信仰称为儒教，作为学问则称为儒学。儒教后来也在朝鲜半岛及日本扩展开了。

该段文字主要对孔子的学说与影响进行了简要的介绍，肯定了儒家学说对东亚文明的辐射作用。

二是居于东亚中心的统一王朝。教科书在叙述先秦以后的中国古代历史时，以各王朝与日本交往的密切程度为标准，来安排叙述内容的多寡，关注最多的古代史时段为秦汉、隋唐、宋元、明清（鸦片战争前夕），侧重于统一王朝的历史，而分裂乱世的描写仅有少数。

秦制定的以皇帝为最高统治者的官僚政治体制一直延续到20世纪初，成为中国政治体制的特色。（山川出版社）

秦之后是汉朝，统治了公元前后的400年，形成了大帝国。在朝鲜半岛设乐浪郡。与当时西方正繁荣的罗马帝国之间开拓交易路径，将中国的丝绸运往罗马，西方的马和葡萄带来中国。（自由社）

600年圣德太子派遣隋使往隋朝。日本与中国王朝的往来已经时隔120年。由遣隋使得知隋的强盛，太子认为是独立国家，想进一步发展的日本有必要从大陆引进优越的技术和制度。（自由社）

日本也派遣隋使、遣唐使，积极引进律令、城市规划、佛教等宗教、文化，学习唐朝的国家建设。统一朝鲜半岛的新罗也受唐影响，整备国家制度，佛教繁荣。（山川出版社）

唐末在广州的战乱中受害的伊斯兰商人纷纷离开中国。到宋时，商人乘JONK船（帆船）等远洋船，成为经商主人翁。也有来到日本、将宋钱带进日本。对中国皇帝的朝贡减少了，但民间交易活络了。宋时以城市为中心，经济很进步。有陶瓷器，也有火药、罗盘针、印刷术等，给世界带来很大的影响。（清水书院）

元与高丽的联军，在1274年（文永十一年）经对马壹歧上岸攻打博多。更于7年后的1281年组大船队攻打日本。（自由社）

明朝积极与朝鲜、日本、东南亚、印度洋诸国建立朝贡关系，在15世纪虽有蒙古压迫，仍成为东亚国际秩序的核心。（山川出版社）

康熙帝、雍正帝、乾隆帝统治的130年期间是清的最盛期。……对东南地方、明的旧领地、台湾等直辖管理，对蒙古、新疆、西藏等地则为藩部，承认其自治。对于强大的清朝，朝鲜、琉球、越南、泰国、缅甸等王朝都来朝贡。（实教出版社）

以上叙述，大体反映了教科书关于秦朝至鸦片战争前夕的“中国形象”，古代各王朝的发展特点各异。关于秦汉王朝，教科书介绍了秦朝的统一和汉朝的贸易，展示秦汉政治、经济方面的影响扩展到朝鲜、日本，甚至影响罗马；教科书在描述隋唐历史时，尤其突出该时段政治制度和文化高度繁荣的特征，譬如科举制、佛教文化等，隋唐文明吸引了包括日本在内的周边小国纷纷来访，其中有关“遣隋使”“遣唐使”的介绍较多；教科书中的宋朝奉行文治主义，内外交困，但民间贸易得到发展，而蒙古帝国多是“征战扩张”的野蛮形象；至于明清，教科书强调了该时代的朝贡体系，并承认朝贡制度下的明清仍然处在东亚世界的中心位置，同时也借“倭寇”“勘合贸易易”等内容暗示明清王朝的统治危机。

另外，除了介绍统一王朝，教科书还提及了部分“乱世”，篇幅相对短小。其中，魏晋南北朝时段受到较多关注。山川出版社教科书在谈及“东亚世界形成和日本”时，写道：

（魏晋南北朝时代）东方也陆续有新的国家成立，朝鲜半岛有高丽、新罗、百济三国。日本列岛3世纪有邪马台国女王卑弥呼，往华北王朝之一的魏送使节，之后4世纪大和政权统一国家。这些新的国家统治者想要以中国王朝为后盾巩固自己的统治地位，而分成南北的中国王朝也希望透过和周边各国联合而扩大势力。于是形成以中国王朝为中心的外交关系网络。

自由社版教科书对魏晋南北朝时期的中国形象也有一些直接的描述：

中国自认是唯一的文明国家，周围国家皆是蛮夷，此种中华思想由“邪”马台国或“卑”弥呼等卑微的字可看出。皇帝对于来朝贡的蛮夷统治者赐予“王”称号，视为自己的下臣，以“册封”承认其统治权。

这些内容塑造了魏晋南北朝时期的中国在东亚世界里“高傲”形象，是日本、韩国等东亚国家学习效仿的对象。

教科书对中国自秦汉以来诸多王朝的官僚制度、思想文化、商业贸易等方面给予了关注，评价较为客观。从东亚视角出发，强调古代中国与日本、朝鲜的交往，承认古代中国处在东亚世界的中心地位。不同版本教科书的侧重点各不相同，山川出版社和自由社版教科书关于中国古代史的叙述更为丰富，除了“叙述性”表述，还有较多的“评价性”表述。

三是危机日渐深重的近代中国。日本中学历史教科书中有关近代中国的内容，充斥着“战争”“改革”“革命”等字眼，其中，战争占据主体部分。教科书对鸦片战争、甲午中日战争、日本侵华战争等做了介绍，并对其间发生的太平天国运动、义和团运动、辛亥革命、二十一条签订、五四运动等事件进行了叙述，总体呈现出一幅遭受侵略与奋起反抗的近代中国图景。在这段历史的描写中，存在部分历史描述失真，呈现错误历史观的问题。

教科书大多将“鸦片战争”视为中华帝国动摇的开始。鸦片战争之后，中国内忧外患更加深重，固有的朝贡体系面临崩塌，清朝的权威日渐没落。日本文教出版社教科书呈现了“高杉晋作所看到鸦片战争后的中国”的材料：

长州藩出身的高杉晋作在1862年5月曾经跟随幕府的官员住在上海两个月。他看到战后的中国，对日本的未来充满危机感，将其记在日记内。

试图通过当时日本人的见闻，呈现危机重重的中国形象。

教科书通常将甲午中日战争称为“日清战争”，将马关条约称为“下关条约”，具体介绍了以三角贸易为背景的战争源起，及马关条约的签订和三国干涉还辽事件等战争的结果和影响。在叙述甲午中日战争的起因时，教科书将责任推给清朝政府，认为正是因为清朝政府对日本在朝鲜的势力范围造成威胁，才会促使日本扩军备战。相关表述有：

日清战争是日本和清为了争夺对朝鲜半岛的支配权而战的。（清水书院）

在朝鲜的两次与清争势都失败的日本，预测与清的战事，加速扩大军备，不久就达到和清同等军力。（自由社）

日清战争中得胜的日本使东亚的国际情势转变。清朝呈现衰退于世界，引起列强入侵中国本土。（山川出版社）

自由社版教科书结合“壬午事变”“甲申事变”等历史事件，认为清朝利用朝鲜压制日本的影响力，迫使日本展开战争，加之甲午农民战争直接激化了清朝与日本的冲突，引起了甲午战争。教科书试图将清朝塑造成“干预朝鲜发展，威胁日本权益”的竞争对手。此外，教科书着重强调日本的胜利是军队士气高涨、人心所向促成的，清朝则呈现一派人心不齐、军队涣散的景象，战败之后更为衰落，招致列强入侵。日本教科书通过甲午战争中的中日对比抬高自己，贬低清朝，而忽视了战争所具有的日本对外扩张性和由此带来的灾难。

在介绍近代中国时，教科书也关注了以维新变法、辛亥革命、新文化运动为代表的改革和革命事件，对五四运动及之后的反侵略运动也进行了刻画，其中“排日运动”“反日运动”等词汇频繁出现，渲染了一种“暴动”频发的社会状态。

多数日本人并未考虑到朝鲜和中国的主张及民族间不平等关系，而只认为是危害日本人活动的暴动。（清水书院）

对于日渐扩大势力的日本，拒买日货，攻击日本人等排日运动都增加了。（自由社）

中国的民族运动意识高涨的原因是，在大战后，中国的产业近代化，并依新文化运动，国民的自觉意识提高了。（实教出版社）

1919年5月4日，北京大学学生们发起的大规模游行，连劳工、市民也加入，反帝国主义、反军阀运动也在全国扩大。中国的革命运动由最初的武装起义转变成大众运动，这是第一次。（山川出版社）

教科书之所以一再强调排日运动，一定程度上是为了淡化甲午中日战争等军事行为的侵略性，“民族反抗”“激烈性格”“暴动”等表述似乎想要塑造中国民众“不安分”“偏激”的形象，实际上是对日本侵略行为的掩饰和逃避。

至1931年，教科书中的近代中国又面临新的挑战。日本教科书一般将1931年开始的侵华战争称为“日中战争”，将“九一八事变”称为“满洲事变”。从九一八事变到日本侵华战争全面爆发的这段历史，是日本历史教科书问题的“重灾区”，最为突出的表现 就是将九一八事变的罪责尽可能多地归于关东军，大肆渲染中国国内不断激化的“反日情绪”，由此达到淡化内阁和天皇罪责的目的。

当时政党内阁和天皇都不想扩大战事，却无法抑止关东军的行动。（清水书院）

中国人的排日运动更激烈……威胁到日本居留人民安全。于是关东军……驱逐排日势力；保护日本权益。（自由社）

1931年9月，关东军炸坏奉天郊外柳条湖的铁道，而宣称为中国的攻击，进而占领沿线都市，政府和军部均不赞成扩大军事，但关东军却擅自扩大并占领主要地区。（自由社）

但深感危机的陆军在1931年引起满洲事变，无视国际舆论批评，于1932年成立满洲国。（山川出版社）

教科书过分强调日本军方与政府的分歧，通过“关东军擅自行动”“保护日本权益”等说辞，逃避对战争原因的分析，实乃自欺欺人之行径。自由社教科书对日本侵华战争相关史实的篡改问题在本文择取的教科书中最为严重。

1937年7月7日，在北京郊外卢沟桥演习的日军被不明人物枪击，隔天便成了和中国军队交战状态。当地日军、中国军队都不想扩大战事，4天后在当地签了停战协定。但是当天近卫首相即决定派兵，中方也未停止袭击日本人等挑衅活动，于是变成真正的战争状态……8月在……上海有2名日本军被杀。13日，为保护日本人居住区的日本军与中国大军开战。（自由社）

日本希望早日结束战争，也有多次和平动作，但因日中双方未达成共识而失败。……蒋介石因得到美英法俄的支援而持续战争，将战场扩大到内地，战争变成拖延战，而没有终期。（自由社）

在这些描述中，教科书对卢沟桥事变起因的表述含糊不清，企图表明是由日本近卫首相和中国袭击日本人双重因素导致的。教材过度强调了日军的损失，而对中国的损失未做任何说明，可见其试图掩盖侵略的本质。教科书将“战争进入长期化”的责任归于中国，极度渲染日本不愿再战的情绪，以掩饰日本发起战争的罪恶，这里的中国被塑造成“挑衅日方、扩大战争的好战者”形象。

教科书除了叙述九一八事变、卢沟桥事变等，对日本侵华战争的结果和影响进行了极为有限的介绍。

实教出版社教科书介绍“日本占领下的统治与抵抗”时，提到了朝鲜和台湾，对中国大陆并未展开，书中写道：

战前已是日本殖民地的朝鲜和台湾，被皇民化政策（极端的同化政策）统治，用日本话、改日本名字、拜神社等，且也以日本兵身份被送往战场。朝鲜人也有强行被送往日本的煤矿，女性当成慰安妇被送往战场。

但都未涉及中国大陆，好像是在刻意躲避，即使有中国战争的描述，也十分模糊，例如：

在这战争中，中国民众受到很大的迫害。日军因在广大的大陆无法充分补给，而强征中国人为劳动力，掠夺食品、物资，并且以有敌人潜伏为由而放火烧民宅，杀住宅内的人。占领南京时，除了士兵、俘虏和丢下武器的士兵，连老人、女人、小孩等非战争人员也都一律虐杀。对国民政府的临时首都重庆，也多次空袭，造成许多一般民众死亡。（清水书院）

日本军虽在各地遭遇强烈抵抗，却也扩展战线，12月占领首都南京时，除了俘虏，更杀害了很多女性及小孩（南京事件）。之后日本军不断扩大占领地，试图使移都重庆的国民政府屈服。但国民政府得到英美的援助而抗战，战争因而长期化。（日本文教出版社）

尽管这里写到了中国的损失，但多用“很大迫害”“多次空袭”“很大牺牲”等含糊的表述，基本都是轻描淡写，一笔带过甚至将南京大屠杀称为“南京事件”，掩盖侵华史实。有关侵华战争中日军发动的细菌战、毒气战，南京大屠杀的真实情况，以及强征慰安妇等惨绝人寰的罪行并没有得到客观的阐述，不免有失公允，也让历史教科书少了些发人深省的价值。在有关“二战对亚洲的影响”的问题上，山川出版社教科书强调了“亚洲的独立”，但未具体展开，声称亚洲的独立运动与日本的侵略息息相关，渲染日本侵华为亚洲民族解放带来了契机，这又何尝不是在逃避真相？

四是负面形象居多的现代中国。相较于古代、近代中国的历史，日本教科书里有关1949年新中国成立以来历史的介绍较少，主要关注了中日邦交、改革开放、领土争端等问题。日本教科书关注中国的发展问题，但书中描述的现代中国是混乱、落后的形象，充斥着内乱、破坏和失衡。

采取社会主义政策的中国，50年代末期政策失败，导致很多人饿死，60年代后半开始的十年文化大革命更加混乱。（实教出版社）

毛泽东违背社会主义，联合握有军力的林彪发动文化大革命，与刘少奇、邓小平等现实主义实务派（走资派）进行权力抗争。（山川出版社）

20世纪末期，中国经济抬头，2010年GDP已仅次于美国，成为世界第二。但国民的个人所得却还少于日本，造成极端的贫富差距。城市空气、河川污染、国土沙漠化等环境破坏很严重。（自由社）

但中国国内地区、社会差别，再加上环境破坏和高龄化，都成为担心的问题。少数民族地区如西藏、新疆不满于现状而发生很多反政府运动。另外，在贸易上、文化上与欧美国家发生摩擦。（山川出版社）

教科书强调了文化大革命时无序的权力斗争和极强的破坏力，塑造了中国政治民主落后的形象，还指出现代中国的环境问题严峻、人口老龄化问题突出，西藏、新疆出现分裂势力，以及与欧美之间屡屡发生贸易摩擦等等，在这些内容的背后，堆砌出一个“内政外交忧患不断”的中国形象。对于现代中国正面形象叙述的有意识忽略，说明日本教科书对中国的认识缺乏客观性和公正性。

教科书在关注中国的发展时，对改革开放及中国国际地位的改变尤为关注，但较多强调党派立场：

自1970年代末开始，以共产党实力派邓小平为中心，推行了四个现代化（农业、工业、国防、科学技术）。在农业上，为提高农民的生产意愿，取消人民公社，尊重农民自主性，引进生产责任制。工商业则设有经济特区，积极引进外国资金。在共产党独裁体制下，推行市场经济。向各国派留学生学习先进技术。（清水书院）

在中国，继承邓小平路线的江泽民、胡锦涛等共产党总书记实行改革、开放政策。与日本、美国、东南亚国家联盟（ASEAN）以及世界其他国家、地区关系紧密，也加入WTO，正式走向自由贸易，在世界上的地位、存在感都增加。上海等大城市更令人刮目相看。中国有13亿人口，但2010年GDP超过日本成为世界第二。（山川出版社）

教科书的语言表述不乏“中国威胁论”的暗示，自由社教科书写道：

美俄冷战结束后，爆发世界规模核战危险已降低。但民族、宗教对立，或因社会体制不同而产生的纷争、恐怖活动的威胁仍存在。特别在东亚共产党与一党独裁国家的冷战状态持续着，也造成威胁。

通过一再强调共产党“独裁统治”、一党专政的形象，展现中国社会的不稳定，及其对东亚周边国家的威胁。此外，山川出版社教科书这样表述：

2012年，习近平最高指导者领导的新体制，在面对各问题时，逐渐以“大国”的强硬姿态来处理。这个举动将对全世界带来极大的影响。

教科书试图利用“大国”“强硬姿态”等词汇，极力渲染中国对世界和平与发展构成威胁。教科书关于“中国威胁论”的说法最直接体现在领土争端问题的叙述中，尤其强调日本对钓鱼岛的所有权。

（中国）与日本、越南、菲律宾等国家在领土、领海上都有公开化的对立。（山川出版社）

中国积极扩充军备，加强对西藏、新疆的统治，进出周围海域、海洋。而且主张钓鱼台群岛的领土所有权，频繁派渔船、军舰、飞机侵入日本的领海、领空。但日本采取“钓鱼台是日本领土，不存在领土问题”的立场。（自由社）

钓鱼台群岛从1885年起日本政府多次在当地调查，不光是确认它是无人岛，也慎重确认过清朝并没有统治过的痕迹。因此1895年议会决定正式将其编入冲绳县，成为日本领土。对此1970年开始，中国及台湾当局主张领土权。现在是日本领土管理中，日本政治的立场是从历史来龙去脉上，也不存在领土问题。（日本文教出版社）

教科书借用此类描述，向人们传递一个“扩军备战，主权争端频发”的中国形象，这种罔顾历史，歪曲事实的行为，体现了日本政府利用教科书向国民传递虚假历史的企图，有关教科书中现代中国形象的描述，大多掺杂了日本政府的政治需求和主观意愿，与事实相悖。

三

 

日本历史教科书“中国形象”之成因

日本历史教科书对中国形象的描述可谓既复杂又“简单”，复杂之处在于教科书贯通古今，时间跨度长，叙述内容复杂；“简单”之处在于教科书中有关中国史内容的表述较为零散，缺乏连贯性，部分教科书的字里行间多呈现较为负面、消极的评价。在笔者看来，上述问题主要由两大原因造成。

第一，目标的定位。本文关注的教科书文本涉及日本的初中学段和高中学段。《学习指导要领》对初中社会科“历史的分野”科目和高中地理历史科“世界史A”科目的学习分别提出了如下要求：

历史分野目标：提高学生对历史现象的关心，以世界历史为背景，基于各时代特色理解我国的历史变迁。据此，立足于宽阔的视野思考我国的传统和文化的特色，加深对我国历史的热爱，培养国民的自觉。[4]

世界史A目标：以近现代史为中心，让学生基于各种资料，并在关联地理条件和日本历史的同时理解世界历史；依据历史的观点考察现代的各种课题，培养他们的历史思考能力，养成主体地生存于国际社会的日本国民的自觉和资质。[5]

日本的历史教科书编排都是基于上述目标进行的，现行要领中初中“历史的分野”科目的学习内容包括“捕捉历史的方法、古代日本、中世日本、近世日本、近代日本与世界、现代日本”等六个部分，而“世界史A”科目的内容包括“世界史入门、世界的一体化与日本、全球化与日本”。据此，不难发现日本历史教科书里的世界史“从属于”日本史，中国史作为世界史的一部分，自然也被作为理解日本发展史的背景，故而教科书里的中国史内容都是依照日本史叙述的需要来择取的。教科书里的古代中国文明悠久，对日本产生了深远的影响，中日之间在政治、经济、思想文化方面往来频繁，涉及先秦、秦汉、隋唐、宋元、明清等时段的历史，内容偏重统一王朝历史，有相当一部分涉及中日交流，古代中国历史的叙述相对客观；教科书里的近代中国往往以“战败国”的面貌呈现，而战争多与日本有关，关于战争的性质和责任问题的表述有些失真；教科书里的现代中国经济抬头，政治混乱，“中国威胁论”的说法被着重渲染。以“日本史”为中心来编排教科书，难免会造成内容零散、缺乏体系等问题，有关中国形象描述的客观性和公正性也无法得到保证。

第二，叙述的视角。日本的历史教育非常关注东亚史，教科书在介绍本国史时，常结合东亚、亚洲的区域史，在介绍历史上的中国形象时，教科书多从东亚和亚洲的视角给予评价。

教科书中的东亚视角，可以从各章节、子目的设置上看出，举几例来看，山川出版社教科书第二章介绍“亚洲诸国的繁荣”，第二节关于“东亚、东南亚地区的变动和再形成”，下设第一子目“明代时期的东亚、东南亚”，此外还设置了诸如“东亚的动摇———鸦片战争”“亚洲的独立”等内容，突显了东亚史的叙述视角；清水书院版教科书中第四章介绍了世界和日本走向近代化，下设第五节“亚洲的近代化和日本的动向”，第一子目便是“面向近代化的中国与朝鲜———动摇的清朝”，教科书关注较多的东亚国家主要集中在中国、日本、韩国；实教出版社教科书的东亚视角特征更为明显，在第一章的“历史的舞台”栏目专门介绍“东亚”，继而引出子目“东亚世界的形成”，在第二节“亚洲内陆世界的形成”设有子目“亚洲内陆的生活与文化”“亚洲内陆世界各民族”等，紧接着关注“东亚世界的发展”，介绍了“10世纪的东亚”，并在第一章里设置特辑“欧亚大陆的陆、海交流”等内容。此外，各版本关于东亚、亚洲视角下的中国的叙述还有很多，在此不一一赘述。由此可以看出，教科书大量使用东亚史的视角，并通过强调东亚文明的历史以及东亚区域内各国交流互动的历史，来淡化中国作为古代文明中心的形象；此外，随着日本在东亚世界的国际地位的提升，突出东亚历史也是为了显示日本自身的重要地位，从“东亚”范围出发的叙述视角实则是为日本历史叙述服务。

四

 

结语

针对不同时段的中国历史，5个版本的日本中学历史教科书，在择取的内容和叙述的侧重点上，存在差异又突显共性；部分历史叙述在提供启发的同时又有遮蔽真相之嫌，这增加了历史叙述的主观性，也增加了日本中学历史教育的复杂性。日本历史教科书里蕴藏着当下人们对历史的理解，其中塑造的“中国形象”一定程度上反映了日本政府的国家意识和政治需求。作为历史教育的载体，历史教科书是日本民众了解中国的关键途径，而不是政治宣传的手段。了解日本中学历史教科书中的“中国形象”，对于研究日本中学教育里的中国，甚至是日本人眼中的中国，都能起到重要的借鉴作用。

注释：

[1]赵亚夫、张汉林：《国外历史课程标准评介》，北京师范大学出版社，2017年，第227页。

[2]杨彪：《日本历史教科书中的中国》，广东人民出版社，2014年，第4页。

[3]本文分析的日本中学历史教科书分别是初中阶段3本：三谷博等《中学·历史·日本的历史和世界》，清水书院，2015年；藤井让治等《中学社会·历史的分野》，日本文教出版，2015年；杉原诚四郎等《中学社会·新版·新历史教科书》，自由社，2015年。高中阶段2本：木畑洋一等《新版世界史A·新订版》，实教出版，2016年；近藤和彦等《现代的世界史·改订版》，山川出版社，2016年。

[4][5]赵亚夫、张汉林：《国外历史课程标准评介》，北京师范大学出版社，2017年，第202页，第208页。

作者简介：

沈红萍，华东师范大学教师教育学院

本文原刊于《历史教学问题》2019年第3期。

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编辑：叶可慧

中国传媒大学政治传播研究所硕士生

校对：李书龄

中国传媒大学政治传播研究所硕士生