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日本如何将开放式学校和个性化教育落到实处？ | 聚焦
日本内阁府专家意见委员会今年一月份发布了一份报告，总结了日本经济和社会在2030年的总体目标。
其中教育方面，主要课题就是减轻教育经费负担，改革英语教育为交流目标为主，并在小中高中根据学生学习熟练程度等提供差异化教育。
这篇文章就要来讲讲其中的重头戏——日本的差异化、个性化教育改革，而这个教育理念在日本又离不开一个核心词“开放式学校教育”，本文将梳理其源流以及其在日本的具体实践。
源流
开放式教育+个性化教育源流: 英国—美国—日本
“开放式学校+个性化教育”这场教育理念的改革缘起于英国，发展于美国，集大成于日本。
开放式学校源起
按照已有的学界论述，随着20世纪20年代美国进步主义教育的引进，各种自由学校的实验性尝试、教师们自主权增大等原因影响，开放式学校教育产生于20世纪60年代的英国。
其中，以普洛登女士为主席的中央教育咨询委员会于1966年10月28日向教育和科学大臣提交的报告《儿童和他们的初等学校》（Childrenand Their Primary School），也就是著名的《普洛登报告》为开端。该报告系统提出了一套儿童中心的进步主义教育观，肯定开放式学校教育而闻名于世。该报告认为：
无论是出于就业的目的，还是出于个人发展的目的，我们的社会都日益重视人的理解、批判性思考、适应性和灵活性。
每个儿童都是一个独特的个体，他们在身体、情感和智力上的发展和成熟有自己的速度和方式。除非儿童具备了按照某个速度进行发展的准备，否则要求他这样做无异于浪费时间。
该报告从以下几个方面进行了讨论，对作为一个理论和实践流派的正式出现具有里程碑式的意义。
报告认为，同龄儿童的身心成熟程度有着很大的差异。
任何班级，无论其儿童看上去多么相似，都必须经常将他们看做需要区别对待的一群儿童。儿童在智力、情感和身体方面都存在差异，因此，教师需要了解和考虑每个孩子在这三方面的发展。
该报告在提倡学习过程个别化的同时，还提倡学校教室的安排应脱离传统的封闭模式，实行更加灵活的做法。例如，利用可以进行个别作业的走廊和休息室，允许儿童到别的教师那里使用特别的设备和材料等。
报告第20章:“班级教师制度的发展”阐述了如何组织课堂教学的问题，具体内容涉及课程内容、教师如何组织课程、各项活动的实践分配和儿童学习的组织和管理等问题。
报告强调，教学应该是经常个别化的。但是将所有的教学都建立在完全个别化、一对一的基础上，实施起来也存在巨大困难，因此，报告主张学校采用小组活动，认为它是在不可能完全实施个别化的情况下一种有效的教学组织形式。
报告强烈反对根据学生的能力进行固定化的分组，认为应根据儿童的兴趣进行分组，根据成绩进行分组，根据儿童的需要而变化。建议开放式学校要将个别教学、小组教学和班级教学结合起来。
该报告提出“儿童是他自己学习的主人”，给教师的定位是“幕后的操纵者”，强调以教师对儿童的指导和激励作用来取代阻碍儿童学习的那种传统的说教式作用。
60年代的英国
到60年代，英国开放式学校改革的特点基本形成了。
Eveline Lowe Primary School 1965
这种开放式学校的特点是：
课程方面，抛弃传统的分科教学制度，采用综合课程，例如将历史、地理、英语、工艺美术和科学等学科包含在环境研究课中，根据儿童的活动组织课程。
教学组织形式上，以小组活动或个别活动代替传统的班级教学；打破儿童的年龄界限，实施将两个或三个以上年龄组儿童集中在一起进行教学的“垂直式”分组方法；废除学校固定的教学实践表，以“整合日”作为组织基础。
教学方法上，崇尚儿童的自发学习，教师的任务就是为儿童提供各种材料。
70年代在美国
随着相关理论和实践在不断地与传统教育互动中深化和发展。从20世纪60年代末70年代初开始，开放式学校教育思想开始转向了尊重学生的差异化发展时期。
这一时期学者们开始从尊重学生差异的发展观原理出发，研究和探讨开放式教学系统与个别化、个性化之间的关系问题，具有代表性的国家是美国。
日本学者加藤幸次认为，首创开放式教育（OpenEducation）概念的人，是当时（1968年）哈佛大学教育学部的学生巴思（Bath）。
巴思从建筑、设施、方法、课程、目的等影响教育的因素都应该以儿童为中心的角度对开放式学校教育进行了全面的介绍。其探索的重点不仅仅在于开放的空间与环境变量之间的关系研究，更在于开放式学校教育的实质，即实施个别化、个性化的教育。
但是自20世纪70年代中期起，美国学者开始批评“人文主义”学校，而提倡“回到基础”。
该运动的倡导者们对70年代的开放式学校教育提出了激烈的批评，质疑儿童中心的课程效率，他们竭力倡导回到逻辑组织的教材、回到训练和记忆、回到需要努力的学习以及回到基本技能。
从这一时期开始，以美国为主力的开放式学校教育运动开始式微，开放式学校教育的研究中心开始东移，被转移到了欧洲、美洲之外的亚洲地区。
从20世纪70年代后期开始，开放式学校教育以亚洲的日本为中心，带动着台湾地区走向了立足教育系统内部各种因素的系统化研究时期。而这段时间日本正进行着第三次的教育改革浪潮。
在日本的现代教育史上，明治维新至今经历了三次大的教育改革浪潮。
二战前
二战之前，日本实行的是“尽忠天皇”的教育，从本质上来讲，将教育制度中纳入极端国家主义，军国主义教育的统一模式，所实行的是为消除个性差异，最终压制了受教育者的个体人格。
当然这种集体对个性的压制，在日本的当代文化中仍然可以见到其影子。我们在之前的日本的校园霸凌文章中也有讨论到。
二战后
第二次教育改革就产生在“二战”后，当尽忠天皇的压力被释放之后，以杜威的实用主义教育思想、生活教育论、个性教育原理为基础，围绕民主教育体制的建立与修正及再改革为核心，首先最大的教育改革就要面对尊重个性、发展个性和实行个性的教育原则。
当然作为个性，不仅仅包括每个人的个性这种狭隘的意义，还包括家庭、学校、地区、企业国家文化和时代的个性等。
日本强调的个性也不是自由放纵、无组织、无纪律、不负责任等，而是在明确责任的情况下，扩大选择的自由，发挥独创性和各自的特色。
对于每个人来说，就是要求具有鲜明的个性，善于独立思考、有主见、有韧性、有活力。对于家庭、学校、企业、地区、国家来说，则要求灵活、独创、发挥各自的优势，办出各自的特色，而不是要求一个模式、千篇一律。
在上述观点基础上，根据1946年3月公布的《第一次美国教育使节团报告书》的建议，将个性教育作为发展教育、开放学生智力的重要原理。这一原理在文部省1946年5月15日公布的《新教育指针》中更为突出。这为第三阶段的教育改革奠定了坚实的基础。
第三次教改
20世纪70年代开始的第三次教育改革，以教育的个性化、教育的国际化、教育的终身化为中心，其中尤其强调了教育的个性化。
从后两次教育改革的连贯性角度来看，教育的个性化问题成为教育改革的焦点。这也与日本的应试教育畸形发展有关，虽然在日本上大学不难，但是要上好大学确实比较困难的。
而且，日本又是一个非常重视学历的国家，甚至还有“四当五落”的说法，也就是一天只睡4个小时就能考上大学，而睡了5个小时就只能名落孙山的说法。
这次的改革通过倡导全人发展的开放式学校学校教育也因应了日本个性化教育改革与发展的必然趋势，在实践中不断地得到酝酿、发展并逐渐走向成熟。
进入20世纪90年代以来，重视个性几乎成了最关键的词语。是面向21世纪的能在国际竞争中处于优势地位的人才能必备的素质。“个性教育”在日本主要表现为“个别化教育”，其中又分为“指导个别化”和“学习个性化”。
“指导个别化”：主要是为了让学生更好的达到共同的学习目标，根据学生的学习情况准备多种学习内容和方法，以保障“基础学力”。实际上，“指导个别化”主要是为了帮助那些不适应集体教学的跟不上学业的学生，主要是一种适应“个别差异”的教学而不是“个性教育”。
“学习个性化”：则是尊重学生在学习中表现出来的兴趣、对事物的看法、思维方式、感受方式等差异，并有意识地促使其得到发展，其目的是，通过让学生选择或设定学习课题以及学习顺序等，一改过去那种被动接受的学习态度，培养其主题性、自主性，发展其个性。
日本的开放式学校通常被称为“没有围墙的学校”，或个性化教育的学校。
在最初的70年代，日本的开放式学校只有两三所。以加藤幸次、染田屋先生为核心，在1984年6月成立了日本个性化教育研究联盟，加强了开放式学校的发展。
日本各地以这一学会为中心，建立了诸多个性化教育实验学校，其中札幌市丘珠小学校率先开始实验，静冈县沼津市私立加藤学院1972年也开始创办。爱知县东浦町立绪川小学被认定是日本个性化教育的先驱学校。
空间的解放
开放式学校的诞生，最初是源于人们对教育环境与教育活动之间相互制约关系的一种理性思考。
以前的日本学校建筑对各种指标要求特别严格，对于开放式学校的探索起到了阻碍作用。
例如全日本学校有总图设置、教室的开间、进深，单体校舍的平面形式等具体要求。其中每班学生数不多于80人，校舍平面一律采用北侧单面走廊式，教师朝南。
这个规范性的涉及标准和原则一直沿用了近70年。而与之一样一成不变的就是中小学的教学方法，固定在按学制分成年级和班，每个班又被固定在一间标准教师内，由以为教师包教到底，学校只是被看做是单纯传授知识的场所。日本把这种教育方式教做“一斋进度”。
1984年日本文部省首次修订了《学校建筑基准》，对于在义务教育阶段的各种学校设置“多目的教室”予以财政支持。
学校空间得到解放后，到了1985年开放式学校已将近100所，1985年文部省决定为开放式学校提供补助性建设资金。之后，每年包括改建、新建的开放式学校大约有400所，现在日本的开放式学校已经有几千所左右，占学校总数的10%左右。
开放式教室
日本关于开放式学校的探索也主要有关开放教室的探索，在英美等国家探索的基础上，进行了三个方面的拓展。
第一种是工作空间型（work space），即将室外的走廊拓展成为学习活动空间，这种形态是日本比较特有的形态，占日本开放式建筑总数的一半；
第二种类型是学习中心型（learning center），约四间教室大的面积中，全无隔间，继承了美国开放式学校建筑的特点，这种类型在日本位数不多；
第三种是特别教室型，是在特别教室周围增设了学习空间或学习中心。
以绪川小学为例，每年级三个班共用一个学习空间，而两个年级又共用一个大型的多用途开放空间（约10间教室的面积）。由此可以看出日本开放学校的空间特色，即各班级拥有其专属的普通教室，以3-4个班为单位共有一个学习中心，8-9个班拥有一个大型的开放式学习区。
开放式空间以及集体学习示意图
此外，开放式教学楼的落成，为改变教学方式提供了学习环境的基础。现在也有众多小学有优秀的改革范例，如：
日本东海村立照沼小学校/川崎市立はるひ野小学校
当然建筑空间本身是为了教学而服务的，这一时期日本个性化教育及其实践，立足于学校教育系统要素的研究，力图改变传统整齐划一的弊端，涉及实践、空间、内容、人员之间的开放与协作的问题。
在空间上，打开教室与走廊之间的墙壁，将走廊作为学年共同学习的空间，加强同学年学生之间的合作学习，促进学生良好人际关系的形成，并为多样化的学习组织形式和指导创造条件。
在时间上，根据学生的个人差异、发展阶段、学习内容活动等，柔软而弹性地分配时间，改变传统僵硬话的时间分配制度。
在学科安排上，要求打破学科之间的壁垒，加强学科之间的综合与统整。
在人员上，要求教师之间、学生之间走向协同指导和合作的学习，建立共同学习体，形成开放、和谐的人际关系。
实践
在具体的实践过程中注重以下这三点，即综合性、差异性、合作性。
在日本，追求一种学科课程内容，既要精选学生必须掌握的基本内容，又要根据学生的个性需要选取学习的内容。
在课程实际上给课程内容留有更多选取的空间，例如学校不断地超越学科课程去建构适应学生个性发展的个人课程。环境教育、国际理解教育、信息教育、福祉教育等科目的开发来实现综合性学习时间的体系。
在此过程中又要注重个别学习和集体学习的有机结合。
在个别学习的组织化方面，注重保证必要的课程时间的安排；另一方面，在集体学习中对课程的重点、关键性学习内容进行个别化指导的同时，强化学生的自主性和个性化。
注重指导的个别化和学习的个性化的综合。在课程设计理念上，既要重视教师的指导作用，尤其是针对学生的学力差异进行个别化的知道；同时又关注学生学习的个性化，无论是学习内容，还是学习方法，其选择权尽可能地回归学生主体。
差异性方面主要考量的就是学生个性差异，主要表现在以下四个方面：学生的学力差异、兴趣差异、“学习适应性”差异，也就是学习方法、思维方式以及认知特点等影响，以及学生生活经验的差异。
日本在建构个性化学习策略时，把学生的学习与个体生活背景相结合，提高学生对学习课题的理解水平。
包括完善教师“TT”协力体制。也称复数教师协力体制，指教师合作参与教学过程的应对方式。目的在于对学生个性化学习的状况从多角度、多层面开展评价和知道，为学生的个性化学习提供有用的信息和资料。
健全学校个性化学习指导组织。在学校推进组织机构的学习指导部中设立个性化部门，定期召开研讨会，探讨个性化学习的计划、方针以及学生个性化学习展开的问题、应对策略等。
强化PTA校外协力体制。日本学者认为，在个性化学习中，学生的学习活动具有多面性和复杂性，对指导者的专门知识和技能的要求很高。有时，学校教师对某一领域并不精通，需要借助社会专门人才的力量。因此，PTA校外协力机制可以有效的解决这样的实践问题。
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作者：宝丽格， 21世纪教育研究院创新中心助理研究员
来源：LIFE教育创新
责编 | 陶小玮
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