从校内考试制度看优质学校的密码丨聚焦
2013年，教育部启动中小学教育质量综合评价改革，确定浙江为全省参与的实验区。2014—2015年，我们开展“区域教育质量管理的经验与问题”调研，提出教育质量综合分析的观点，呼吁区域层面重视“结构性质量”，学校层面重视“过程性质量”。2017年，我们以学校教学质量管理作为重点开展调研。本次调研切口较小，但因为切中初中学校十分普遍的校内作业与考试制度的疑难点，抓住了目前教学环节中最纠缠不清的症结所在，参考意义较大。
本次调研主要采用面向初中教师的网络问卷调查，结合典型学校的经验分析。调查共收到来自浙江全省11个地市的30556份有效问卷，其中任教语文、数学、英语、科学、社会的教师有27802名，分布较为均匀。以下分析以此群体为样本。
根据学校在当地的教学质量水平，将学校分为“数一数二”“较为前列”“中等”“较为落后”等四类。根据受访者自己陈述的情况，来自四类学校的受访者比例分别为18.18%、29.88%、31.78%、20.16%，其分布与全省实际情况较为接近。
作业类型：在作业布置中，“仅布置教材练习与配套作业本”的比例为41.6%，排在首位。“除教材练习和配套作业本外，还会统一布置其他作业”(刚性增加作业)的为27.6%。有27%的教师“除教材练习和配套作业本外，还会布置弹性作业供学生选择完成”(增加弹性作业)。
从学校层次看，“数一数二”的学校“只布置教材练习”和“增加弹性作业”的比例均显著高于其他三类学校，而“较为落后”的学校在“刚性增加作业”方面位列四类学校之首。
作业来源：除教材练习和配套作业本外，25.5%的作业来源于“直接采用购买的”(购买)，44.2%来源于“从购买的资料中选择”(选编)，25.7%来源于“根据实际作些改编”(改编)，仅有4.6%来源于“原创或作较大的改编”(自编)。
从不同层次的学校看，“数一数二”的学校“自编”和“改编”的比例分别为11.6%和33.2%，均为所有类别学校中最高，其他学校的这些比例逐渐降低。
作业批改率：浙江省教育厅文件明确强调作业应做到“凡布置必批改”。根据教师自我报告，达到这一要求的比例为55.5%。有40.7%的教师能做到“大部分作业批改(2/3以上)”。
从学校层次看，“数一数二”学校“凡布置必批改”做得最好，比例高达63.3%，其他层次学校这一比例逐渐降低。“较为落后”的学校“部分批改”的比例最高。“较为前列”的学校“凡布置必批改”的比例为56%，与“数一数二”的学校之间的差距突出反映在批改率上。
考试频度：在目前学校中，除期中和期末考试外，常见的教学检测还有周周清、月月考、单元检测等。调查发现，17.6%教师所在学校有“周周清”。66.0%教师所在学校有“月月考”。69.3%教师所在学校有“单元检测”，其中“仅单元检测”为29.2%，另外40.1%采用“单元检测”与“月月考”“周周清”并存的方式。
调查同时了解了教师们期望的合理考试频度。对于校内考试，教师们希望增加单元检测，减少“周周清＋月月考”。从学校层次来看，前三类学校教师均期望增加“仅单元检测”，而“较为落后”学校的教师恰恰相反，期望减少“仅单元检测”。
命题难度波动：校内考试平均分波动在“5分左右”的占65.9%，“10分左右”的占29.2%。不同层次的学校中，校内考试难度系数波动在“5分左右”比例最高的是“数一数二”的学校，达73.6%，其他层次学校这一比例逐渐降低。“10分左右”比例最低的是“数一数二”的学校，为22.6%，其他层次学校这一比例逐渐提高。
自主命题机会：在一学期中，包括期中、期末考试，单元检测和月考，从来没有命过题的教师约占21%，命题2次及以上的约为45.4%。数学教师总体上命题机会较多，也仅为49.8%。
造成这一现象的原因可以从数学月考试卷的来源中得到印证。数学平时月考试卷有41%来源于非任课教师命题，其中外部交流提供26%、跨年级交叉命题10%、市场选购2%。在有月考的学校中，非任课教师命题比例为51.9%。
不同层次学校的月考试卷来源差别较大。“数一数二”学校任课教师命题和跨年级交叉命题比例最高，外校交流试卷比例最低。而“较为落后”学校外校交流试卷和任课教师命题比例最高，跨年级交叉命题比例最低。
通过访谈，我们了解到多数教师，包括老教师对学生的练习、检测主要采用两种解决途径：一是购买市场上现成的教辅材料；二是使用网络(如“初中数学网”)上提供的资料，下载后改编使用。
命题培训：调查显示，近两年有半数教师未曾参加过命题培训，其中16.4%的教师仅参加过学校培训，15.4%的教师仅参加过区县及以上的培训，18.1%的教师参加过学校、区县及以上的培训。
试后分析的次数：按照前面的调查数据，包括期中、期末考试，一学期校内考试一般有4至6次。调查了解教师在校内考试后对学生答题情况进行细致统计分析的次数，47.3%的教师上一学期有3次或以上，29.6%有2次，18%有1次。
选择科学的统计量：调查发现，在问卷所列的11个试后分析常用统计量中，有12%的教师仅用到3项。55.2%的教师用到4至6项。26.2%的教师用到7至9项，涉及各知识点得分差异性的统计量。仅6.6%用到10项及以上。
在不同层次学校中，选择“10项及以上”比例最高的是“数一数二”的学校，达12.6%，这一比例是“比较前列学校”(6.5%)的两倍多。在教学质量“中等”或“较为落后”的学校，70%以上只选择应用最基本的统计量(6项以下)。
试卷分析的教研活动：约70.7%的教师反映，教研组组织了针对试后分析结果改进教学的教研活动，但研讨“比较深入”和“不深入”的各占约一半。20.9%的教师在没有教研组组织的情况下自发开展研讨。
“数一数二”学校的“教研组有组织且比较深入”的比例最高，达48.6%。其次是“较为前列”学校，比例为39.5%。“较为落后”的学校只有21.2%。
校内考试过于频繁。除期中期末考试以外，约三成学校仅设置“单元检测”，其他学校基本都有“月月考”，或“月月考”与“单元检测”“周周清”并存。教师们希望减少考试次数，反对“周周清”，希望“月月考”向“单元检测”转型。
校内考试试卷质量不高，“拿来主义”现象严重。三分之一学校校内考试的难度系数波动达到0.1甚至更大。半数以上学校的单元检测试卷与月考试卷非任课教师命制，其中市场购买在四成左右。市场购买与网络下载的盛行，导致教师命题能力的退化。
试后分析得到关注，但总体质量不高。教师们的试后数据分析意识得到空前加强，分析的项目比以往要多得多，但更细致的差异性分析仍有很多潜力可挖。
超过一半的教师能够重视试后分析与诊断，一般能做到两次考试后有一次细致的试后分析。另外近半数教师没有充分利用考试的诊断功能，试后分析开展较少。
约七成教师反映教研组在试后组织了改进教学的分析研讨，但研讨质量好差各半。约有两成教师在教研组未组织的情况下自发开展研讨。这说明试后研讨已得到关注，但尚需提高质量。
教师在考试评价方面亟待专业支持。在学校片面强调“教考分离”的背景下，教师命题能力相对欠缺。半数教师两年内未接触过关于命题的研讨与培训，约2/3的学校未重视在校内组织命题培训与研讨。区域与学校层面都应加强对教师命题技术的培训与指导。
作业管理的主要特点：注重作业与学习者的适切性。他们除配套作业本外，增加的一般是适合不同层次学生的弹性作业，较少采用刚性增加作业的做法。
重视校本作业，鼓励教师进行作业改编。教学质量越高的学校，教师作业改编的比例就越大，而且对作业作较大改编的比例常是最好学校与中上学校的区别所在。
作业批改率高。教学质量越高的学校，越重视作业的批改，教学质量越落后的学校，作业批改越欠缺。最好学校与中上学校在作业批改环节的落实上有显著差别。
考试制度的主要特点：校内考试强调自主命题，命题的科学性与稳定性较好。月考主要依靠本年级教师命题，跨年级交叉命题与校际交流试卷为辅。他们在意的是自主命题的过程中，教师教学把握能力的提高，以及对教学的配合与支持。这与一些普通学校“引进好试卷就能赢得好成绩”的简单逻辑完全不同。
校内考试设置与频度相对理性。他们更重视单元检测，除期中和期末考试外，仅设置单元检测的比例高于其他层次的学校。越是教学质量好的学校，教师越希望减少考试次数，教学质量落后的学校则反过来寄希望于增加考试次数。
重视试后分析与教学研讨。他们在试后分析中选择的统计量更多，分析方法更多样，试后分析的教研活动更深入。
减少校内考试，月考与单元检测由教师自主命题，开展关于命题的校本研修，鼓励教师应用统计数据改进教学是当前改进学校教学质量管理的主要对策。具体建议有：
反思片面“横向比较”的弊端，建立促进学习与发展的评价机制
近20年，随着学校规模的扩大，学校管理方式日益简单化，“横向比较”比比皆是。这种给教师加压的粗放式管理，容易使教师传递压力，简单对学生进行横向比较。题海战术就是这样产生的。
我们应该建立正向激励机制，努力减少相对评价的负面效应，建立教师教学反馈与诊断的改进机制，通过评价的改进，促进学生的学习与发展。
很多同志对考试有一个误解，以为考试是对学生前一阶段学习的总结和甄别，却忽视了考试对学生后续学习的激励作用；以为考试是对教师教学情况的衡量标尺，却忽视了考试应是教师对学生学习的引导。所以，多数学校在强调“教考分离”的权威，以为给师生的压力是提高教学质量的“法宝”。
当前我们必须反思片面强调“教考分离”的弊端，探讨建立“教考分离”与“教考一体”相结合的教学质量过程管理模式，增加自主命题的比例。
要减少校内考试次数，减少以横向比较为目的的考试，建议采用教师自主命题的单元检测加学校命题的期中与期末考试模式。
重点探索能充分发挥教师工作能动性的“教学评一致”的日常教学诊断改进模式与工作机制，科学合理地设计教学检测的频度、难度等。要调整考试结果分析策略，重点发挥单元检测的形成性评价功能，重在诊断分析，并与作业相结合。重视作业的批改分析其实是最有效的形成性评价。
提高教师根据学科特点与教学需要设计评价工具的能力，特别是日常测验的命题能力，引导教师科学运用评价促进学生学习，是中学教学过程管理与校本研修的重中之重。我们可以采取“两个结合”的策略，即比较研究与合作研讨相结合、技术培训与命题实践相结合，让教师在学习、实战和研究中不断提高命题能力。
当然，还应该关注最新命题动向，特别是基于核心素养的命题研究，关注表现性评价在纸笔考试中的应用，关注评价理论的发展方向。
要重点推进“基于自主命题的校本研修”。在组织教师学习命题规范、命题方法、钻研学习目标与学习进展的表现的同时，增加教师自主命题的锻炼。要将单元检测的命题权交还给任课教师，在探索自主命题的同时，策划关于命题研究的校本研修，在研究命题的过程中提高教师的教学把握能力。
应用评价数据的统计分析指导和改进教学已深入人心，指导教师掌握试后分析技术是今后的一个重点。据调查数据，有59%的教师所在学校已配备网络阅卷系统，借助技术手段推进基于数据分析的教学改进活动的条件已基本成熟。
学校要建立多维度分析教学情况的工作系统。一要看教师的教学情况。侧重于研究教师在各知识点教学中的表现，并从表现中发现教师思想意识根源和教学操作问题。二要看班级的教学情况。侧重于以授课班级为单位研究不同班级的教师组成对各教学点的影响因素，以及班级的文化建设和任课教师的个体素质和特征对所教学生的影响因素，从分析中发现教学规律。
要帮助教师建立起基于学情诊断的教学反思习惯。学生学情诊断与研究的重点主要在学生个体对各知识点的掌握程度，具有不同学习特征的学生的成绩差异，影响学生知识习得的因素，以及学生的优势、弱项的剖析与对策等。
要重点推广“基于评价实证改进教学的校本研修”。实证可从改进课程设置、改进教学内容、改进教学方法、改进实验手段、改进学习方法、改进学生作业等方面分类，应探索实证的不同类型，帮助教师进行如何操作与如何改进的研讨。
过去一个阶段，区域性统考被视作地方教育行政部门管理学校教学工作的基本制度。但当前，我们必须把区域性统考纳入到支持学校教学质量管理改革的机制中去，规范统考的频度、考试内容、范围、难度等。区域性统考应是教师需要的阶段性检测和分析依据，而非强加给教师的“压力源”。
下阶段要重点挖掘不过分依赖统考抓教学质量的区域典型，探索区域层面指导学校完善教学质量管理的实践经验。
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来源 | 中国教育报
责编 | 林思彤
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