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项目式学习掀开2021教学改革序幕，你想知道的都在这里 | 一周精读
相比传统教学模式，项目式学习（PBL）拥有先天的价值和优势，这一点也在不断被认识，被认可，被发掘。
从政策层面也会发现，项目式学习正成为育人方式和课程教学变革的重要领域。
2019年，《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》提出注重“项目设计”等跨学科综合性教学，同年中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提升义务教育质量的意见》，提出开展“项目化学习”。
2020年年末，上海市教委宣布正式启动“义务教育项目化学习三年行动计划”。作为教育改革的风向标城市，上海启动极有可能释放了一个重要信号，并将加快其他地区的推进步伐。而且，实践层面已有很多区域和学校尝试以项目式学习为变革抓手，激发办学活力。
随着实践学校数量的扩大，对项目式学习的理解、推进方式和结构，都面临新的认识。本周精读，围绕“项目式学习”，聊聊学校关心的一些核心话题。
厘清迷思：
开展项目式学习必须了解的8个真相
来源 |《别盲目让孩子进行“项目式学习”，了解PBL的这8个真相是前提》
项目式学习究竟对孩子意味着什么？项目式学习究竟是怎样的真实的学习形态？当大家一哄而上，争相贴标签式的实践时，更需要了解PBL中的迷思，了解什么才是真正的PBL。
“做项目”≠“项目式学习”
在众多迷思中，“做项目”就等于学生在进行“项目式学习”这一点，毫无疑问最具有迷惑性。
在项目式学习中，孩子的学习，一定是与项目的完成同时进行的。如果项目式学习，聚焦的不是学习，那就不是真正的项目式学习。
计划、调查、合作、问题解决、迭代修改、转换、编辑，还有数不清的“PBL”式动词，如同创造性思维和批判性思维一样，需要成为项目式学习内在的要素。
这些要素是借助知识的学习，来实现和达到目标的。最具光芒的是：项目式学习所聚焦的学习，其实是一个过程以及跨越一定时空的成长，然而项目的结果，只是反映过程和成长的物体而已。
教师应该设计项目？
很多人认为：教学设计是教师的任务，而不是孩子。这个观点是错误的，如果一味将项目式学习的设计，推到教师的身上，那课堂依旧回到以教师为中心的课堂。
项目式学习的最大特点之一，是倾听孩子的声音。
美国巴克项目式学习研究院提出，项目式学习的八大黄金标准之一，就是“Student Voice and Choice”，即孩子一起来作出有关项目的决定，包括如何开展学习和工作、制作什么产品等。
项目式学习是主食，不是甜点
很多情况下，我们把项目式学习认为是学校课程的补充，锦上添花而已。
审视课程和教学，在核心素养导向下的课程中，概念学习、主题学习、单元学习是一个高频率词汇，而且如今很多教材是按照主题编排。
当教师设计教学，是从主题思考的话，那项目式学习就能无缝衔接并有机渗透其中。
在某种程度上，项目式学习是课程学习的核心，驱动教学。项目式学习，并不是在传统教学后，附加出来的有趣的活动，而是灵魂和主线。
当我们说起“项目”时，不仅指的是具体、最后被制作的产品，而是整个对于某一个驱动性问题或挑战回应的过程。
项目式学习弱化课程标准和知识学习？
很多人会认为项目式学习是弱化“学”，强调“做”的。这也是项目式学习更多地存在于边缘活动或者非主流学科之中的原因。
巴克项目式学习八大黄金标准的核心就是聚焦孩子的学习目标，包括基于课程标准的学科内容、技能以及对于概念的深度理解。经研究：孩子通过项目式学习记忆知识和概念的效果要远远高于传统的学习方式。
在项目式教学中，教师能否提出此学科或者主题的本质问题和概念，是衡量项目式学习的一个重要标准。孩子通过问题解决、方案设计、产品制作等高阶认知策略和行为，加深对学科概念的深度理解，并实现在真实情景下的迁移和应用。
项目式学习需要昂贵的投入？
如今，技术发展已成为推动教育变革或者学习方式转变的力量。
确实，教育改革离不开技术和投入， 技术的融入一定会强化项目式学习的优势，拓展学习的广度，甚至促进项目式学习的个性化学习，但是项目式学习并不是技术的奴隶，离开了技术会寸步难行。
我们并不能潜意识地认为技术是“非常有必要”，更不能被认为没有技术会影响项目式学习的效果。关键是，项目式学习是一个学习的过程，而不是技术。孩子的合作能力、动手实践能力、批判性思维等素养的养成并不是依赖技术生成的，而是依靠参与、体验和反思才能真正习得的。
有了项目式学习，传统的教学不再需要？
项目式学习要改变传统的教学方法，例如：灌输式，传授式、讲解式等等，但是，不是说要彻底将这些方式赶出课堂，项目式学习只是要改变这些方式占领课堂，一统天下的形式。
在项目式学习的某个环节或者说某个学科的一定主题，传统教学方式还是具有一定优势。就像有意义的讲解、基于情境的传授，依旧能够促进孩子认知结构的变革，促进孩子对于概念的理解和应用。
项目式学习一定要分级评估？
项目式学习是长时间的学习任务，而不是一个活动，所以要认识评估在项目式学习中作用和价值。
如果教师认为孩子能够从最后的产品或者手工作品的评估分级受益的话，那就评估分级；如果教师认为口头或者笔头的反馈有意思的话，那就那样做；如果教师认为来自社区或外部的某个专家的反馈会有帮助的话，那试一试。
评估是多方面的，而不是固定的。只有当评估真正产生促进作用，才有价值。
孩子必须制作“面向真实世界”的产品
真实性是通常在项目式学习提到的词汇，真实的世界，真实的场景，真实的产品。
真实，不仅需要与真实世界联系起来，更要与孩子的真实收获和内心世界联系起来，所以项目式学习并不是一定要以解决真实世界问题的产品为终极目标，而是从孩子的需要出发，否则就变成了基于现实问题解决的教学，而不是真正的项目式学习。
本土建构：
项目式学习的中国建构需要什么？
需要价值观作为灵魂
项目式学习强调要让学生关注真实的世界，不仅仅是为了让学生深度理解和掌握概念，或者锻炼思维能力，同时也是为了引导学生敬畏自然与生命，理解何为社会责任。
我们对国际上经典的项目式学习案例进行分析后发现，这些案例往往带有强烈的社会关怀，指向人类普遍关注的重大社会性、科学性议题，如生态环保、太空探索、文化保护等。
如何在项目式学习中对学生的价值观进行引导？这并不是停留于空洞的口号或说教，而是要让学生对人类面临的真实问题有“切肤之痛”，产生“关联之感”，使学生主动地、持续地卷入项目探索。
在大多数疫情主题的项目中，很多学校对疫情主题的学习是一次性的，知识的介入是一次性的，完成的成果也是一次性的。比如做一个口罩，完成消毒剂的制作，根据各地疫情数据绘制曲线图，将疫情作为项目背景。但是我们是否反思过，做这样的项目的目的是什么？为什么要做口罩，对学生的价值在哪里？
一个好的项目不仅需要还原真实世界的本质面貌，更应该具有开阔学生眼界、提升学生格局的立意。项目式学习的中国建构需要有深切的社会关怀，为学生打开面向世界和面向未来的窗口。我们需要抬起头来，仰望星空，从个人扩大到全球、浩渺的宇宙，以人类普遍面临的困境、机遇与挑战为项目契机，塑造自由的灵魂。
要基于理智传统，海纳百川，和而不同
海纳百川，和而不同，是我们进行项目式学习中国建构的原则。
项目式学习的中国建构，不是要发展单一样态，而是尊重现有实践，在各种可能的样态中，用项目式学习的要素，允许不同样态和阶段的项目成长。
在中国广袤的大地上，在分学科的情境中，在国家课程、地方课程、校本课程、研究性学习等多样的课程样态中，在德育、劳动教育、艺术教育、科学教育等多样的领域范围内，在学校原有的探究性作业、长周期作业、传统活动中，都可以生长、创造出丰富多样的项目式学习样态。
要指向我们的教育短板
我们的教育短板是什么？
在国际比较中，中国学生往往被认为基础扎实，但是在创造性、问题解决方面存在不足，甚至是“短板”。中国的基础教育被认为更注重知识掌握和知识体系的构建，而对包括创造性在内的 21 世纪技能关注较少。
在当下中国教育情境中，项目式学习的重要使命之一就是要补足中国教育的这块“短板”，通过多种项目形态，让学生拥有真实的问题解决经历，成为积极的行动者，调动已有的知识经验、能力基础，创造性地解决真实情境中的问题。
在活动项目中，引导学生体会日常的、身边的、真实的问题解决过程；在学科项目中，帮助学生形成对知识的新见解，引导学生创造性地用学科知识进行新实践；在跨学科项目中，引导学生关注更具有社会关怀导向的真实而复杂的问题，探索实践不同专业领域的合作地创造性解决问题的方式。
实施升维：
关于PBL，我们该重新思考这几个问题
创新关键，在基本功的深度
大部分的学校一线教师在初听到PBL时，都会本能的认为这一种“新名词”、“舶来品”、“洋货”，便会将我们要实施PBL等同于“我们一定会颠覆什么”、“我们可能将要进行‘很大型’的创新”。
2014年，由蒲公英PBL联盟校的顾问，来自台南大学林奇贤教授翻译制作的项目式学习入门材料中，就已经指出PBL的基础有合作学习、学生的内驱力提升等基础要素。除此之外，混合学习、游戏化学习等多种学习方式的课堂运用，都会对PBL中的学生参与、资源运用提供有力的保障。
我们强烈建议所有教学者或者创新教育理念的推广人都要具备透过概念看到根本处的好习惯，支持创新的基本功来自哪里？从一线教师们最关心的课堂来说，课堂教学策略与工具包便是最值得打磨的基本功：小组合作、自主探究、信息素养、阅读方法、课堂评价……
当老师们的脑海、案头、手边、心中熟悉并灵活运用这一系列教学策略与工具之后。创新不创新或许不再会是我们讨论的话题，当根本处开始茁壮，枝桠定当御风生长。
课程设计，设计的是课程、教程以及学程
李希贵校长曾说：“学校管理的重点，不是课程而是学程。”当教师真正开始理解每一个学生的学习习惯的差异、学科学习的障碍、对脚手架的需求，我们的教育才是真正为每一个起点与终点都截然不同的学生尽力提供最适切的助力。
教师在设计校本课程或者项目时，可以问自己以下三个问题：我为什么要这样设计？学生为什么要这样学？我能给学生提供什么？
对旁支溢节以及与目标核心低相关的任务进行删减，重点加强对学生探究的指导以及资源提供，利用教室、走廊、学校图书馆、学校网络平台对学生进行优质学习资源的筛选与提供，学校的教师研讨空间也应该具备为教师提供资源中心与教研工具的能力。当学校自上而下开始具备资源意识、工具包意识、协助过程而非仅要求产出的意识，师生共同的个性化学习才能自然的发生。
课程设计是方法之上的自由之舞
教师们在接受PBL培训和指导时，一开始培训者会试图带给教师一些“模式化”的设计指南——从驱动问题、开题、学生自主探究、作品修改、反思等环节，到项目设计的——学科标准、真实问题、驱动问题及子任务、作品预设、评价目标等一系列的既定结构。
这一系列脚手架的确让许多老师第一时间尽可能看清楚PBL的样貌，然而随着研究的成熟以及实践的累积，走到2020年，我们发现真正激动人心的课程设计，可能是习得方法之后，再忘却所有方法的自由之舞。
课程设计对教师来讲，不是简单的按标准化的流程进行没有感情的工作达成，每个人的输出都多少会由自身的输入所影响。自己的价值观、信念、兴趣、擅长的内容都渗透在我们设计的每一个课例和教学活动之中。
课程行动需要系统支持
学校的课程行动考量维度有哪些呢？对于新学校来讲，落地学校的办学理念和育人目标是课程行动的第一要务、以课程的行动带动学校教师团队的专业成长是课程行动的内核需求、营造健康积极的学校生态关系，包含师师关系、师生关系、生生关系、家校关系，这是课程行动的支持系统。
对于教师平均年龄接近40岁或之上的老学校来说，课程行动需要首先分析学校已有教师的发展需求与不同风格。
很多学校会认为年轻教师天然更适合参与创新，其实并不尽然。老教师们多年的教学经验和策略技巧让他们对如何高效地达成教学目标更为擅长，在高效教学的基础之上进行教学创新，会让学生的在校学习更加有序、从容，鲜少出现项目中时间管理出现大问题、或者教学进度及效果被严重影响的情况。
学校作为一个子社会系统，并日益向着开放性的社会系统发展。课程的建设绝不仅仅是局部行为，在这个系统中，文化、技术、资源、关系紧密交织，推动或者阻碍着学校在课程中的建设。洞见学校系统的力量，从系统的眼光规划、实施、评价、改进，才是可持续的学校课程建设路径。
核心问题：
什么才是“真实”的问题？
项目式学习鼓励学生探究和解决真实的、复杂的问题，并从中获得知识和技能。
真实vs伪真实vs不真实
如果要界定什么是具有“真实性”的任务和项目，不妨先从“不真实”的任务和项目开始排除。
一个“不真实”的项目通常会包括学生在学校里完成的这样一些作业：撰写一篇文章，创建一个海报或模型，撰写并提交一本书的报告，或者就他们研究的主题做一个PPT演示。
除了老师和同学，他们的作品没有任何其他公众观众，没有人真正使用他们创造的东西，他们所做的工作并不是人们在现实世界中所做的。
相比于“不真实”，教师常常还会困惑于一些看起来好像“真实”的任务。
小明一家（爸爸、妈妈、小明、妹妹）来到披萨餐厅点了1个9寸的披萨，小明的爸爸和妈妈平时饭量差不多，是小明的2倍，小明和妹妹的饭量差不多，请问按照平时的饭量，每个人可以分到大约多少面积的披萨？
看到这样的问题，老师们可能会问，明明有“分披萨”这个现实元素了，怎么还能说不真实呢？
试想，在日常生活中，有谁在吃披萨的时候会纠结分到了多大面积呢？如果剥掉“分披萨”这个看起来“现实”的元素，任务本质上依然是圆的面积和计算的练习罢了。
类似这样的“伪真实”，对于学生掌握解决真实问题的技能也鲜有帮助。
“真实”可以有不同含义
“真实的”项目任务必须方方面面都和现实相符吗？并不是的。
项目式学习的“真实性”可以从多个角度来看。满足真实性的项目可以是：
为了满足真实世界的需求，学生创造的产品真的会被人们使用的项目
例如：
为学校设计并搭建一个屋顶花园。一所小学为学生设置的游学任务：在参访游览名胜古迹之后，学生需要编写一本旅游手账/指南，优秀的作品将真的作为旅游指南发放给游人阅读。高中生们研究生活中的各种化学知识，进到社区，为老年人进行“生活中的化学”科普活动。
关注真实生活议题的项目（最好和学生生活有直接关系）
例如：
生活在海边的孩子们能够最直接地看到海洋污染的现状，学生通过研究如何保护海洋生物，改善居住社区周围的自然环境。
以“春节期间，大家怎样才能健康过年？”为项目主题，从身心健康、环境保护等方面生成“健康过年”指南。
“即将在某中学读六年书，该在中学附近租房还是买房？”这样的话题连成年人都会十分感兴趣。
模拟一个真实场景（即使是虚构）的项目
例如：
假如你在冬奥会组委会赛程组工作，要怎么安排比赛时间，能使全世界的更多人方便收看直播？
请想象一种鸟类，它具备特定的特征，能够适应在某种环境中生存。
探究过程用到了成年人在现实环境、工作中真的会用的方法、工具、流程、标准等的项目，使学生可以像设计师/科学家/企业家/项目经理的真实工作流程一样工作
例如：
学生像历史学家一样探讨帝国的兴衰，像工程师一样研究机械装置的设计与制作。
学生为农村居民设计净水装置，他们像NGO工作人员一样，先采集水样，分析水质，再结合当地物料，设计最具性价比的净水器。
开设“披萨餐厅”，学生们要探究现实中的餐厅是怎么运作的，学习制作披萨面团，了解不同食谱和口味怎样搭配，餐厅要在什么时候打广告，计算成本和收益等。
真实的项目是让学生学习应对世界的最好途径。虽然在实践中，受到学生认知水平、教师所有资源等因素的影响，百分百真实的项目有时很难实现，但我们依然可以尽力往真实的方向不断趋近——毕竟项目的真实性越高，完成项目可能为学生带来的影响就越深远。
实操指南：
资深PBL教师的8个专业建议
有什么方法能让教师确保，所有学生都能在项目的最后掌握学习目标？来自资深PBL教师们的项目管理建议，能帮助大家为深度学习留出更多时间。
消除瓶颈限制
高中科学老师布兰登·科恩设计的项目同时包含了班级任务和小组任务。作为项目经理，他的目标是：在辅导一部分学生时，比如演示如何使用实验器材或工具时，确保班里的其他学生会继续专心做他们手头的工作。这需要信任的文化氛围，也意味着，学生需要清楚他们的任务。任务是什么？我们为什么要做这件事？这项任务哪天截止？
必要时的差异化指导
有的学生在学习管理时间和工作流程的时候，会需要额外的支持或是框架。对注意力有缺陷和其他有特殊需求的学生，教师要帮他们把项目工作切成可控的小块，提高专注度，并预计下一步的工作，以此满足他们的需要。教师应帮助学生形成自己的自我管理策略，从而成长为更独立的学习者。
顺势而为
形成性评估策略对在整个项目过程中检查学生的理解至关重要。但是，怎样才能在不打断学生学习的情况下检查他们的效率呢？
詹姆斯·费斯特老师发现了一个有用的办法。他在每张桌子上放了一小块白板，让学生写下几个词来描述他们正在做什么。他把这种方法和曾在博物馆看到的一种方式做比较。那里的专家会竖一块小牌子，让好奇的参观者知道“我今天做的是这个”。
对费斯特老师来说，这种方法“让我很容易看到学生们在做什么，以及我能在哪里提供帮助”。
有策略地使用小组工作时间
当学生小组在课堂上有效推进项目的时候，教师可以借此机会进行观察和做些确认。资深PBL教师凯文·甘特认为，小组工作时间给教师提供了与各个项目小组分别探讨、观察团队协作、参与小组讨论、通过小型课程为学习搭建支架的机会。“‘我（老师）那段时间会做什么？’最好带着这个问题去计划小组工作时间。如果你没有一份计划，你的时间就不会被很好地利用。”
别吝惜反思时间
在项目的“繁忙”阶段，找时间反思是有一定挑战的。要抵制住冲动，不要放弃反思的环节。即便是一堂课的最后几分钟，也足够让学生停下来回想自己的学习。项目中的哪些地方让他们感到吃力？哪些方面进行得还不错？
安排休息时间
疲劳可能会耽误进度，在耗时较长和复杂度较高的项目里尤其如此。因此，吉姆·本特利老师带着他的学生电影制作人把项目任务做了拆分。“在一个项目工作时段内，我们可能会先花45分钟做某项特定工作，然后在当天晚些时候再接着做。做完一些例如脚本批改这样强度较高的工作后，我们可能会调节一下，用句子图解法做一会儿划分句子成分的练习。在精神上放松一下是很不错的。”
翻转你的课堂
在翻转课堂的模式里，教师用视频录播课取代课堂内的讲授，以家庭作业的形式让学生观看。这种方式可以用到PBL中，来为小组合作和个性化的指导赢得更多时间。
融入研讨会模式
研讨会模式是一种经过实践检验的教学方法，最常被用于培养学生的读写能力，也能为有效管理PBL中的跨学科学习活动提供支持。
高中化学教师雷·艾哈迈德经常在课堂上开设写作研讨会。研讨会模式不仅帮助学生提高了他们科学写作的水平，也培养了他们给予和接收反馈，以及寻求帮助的能力。
在班上，老师和同学都会对学生写的文章提供早期的反馈。在项目接近尾声的时候，外部专家会参与进来，提供额外的批判性反馈。项目进行到这个阶段，学生已经意识到了反馈对提升他们工作的价值。学生知道，自己的作品将被发表并向公众展示，这激励着他们去追求专业级水准的科学写作能力和呈现方式。
当下困境：
项目式学习复热，还需要解决什么难题？
尽管项目式学习有很多可取之处，然而在实践过程中，也面临一些困境。
知识传授缺乏系统性
大部分学校仍以学科学习为主、项目式学习为辅的模式开展教学，因而不能实现以项目式学习贯通学生学习的知识体系，导致在开展项目式学习时，难免出现知识以项目为单位被打包的情况，不利于学生建构完整的知识体系，对学生感知和掌握学科大概念造成一定阻碍。
师资力量不足
项目式学习的设计与开展，需要团队组织、团队备课、团队教学；项目式学习的实施过程中，教师往往在关键时刻作为引导者出现，其项目目标的实现很大程度上取决于指导教师的引导。
由于项目式学习的项目要求具有真实性，它要求指导教师拥有丰富的专业经验和灵活性，并愿意投入较大的精力，以保障能够应对学生在实施项目过程中遇到的未预期到或不熟悉的问题。
此外，在规模较大的班级中，往往需要多名指导教师对学生进行监督和引导，以实现任务和精力在不同指导教师间的分担。这些都对教师队伍的团队合作和专业性提出了更高的要求，也与项目式学习师资力量薄弱的现实产生了冲突。
目标与最终评价方式不统一
项目式学习旨在培养学生解决真实性问题的能力，但大多数国家的大多数学校仍通过标准化测试来进行成绩评定，不太可能全面评价学生解决真实性问题的能力。即便项目式学习在美国被中小学普遍采用，甚至在著名的美国科技高中完全采用项目式学习，但学生还是要参加标准化考试以申请获得大学入学资格。
综合考量项目式学习和传统教学的优劣势，与面临的现实实践困境，在不断变革的教育环境中如何平衡学科教学和项目式学习两种不同的教学模式，如何在实际教学中调整其具体实践形式，以充分发挥两种教学方式的特点和优势，也许会是未来一段时间内教学改革的新方向。
• 我们终将改变潮水的方向 —— 一份“项目式学习”落地中国的解决方案
• 别盲目让孩子进行“项目式学习”，了解PBL的这8个真相是前提
• 松山湖畔，那些与华为毗邻的学校，正在长出一个怎样的“大时代”？