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当一所学校决定实施全年级、全课程、跨学科项目式学习 | 头条
项目式学习是以学生为中心，围绕一个真实问题或系列主题，提供一些关键素材构建一个环境，学生自主组建团队，在此环境里经历解决开放式问题来学会学习。
在学校的课程体系里，当项目式课程不是一种点缀，也不是学科拼盘，而是通过项目式学习课程的开展，才能最终撬动学生学习方式的改变。
那么，当一所学校决定实施全年级、全课程、跨学科项目式学习，疏通哪些关键节点能让变革顺利发生、愿景真实落地呢？
学校在实施项目式课程前期，应在全体教师中先行开展项目式学习的培训活动，培训活动需要打破由培训者讲座，教师听记的传统方式，采取“项目式学习”的方式全员卷入，让教师身临其境的体验一把项目式学习是怎么回事。
培训活动分为准备、开始、合作、总结四个阶段。
准备阶段，由培训者及教师共同设计活动方案，共同研讨活动的趣味性、挑战性、新颖性。此阶段培训者倾听教师的诉求，以自身专业角度与教师在合作中“友好”的规划不偏离培训目标的，又能发挥教师主动性的活动计划，为后面培训活动的开展奠定了积极参与的基调。
通过参与培训活动设计，教师意识到任务设计要有一定难度，并且需要合作才能完成，促使小组的每个成员都能参与其中。这是项目式学习课程设计的重要思想。
开始阶段，将由培训者指导，教师共同约定活动规则，并随机分好小组，为合作完成活动任务做好准备。
合作阶段，小组内的教师相互合作完成任务，活动任务只有最终目标，过程是开放式的，教师发挥自身积极性来解决问题之时感悟合作学习的强大之处。
总结阶段，培训者指引每个小组分别汇报活动结果，引导教师从活动目标、合作过程、任务挑战、解决问题方法等方面进行多元评估并评选出获胜小组。
更重要的是重申活动设计的意图，梳理整个培训活动过程，引导每个教师结合自己的课堂教学进行反思，总结出项目式学习设计框架。
在“项目式学习”校本研修中，只有当教师变身为“学生”，经历了项目式课程的诞生、设计、实施、总结反思，研修才能起到模拟项目式学习全过程的作用。
如果全程卷入的“项目式学习”培训模式让教师知其然，那么阅读分享则让教师自觉排除研发项目式学习课程的思想障碍，达到知其所以然的目标。
选定了共读书目后，由学校学术委员会发起共读倡议，由各学科组根据学科的特点，提出若干个共读主题，制定共读计划。
每个教师先带着阅读主题，进行为期一个月的自由独立阅读。
随后进入共读分享阶段，学科组老师在学科组长的组织下，进行四个层次的共读分享活动，为期一个月。
第一层次：用自己的话复述书中观点
第一个层次的共读分享是教师个人自由选择若干个共读主题中的一个主题，在全科组老师的分享会中进行书中观点的提炼，并用自己的话复述书中观点，阐述自己的理解，个人分享完毕，其他老师补充、质疑、提问，在全员互动中明晰书中观点，并达成共识。
第二层次：给一个项目课例说明理论
第二个层次的共读分享，是按学科组教师为单位，随机分成若干个小组，每个小组现场抽取一个由学术委员会事先备好的有关项目式学习的课例，然后小组合作交流，用这个课例倒推说明用到了书中的哪些观点，是怎么用的，为什么这样用。
30分钟后，每个小组轮流使用鱼缸分享法汇报，每个小组分享结束后都随机向其他小组成员提出本组在交流中没有解决的疑惑，被提问到的小组需要现场解答。小组间展开头脑风暴，美美与共。
第三层次：用理论设计项目课例
第三个层次的共读分享，是理论指导设计的阶段。事先由学术委员会拟定若干个项目式学习的驱动性问题，学科组老师随机分成若干小组，每个小组抽取出一个驱动性问题，小组合作完成此驱动性问题的项目式学习课例的设计。
第四层次：专家点评、反复修订
这是共读分享的最高层次，小组设计好的项目课例，需要在专家诊断会上一一宣讲，由专家点评、学术委员建议，教师内化反思后反复修订，形成有理论支撑，有可行路径，有具体评价的完整的项目式学习课例。
螺旋上升的四个共读分享活动，促使教师从理论走向设计，更是助力教师用理论指导设计，为下一步的教学实践做足功课。
学习了相关理论后，接下来便是脚踏实地的实践了。项目式学习课程的实践是一个缓步渐进的过程，经历微项目试水、全课程项目推进、大项目整合三步曲。
1. 微项目试水
项目式学习课程的实践一开始应由各学科教师在各自的任教学科内尝试开展学科微项目学习。微项目学习只限于本班学生，实施范围小。项目设计过程是线性的，设计的任务内容较单一，教师比较容易找准项目的核心概念。微项目试水是学生转变学习方式的萌芽状态，也是教师梳理项目式学习要素、重塑课堂观的阶段。
一年级数学的“认识人民币”教学内容十分生活化，以模拟购物为任务驱动，设计《小小商店》微项目课程来实施教学是一个不错的学习途径。在实施前，数学教师合作研讨，确定以下微项目实施办法，研讨过程便是一个集体备课和项目研发的过程。
“小小商店”微项目课程设置了疑趣结合的任务板块，每个板块都深藏着相应的数学知识，学生在完成任务中不断产生各种疑问，在解决疑问的过程自觉学习数学知识，体验思维的挑战，获得思考的乐趣，更是在做项目中学会了如何学习。
随着单学科微项目学习的量变，师生都积累了丰富的项目式学习的实战经验，学生对项目式学习充满兴趣，教师对项目式学习课程的研发充满信心。这时在全年级内实施全课程的跨学科项目式学习便是水到渠成的事了。
全课程项目推进经历以下几个步骤：
首先，基于教育教学及学情需求，由年级中的某学科教师牵头发起，级部主任组织各学科教师进行年级教师集体教研，共同拟定全课程项目的驱动性问题。
接着，各班级的各科任教师合作，围绕驱动性问题，共同设计全课程项目，并交由学术委员会审议、调整、通过。
最后，在级部主任的组织下，以年级为单位运营项目，学术委员会参与过程性评估，督导该全课程项目落地。
中国的传统节日很多，研发全课程项目“创建班级节日”，可以更好的把孩子们带入一个传统文化的场——此项目涉及到班级的所有科任老师，各科任教师在班主任的组织下，围绕驱动性问题“如何创建班级节日”，开展“全教室教研”，研发出跨学科的班级全课程项目实施计划。
全课程项目在全教室里定期推进，将不同学科知识按项目主题进行逻辑结构化整合，并与学生的认知经验和外部世界进行关联，打破学科边界，以学生的探究为中心延展开来，学生更容易被激发起好奇心和求知欲，自觉构建不同学科的知识网，养成跨学科的思维品质。
3. 大项目整合
大项目课程具有跨学科、跨年级的特点，适合在全校范围内开展。其难度在学术教研、整合设计、组织运营上都较全课程项目更大，需要良好的组织机制提供保障。于是，学校项目制组织机构应运而生。
项目制的特点是“自组织围绕项目转”。即是因项目而设机构，人跟项目走。经历发起项目、学术委员会论证、成立项目组、学术研讨、级部运营等环节。
根据学生阶段性学习的实际需求，任何一位老师都可以发起一个项目，并依据程序向学校进行申报，学校学术委员会对项目进行论证，获批的项目成立项目组，项目发起人自动成为该项目的最高领导人，并由项目发起人来招募主要成员，按照项目主题范围，主要成员包括各学科教师、学生甚至社区专业人士。
项目组成立后，在各学科组学术支持下开展定期研讨，制定项目实施计划，设计项目流程，并在级部的有序组织下运营项目。项目结束，这个项目组就自动解散。
例如，大项目“生命教育”。项目首先由一个老师发起，招募语文、数学、美术、科学、信息技术、心理等学科的骨干教师组成项目组，在课程的研发过程中，学术委员会在不同阶段组织相关学科的老师给予技术支持。该项目组老师经过多次研讨，确定“生命教育”课程的培养目标、探究步骤、评价体系，制定项目实施计划并在各级部协调下全校开展。
项目结束后，项目组进入结项环节，各年级师生分年级召开总结大会，老师们分享收获以及反思需要改进的地方，学生分享参与项目的成功体验。完成结项环节，便宣布课程项目组解散。