跨文化外语教学研究面面观（二）

第98期“我来读文献”活动第二阶段线上论坛于4月28日晚8点半举行。本期活动关注《跨文化外语教学研究》一书。

一不小心错过活动？想了解更多内容？小编将为您倾情分享本次线上论坛的干货，欢迎阅读学习！

温馨提示：

第99期“我来读文献”活动正在进行中，活动选读书目为英文引进版图书《商务英语导论》（Introducing Business English），欢迎感兴趣的朋友参与！

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领读专家

廖鸿婧，北京外国语大学专用英语学院副教授，美国加州大学伯克利分校访问学者，英国爱丁堡大学文化研究硕士、美国俄亥俄大学教育研究与评估博士。中国翻译协会跨文化交流研究委员会副秘书长，International Journal of Multiple Research Approaches期刊副编辑。主要研究方向为外语教育评估、跨文化外语教学研究、混合研究方法。主要教授“跨文化交际”“英语演讲”“英语辩论”“研究方法入门”等课程。在Evaluation and Program Planning、Asia-pacific Educational Researcher等学术期刊发表论文多篇。

郑萱，北京大学外国语学院外国语言学及应用语言学研究所助理教授、博士生导师。美国华盛顿大学英语应用语言学博士。中国翻译协会跨文化交流研究委员会常务理事。研究方向为外语教育、跨文化交际。主持国家社科基金青年项目一项，在The Modern Language Journal、《外语界》等学术期刊发表论文多篇。多次受邀为全国外语教师培训主讲跨文化外语教学与研究方法，受到好评。

读者提问

1.受最近的读书和看老师们的交流的启发，我在考虑开一门电影+跨文化的选修课，但不清楚跨文化的哪些点可以结合到电影中，请老师们指教。另外，结合电影教学满足教材评价要求的“情景化”，但是否又不符合“真实性”的要求了呢？

郑老师：我很好奇为何您选择开设“电影+跨文化”的课程——在您考虑开这门课的时候，我就感觉到您内心已经对跨文化有一定的认识了。试着把您自己的这些认识明确地表达出来，这就是一个好的开端（例如“情景化”：具体来说，您打算选择哪些类型、主题的电影来提供语言学习的情景，选择的标准又会是什么呢？）。为什么“真实性”会是您的一个担忧呢？

我的个人想法，供参考和讨论：表演的确和现实有区别，学生可能会在对表演的模仿中采取积极、开放的应对方式，而在现实的跨文化场景中却有重重顾虑。教师需要引导的是让学生自己看到这种差异，然后引导他们进行反思，比如某某电影里是这样解决跨文化冲突的，如果换成你自己，你会怎么做，为什么？（也可以同时采用表演的形式，对比现实生活。）

当然，好的电影本身就能给学生带来文化知识、态度上的补充和冲击。我曾经用过一些电影如《降临》《绿皮书》《印度英语》等，对学生的教学效果都非常不错。例如《印度英语》中有印度人用手抓饭吃的场景，我观察到学生在看时有窃窃私语。我想这里就是一个值得讨论的地方（问学生的感受是什么，为什么，让他们反思我们文化中的规范）。另外，电影中的语言变体（特别是《印度英语》中来自不同国家人的英语口音）可以给学生带来更多元的语言接触，至少在听力层面帮助他们了解不同的英语口音，培养开放的语言态度。

2.因本人在基础教育学段开设跨文化交际课程想要用到自评量表，请教专家老师们，针对学龄阶段儿童青少年（6—18岁），以小高和初中生群体为主，具体有哪些跨文化能力评测量表比较适用？比如Cultural Intelligence（CQ）量表是否适合青少年群体，CQ是否有青少年版本的量表？或者Fantini的Intercultural Competence Scale是否合适？十分感谢！期待有中国自己的学龄阶段群体的跨文化量表可以开发出来。

廖老师：儿童和青少年跨文化能力测评的确是很重要，也是很有潜力的研究议题。

首先，国外青少年跨文化能力测评的量表虽然存在，但测评目的和构念与国内的情况差别很大，出于效度和研究质量考虑，不建议直接拿来用，但可以考虑改编。其实很多儿童或青少年版本的量表都是基于成人量表改编而来的，跨文化能力的很多理论模型都可以用，比如Bennet（1993）的发展性模型，或许就比较适合青少年心理特征变化剧烈且敏感这样的特征。但是改编中需要注意年龄特点，比如题量会较成人版精简，要考虑到受试人的阅读水平，语言和内容需要贴近少年儿童的日常生活等。

另外，也可以选择融合多个量表，各选一部分进行改编，比如Solhaug & Kristensen（2020）针对青少年跨文化能力的量表就是选用了Munroe & Pearson（2006）、Wang et al.（2003）中的部分内容，但也需要重新做信度检验。

其次，自评量表最容易受到诟病的是自我报告的性质，低年龄段的受试人更是经常被质疑能否准确地判断和报告自己的能力，对此，通常的应对方式是增加客观性测试，或专家测评。

最后，提问中提到的cultural intelligence scale（CQS），这个量表经过了不少实证检验，信度和效度都是很好的，也有研究者如Schwarzenthal et al.（2019）基于这个量表开发了适用于青少年的版本，同时还有基于跨文化情境的客观测试（situational judgment tests）可供参考，但同样，大规模用于不同的受试群体（如中国学生）之前，需要做量表调试和先导测试。

这是上面提到的文献：

Solhaug, T., & Kristensen, N. N. (2020). Gender and intercultural competence: Analysis of intercultural competence among upper secondary school students in Denmark and Norway. Educational Psychology, 40(1), 120-140.

Schwarzenthal, M., Juang, L. P., Schachner, M. K., & van de Vijver, F. J. (2019). A multimodal measure of cultural intelligence for adolescents growing up in culturally diverse societies. International Journal of Intercultural Relations, 72, 109-121.

3．请问语言能力和跨文化能力之间是否存在阈值（threshold）的问题？语言能力和跨文化能力之间的关系是怎样的？

廖老师：这是个很好的问题，也正因如此，这也是中外学者在持续研究的问题。这个话题在理论层面的演变可以参考本书第二章所梳理的语言与文化关系理论的发展脉络，同时我也见到有实证研究用Byram的跨文化交际能力模型，研究了语言能力、语篇能力、社会语言能力与跨文化能力的关系，研究结果也证实了语言能力与跨文化能力的密不可分和相互影响。

阈值（threshold）的问题中似乎暗含着“先、后”或文化与语言分离培养的情况，这在一语学习中应该是少见的，所以我想我们更感兴趣的或许是外语能力和跨文化能力的阈值，也就是说，是不是外语能力需要先达到一定程度，才谈得上跨文化能力呢？如果是从本质主义或现代主义的视角看，认为一种语言对应一种文化，先学习语言，有了承载思想和文化的器具，才得以了解其文化，那么也许可以认为一定的外语能力是前提条件，但我个人倒不这么认为，除了倾向于后现代主义的视角外，也因为我经常看到自己的学生在真实的跨文化交际场景下，并没有囿于外语能力有限的束缚，而是采用各种语言或非语言的策略，达成交际目的，获得友谊。此外，我们也能见到小孩子使用简单的语言，与不同社会文化取向（年龄、社会身份，等等）的人们交流，或是只会一点中文的洋女婿和中国丈母娘顺畅交流，我会认为这也是跨文化能力的体现。

4．目前的跨文化培训研究似乎更多的是针对学习者本身，很少有针对教师群体的跨文化培训的理论框架和实证研究，个人认为针对教师群体的跨文化培训的内容和重点与其他群体会有所不同，请问专家如何看待这个问题？能否推荐一些相关研究文献？

郑老师：请问您觉得有哪些不同呢，为什么？现在已经有一些针对教师的跨文化培训了（例如，外研社举办过很多次），理论框架在培养跨文化能力方面其实与培养学生的并没有太大的不同。在我写的第五章“跨文化外语教师研究”中，我提到了更多关于外语教师跨文化能力培养的实证研究，总结了现有研究中还没有像学习者那样系统记录教师跨文化能力发展的研究。我提出教师的“跨文化能力”和“跨文化外语教学能力”（我认为这两者有一些不同；但有跨文化能力的老师应该也会是有跨文化外语教学能力的老师——这取决于对后者的定义）都需要更多的探索（P.88），需要将教师教育研究与跨文化能力研究结合起来。文献可以参考那一章中引用的文献。

5．在当前基础教育学段，教材是教师设计课堂的重要依据，也是教学活动的指挥棒。请问在基础教育学段，以教材内容为中心的课堂上应该如何实现跨文化能力的培养？

廖老师：基础教育学段的跨文化能力培养我确实了解得不多，的确，相比之下，高校的外语教学似乎可以更自由地改编或增减教学材料，但我参与和见到的部分中小学英语教学课例和教案，并未因此相形见绌，反而是因为以教材内容为中心，且教师团队使用同样的材料，而得以深耕细作；教学思路因为群策群力变得尤为清晰；活动设计因为可以反复尝试，而在快速的经验迭代之下被打磨得很精巧；跨文化能力培养的融入，因为有更多机会深思熟虑，反而更加细致、更有新意。因此我认为教师在教材使用中的能动性还是很突出的，同样的教学材料，通过不同的教学设计和活动，可以达成很不一样的教学目标和教学效果。

6．如何评价一堂外语课是否符合跨文化外语教学的要求？如果想进行课堂观察方面的实证研究，请问是否有相应的观测量表？专家能否推荐一些跨文化外语教学相关的课堂观察研究文献？

廖老师：第一个问题，如何评价教学是否符合要求，这个问题本身已经指出了教学评价的目标导向性，也就是说，首先需清楚“跨文化外语教学的要求”是什么，再看是否符合。不仅一门课程有整体课程目标，每一个单元、每一节课都有具体目标。如果这节课的跨文化目标是激发学生好奇心，那么评价者就可以通过互动频率、话题提及次数、学生反馈等指标评价目标的实现程度。

第二个问题，课堂观察是一种研究方法，而研究方法是根据研究问题确定的。因此要回答研究方法是否合适、要怎么用，首先要知道研究问题是什么。比较经常使用课堂观察的研究领域可以是教师提问、教学互动、学生互动、教师纠错、任务分析，等等，每个领域下有很多研究话题，这些确定之后，我们才清楚要观察的是什么，从哪些角度观察，用怎样的量表观察。

最后，这里是最近发表的一些使用课堂观察的跨文化教学研究文献，这个方法还是比较常用的，数量也不少，但您也会发现，跨文化研究中，课堂观察很多是作为辅助性数据收集方法来使用的。

Kusumaningputri, R., & Widodo, H. P. (2018). Promoting Indonesian university students' critical intercultural awareness in tertiary EAL classrooms: The use of digital photograph-mediated intercultural tasks. System, 72, 49-61.

Zorba, M. G., & Çakir, A. (2019). A case study on intercultural awareness of lower secondary school students in Turkey. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language),13(1), 62-83.

Tolosa, C., Biebricher, C., East, M., & Howard, J. (2018). Intercultural language teaching as a catalyst for teacher inquiry. Teaching and Teacher Education, 70, 227-235.

Zou, T. X., & Yu, J. (2021). Intercultural interactions in Chinese classrooms: A multiple-case study. Studies in Higher Education, 46(3), 649-662.

7.请问跨文化交际和涉外法治人才培养的关系是什么？如何将两者相结合？谢谢。

郑老师：这是个特别好的问题，跨文化交际本身就是一个跨学科的领域，可以和不同学科和领域结合起来。相信目前培养优秀的涉外法治人才是我国急需的，需要跨文化交际学者和法律领域学者的通力合作。就我（从跨文化外语教学视角）目前非常肤浅的认识，跨文化交际中的一些基本理论与实践，如冲突管理，培养专门学科的语言能力（法律英语），文化差异的模型，对中国文化、国情和法律的认同和熟悉，都是可以应用在涉外法治人才培养上的。

8.如何开发能有效测量教师的跨文化教学能力的量表？需要注意什么？

廖老师：量表的开发就说来话长了。社科领域量表开发的基础概念和原理可以在大多数研究方法著作中找到，内容差不了太多，大家可以自行参看。对于量表开发首先需要认识到的是，相比于调整和使用现有量表，自行开发量表，尤其是开发高质量的量表风险更大、难度更高，效度检测和传播时间更长，但创新程度自然也更高，针对性更强。因此开发有价值，但行动需谨慎。

量表正式施测之前，是需要一系列科学、严谨的检测步骤的。简单来说，量表开发的过程可以理解为下面几个基础步骤：

1）文献整理：了解核心研究领域，尤其是研究议题的相关理论和现有的量表；

2）确定测量模型：在这里可以简单理解为量表的基本结构和内容，比如包含哪几个构念，每个构念由哪些可测量的变量组成；

3）题目编制：题目编制也很有讲究，比如测量形式选择、效度题项的设计，题目措辞，等等；

4）专家审阅及量表修订：核心概念的理解和构念组成是否合理，最好请专家审阅并进行修改订正；

5）先导测试：一般进行信度效度检测前，会在小范围的目标群体中试测，并根据初步结果修改量表；

6）信度、效度检测：这就是大家经常看到的信度指数检测、探索性因素分析和验证性因素分析的步骤。

对于跨文化教学能力量表的开发，我想需要注意的是，其一，对跨文化教学能力要有清晰的理解和定位，使用什么理论框架，由哪些构念组成，从开始就要心中有数，这影响着量表的全貌，且一旦确定就不好更改。通过比较我国学者开发的跨文化教学能力量表（如施渝、樊葳葳，2016）和北美学者的版本可以发现，其差别之大，主要在于对核心概念的理解。

其二，开发出来的量表，需要经过大量的测试和传播，被不同研究者在不同领域、不同环境、不同群体中使用、检测，作者也常常会根据研究议题的发展而不断更新量表的题目，或根据实证依据改进，这是一个十分漫长的过程。因此量表开发只是一个开始。

下面是一些跨文化教学、教师跨文化教学能力相关的量表研究，供参考。

施渝，樊葳葳. 大学英语教师跨文化教学能力自评量表的建构[J]. 大学外语教学研究，2016(01):115-123.

Duisembekova. (2021). Beliefs about Intercultural Communicative Competence: The Development and Validation of a New Instrument. International Journal of Instruction, 14(2), 103–116.

Denson, N., Ovenden, G., Wright, L., Paradies, Y., & Priest, N. (2017). The development and validation of intercultural understanding (ICU) instruments for teachers and students in primary and secondary schools. Intercultural Education, 28(3), 231-249.

Arasaratnam, L. A. (2009). The development of a new instrument of intercultural communication competence. Journal of Intercultural Communication, (20).

9.用扎根理论怎么做跨文化能力测试的研究？可以推荐参考文章吗？

廖老师：这个问题很有趣但也很大，这里我可以先做一些较为宽泛的回应，如果要做针对性回答，可能需要更多关于这项研究的具体信息。

扎根理论一般被认为是归属于实证研究质性范式下的，Barney Glaser和Anselm Strauss20世纪60年代提出时是作为一种研究方式和研究设计，之后也被用作数据分析方法。扎根理论的特点在于不依赖理论假设，而是从原始资料中作经验性归纳，完全以数据为基础形成系统性理论，因而常常被用于全新现象的研究和理论构建。

扎根理论的核心原则乍看之下和测评原则是相悖的，但我却觉得植根于数据这样自下而上的研究方式恰恰是对当前跨文化测评很好的补充。因此，扎根理论如果是作为研究设计用于跨文化能力测试，其目的就是形成新的跨文化能力测评理论；如果是作为数据分析方法，则可以用来分析质性数据，得出测评结果。下面这篇文献就是扎根理论的研究方法在跨文化教学研究中的应用，供参考。

Tarp, G. (2017). Influences on intercultural classroom communication: Student voices. Pedagogies: An International Journal, 12(2), 219-231.

10.在跨文化外语教师研究领域，研究教师对跨文化教学的信念和态度的实证文章似乎多以问卷调查法等量化研究方法为主，少有采用定性研究方法的。专家能推荐关于教师跨文化外语教学信念方面的定性研究的文章吗？

郑老师：我了解的这方面的质性研究的确较少。刚才搜索了一下，相信老师您也可以用“teaching beliefs, intercultural language teaching”的关键词搜索出一些：

如Kidwell, T. (2021). Protectors and preparers: Novice indonesian EFL teachers' beliefs regarding teaching about culture. Language and Intercultural Communication, 21(5), 631-645.

其实有不少这类研究是结合了访谈与问卷的：

Gu, Q. (2010). Variations in beliefs and practices: Teaching English in cross-cultural contexts. Language and Intercultural Communication, 10(1), 32-53.

Sercu, L., Bandura, E., Castro, P., Davcheva, L., Laskaridou, C., Lundgren, U., Garcia, M., & Ryan, P. (2005). Foreign language teachers and intercultural competence: An investigation in 7 countries of foreign language teachers' views and teaching practices. Multilingual Matters.

11． 如何理解“语言文化教学是复杂的认同建构过程”这句话？

郑老师：这句话来自于Duff & Uchida（1997）关于四位美国英语教师在日本语言学校中建构社会文化身份的一篇论文。因为章节篇幅所限，我对这句话没有展开解释。我把这篇论文看作是“跨文化外语教师”研究中较早采取社会建构主义视角的论文。这篇论文的主要理论视角认为，外语教师如何学习语言文化教学（如何教文化、教何种或什么样的文化）就是他们身份认同建构的过程。由于每个人本身的年龄、性别、国籍、地域和个人成长的经历不同，当这些“美国”教师在日本进行英语教学时，他们会在与日本学生、当地学校和国家文化环境的协商中建构出自己的身份认同，如“幽默、讲流行文化的美国男教师”“精通日美文化的日裔美国女老师”，等等。这些认同的建构与他们课堂中的文化教学实践是相互影响的。

可以参考：

Duff, P. A. & Y. Uchida. 1997. The negotiation of teachers’ sociocultural identities and practices in postsecondary EFL classrooms. TESOL Quarterly, 31(3), 451-486.

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